一、课堂教学信息的意义控制分析
意义互动就是不同主体在其意义建构的过程中，基于各自的理解而展开其意义解释进而促进相互间的意义交流与沟通的过程。意义控制即在意义互动中占据优势地位的一方对另一方所施加的信息意义制约，这一制约主要表现为对意义域的控制。意义域包括意义的广度和深度。课堂教学信息的意义控制，具体到教学信息意义的广度就是师生对内容或问题的理解范围，它表现为知识或经验联想的丰富程度、动作技能的熟练程度；教学信息意义的深度则是指对课堂教学内容或问题理解的层次，反映教师、学生内心体验的强度，深层次的理解，伴随着的强烈的情感体验。课堂教学信息意义控制主要表现为作为知识代言人的教师对学生的教学意义的制约。教师通过课堂教学实现其教学信息意义的传递，学生则通过接受方式对教师教学信息意义做出自己的理解，所有的这一切都与教师教学信息意义的传递直接相关。由于在中小学课堂教学信息意义传递的结果大都有其必然的标准答案与规则，这种教学信息意义沟通是学生以教师为中介间接地从教师那里获得的教学信息意义，学生意义的建构是被教师加工与过滤的知识信息，于是他们不需要作太多思考也没有多少时间来思考。可见课堂教学过程中教师通常处于教学信息意义发生与控制的中心，而学生处于受控点上，教师作为教学信息意义中介的作用实质就是控制课堂教学信息的意义。在课堂教学过程中教师的教学信息意义控制包括以下方面：
(1)教师对课堂教学效果的评价标准的控制。教师作为社会要求的代表自然而然地要按其所掌握的社会标准来评价学生，从而赋予学生社会标准的意义。同时也赋予学生接受教学信息及结果以标准的意义，对于不符合这一标准的言行进行干预从而构成课堂教学效果的评价标准控制。
(2)课堂教学的计划与安排控制。教师事先根据课堂教学的要求决定课堂教学的目标、内容及过程等，教师决定学生接受什么指示，如何接受、接受到什么程度等，这说明教师拥有教学信息的选择分配的权力。
(5)教师对课堂教学过程及方法的控制。教师按预定的教育目标进行教学并要求学生不能偏离教学目标的轨道。尽管教师口头上要求学生自我建构，但学生的思考对象仍然被限制在教师自己的教学信息意义范围内，教师赋予学生的思维方式及标准化的教学信息内涵形成对学生的意义控制。
二、课堂教学过程中的规范控制及应用分析
课堂教学中的规范控制指在课堂教学中教师对学生进行规则与纪律的约束，以规范其行为、完成教学信息传递的一种控制策略。课堂教学中的规范控制主要存在以下方面：
(1)课堂教学的规则控制。首先，教师根据社会性要求及品德教育目标对学生言行进行或褒奖、或批评、或惩罚性的干预从而形成规则控制。其次，教师为了顺利地完成既定课堂教学，也往往要对学生进行纪律约束和规则控制。在一些教师看来，如果学生能遵守规则与纪律，则无疑能促进教学信息的接受。因而，在课堂教学过程中，教师往往要将相当一部分精力放在对课堂教学规则、教学信息传递秩序及纪律的维护上，约束纪律、询问、提醒、指令、评价等行为主要是围绕学生在接受课堂教学的过程中的表现展开的。
(2)课堂教学的时间及教学环节的控制。首先，教师掌握、控制着课堂教学的时间。其次，教师掌控着课堂教学环节的控制。在课堂教学活动的过程中，教师对课堂教学活动环节有一种规范与权力控制，体现在课堂教学活动的各个环节，包括教育信息的选择、加工、处理，对信息传递媒体通道的控制及课堂教学信息效果的预测等。在具体实施课堂教学时，教师还利用出勤情况、教学活动组织过程、检查作业、小组活动成员的指定及分派任务等环节进行规范控制。
(5)课堂教学的空间控制。学生在接受课堂教学时与教师所处空间位置关系构成了课堂教学空间。比如，课堂教学空间作为教室空间的基本形式，体现了教师的空间控制。在学校里无论是教室的划分，还是在这些教室中的空间安排，都体现出比较严格的控制。我国的课堂教学中学生座位一般呈现传统的秧田型，这种空间构成有利于教师的系统讲授及控制学生的课堂行为，成为一种最常见的课堂教学的空间控制方式。
(4)教师互动对象的选择控制。教师对与其互动对象的选择存在着差异性，教师更多地选择成绩好的学生、干部学生及人际地位高的学生作为互动对象，与成绩差的及人际地位低的学生进行信息互动较少。这种差异现象尽管有其客观原因，即受互动时间及互动对象人数的限制而使互动机会不可能太多，但教师究竟将这些有限的互动机会提供给哪些学生，并如何与其互动则说明了教师在对学生不同期望下的一种控制。
三、影响课堂教学效果有效性的原因分析
课堂教学中教师的规范控制，既可以防止学生可能出现的违规行为，有助于维护正常的课堂教学秩序，也可以避免出现妨碍课堂教学的意外情况，为自己的教学信息传递减少一些变数或不稳定因素，教师从而可以顺利地完成自己的课堂教学任务。课堂教学信息意义控制同样如此，在教学信息意义控制下，一方面教师要求学生接受自己的或已有的教学信息意义，另一方面教师使学生对相关教学信息意义的理解、范围与层次使其与既定的教学信息意义相一致。可以说，教学信息意义控制便于教师在单位时间内向学生传授尽可能多的确定无疑的标准化的信息，从而在一定程度上能提高传递教学信息的效率。
课堂教学控制的有效性对学生的影响也是非常深远的。但课堂教学过程中教师决定着教学信息从目标、内容到手段、途径的传递活动。因为教师拥有规范控制的批评、奖励、惩罚以及对评判的标准手段，所以，教师实际决定着整个课堂教学信息的意义。这种师生间的教学信息意义交流也被严格要求按课堂教学逻辑来进行，教师对学生的信息接受持单一的预期反应，即教师心目中的标准。结果学生对教学信息意义的建构实际也被决定了，这样学生对教学信息的意义建构也仅限于教师已有的教学信息意义自身，于是在教师的课堂教学信息的意义控制下，教学信息接受的某种强迫性也就存在着，而这正是学生缺乏接受课堂教学信息的积极性的深刻原因。
四、提高教师对课堂教学信息控制有效性的策略分析及应用
课堂教学是一种有目的、有计划、有组织的教育教学实践活动，在课堂教学活动中教师对学生的控制在所难免，问题不在于教师要不要控制，而在于教师如何在依据社会要求，同时不至于以牺牲学生的信息意义建构或创造性为代价来实现其对学生的有效控制，这就需要教师积极调整自己的课堂教学控制策略。
(1)给予学生充分的思考时间使学生有意义建构的可能。教师应对课堂教学内容做出价值选择，选择那些对学生身心发展具有最大价值的，而远非最大容量的教学信息内容，激起学生丰富的联想及深刻的情感体验，发展学生的能力，保证学生以最积极的姿态充分接受教学信息意义从而使学生的意义建构成为可能。教师必须还思考时间给学生，让他们真正成为教学信息接受的主体，积极主动地展开意义建构。
意义互动就是不同主体在其意义建构的过程中，基于各自的理解而展开其意义解释进而促进相互问的意义交流与沟通的过程。意义控制即在意义互动中占据优势地位的一方对另一方所施加的信息意义制约，这一制约主要表现为对意义域的控制。意义域包括意义的广度和深度。课堂教学信息的意义控制，具体到教学信息意义的广度就是师生对内容或问题的理解范围，它表现为知识或经验联想的丰富程度、动作技能的熟练程度；教学信息意义的深度则是指对课堂教学内容或问题理解的层次，反映教师、学生内心体验的强度，深层次的理解，伴随着的强烈的情感体验。课堂教学信息意义控制主要表现为作为知识代言人的教师对学生的教学意义的制约。教师通过课堂教学实现其教学信息意义的传递，学生则通过接受方式对教师教学信息意义做出自己的理解，所有的这一切都与教师教学信息意义的传递直接相关。由于在中小学课堂教学信息意义传递的结果大都有其必然的标准答案与规则，这种教学信息意义沟通是学生以教师为中介间接地从教师那里获得的教学信息意义，学生意义的建构是被教师加工与过滤的知识信息，于是他们不需要作太多思考也没有多少时间来思考。可见课堂教学过程中教师通常处于教学信息意义发生与控制的中心，而学生处于受控点上，教师作为教学信息意义中介的作用实质就是控制课堂教学信息的意义。在课堂教学过程中教师的教学信息意义控制包括以下方面：
(1)教师对课堂教学效果的评价标准的控制。教师作为社会要求的代表自然而然地要按其所掌握的社会标准来评价学生从而赋予学生社会标准的意义。同时也赋予学生接受教学信息及结果以标准的意义，对于不符合这一标准的言行进行干预从而构成课堂教学效果的评价标准控制。
(2)课堂教学的计划与安排控制。教师事先根据课堂教学的要求决定课堂教学的目标、内容及过程等，教师决定学生接受什么指示，如何接受、接受到什么程度等，这说明教师拥有教学信息的选择分配的权力。
(5)教师对课堂教学过程及方法的控制。教师按预定的教育目标进行教学并要求学生不能偏离教学目标的轨道。尽管教师口头上要求学生自我建构，但学生的思考对象仍然被限制在教师自己的教学信息意义范围内，教师赋予学生的思维方式及标准化的教学信息内涵形成对学生的意义控制。
二、课堂教学过程中的规范控制及应用分析
课堂教学中的规范控制指在课堂教学中教师对学生进行规则与纪律的约束，以规范其行为、完成教学信息传递的一种控制策略。课堂教学中的规范控制主要存在以下方面：
(1)课堂教学的规则控制。首先，教师根据社会性要求及品德教育目标对学生言行进行或褒奖、或批评、或惩罚性的干预从而形成规则控制。其次，教师为了顺利地完成既定课堂教学，也往往要对学生进行纪律约束和规则控制。在一些教师看来，如果学生能遵守规则与纪律，则无疑能促进教学信息的接受。因而，在课堂教学过程中，教师往往要将相当一部分精力放在对课堂教学规则、教学信息传递秩序及纪律的维护上，约束纪律、询问、提醒、指令、评价等行为主要是围绕学生在接受课堂教学的过程中的表现展开的。
(2)课堂教学的时间及教学环节的控制。首先，教师掌握、控制着课堂教学的时间。其次，教师掌控着课堂教学环节的控制。在课堂教学活动的过程中，教师对课堂教学活动环节有一种规范与权力控制，体现在课堂教学活动的各个环节，包括教育信息的选择，加工，处理，对信息传递媒体通道的控制及课堂教学信息效果的预测等。在具体实施课堂教学时，教师还利用出勤情况、教学活动组织过程、检查作业、小组活动成员的指定及分派任务等环节进行规范控制。
(5)课堂教学的空间控制。学生在接受课堂教学时与教师所处空间位置关系构成了课堂教学空间。比如，课堂教学空间作为教室空间的基本形式，体现了教师的空间控制。在学校里无论是教室的划分，还是在这些教室中的空间安排，都体现出比较严格的控制。我国的课堂教学中学生座位一般呈现传统的秧田型，这种空间构成有利于教师的系统讲授及控制学生的课堂行为，成为一种最常见的课堂教学的空间控制方式。
(4)教师互动对象的选择控制。教师对与其互动对象的选择存在着差异性，教师更多地选择成绩好的学生、干部学生及人际地位高的学生作为互动对象，与成绩差的及人际地位低的学生进行信息互动较少。这种差异现象尽管有其客观原因，即受互动时间及互动对象人数的限制而使互动机会不可能太多，但教师究竟将这些有限的互动机会提供给哪些学生，并如何与其互动则说明了教师在对学生不同期望下的一种控制。
三、影响课堂教学效果有效性的原因分析
课堂教学中教师的规范控制，既可以防止学生可能出现的违规行为，有助于维护正常的课堂教学秩序，也可以避免出现妨碍课堂教学的意外情况，为自己的教学信息传递减少一些变数或不稳定因素，教师从而可以顺利地完成自己的课堂教学任务。课堂教学信息意义控制同样如此，在教学信息意义控制下，一方面教师要求学生接受自己的或已有的教学信息意义，另一方面教师使学生对相关教学信息意义的理解、范围与层次使其与既定的教学信息意义相一致。可以说，教学信息意义控制便于教师在单位时间内向学生传授尽可能多的确定无疑的标准化的信息，从而在一定程度上能提高传递教学信息的效率。
课堂教学控制的有效性对学生的影响也是非常深远的。但课堂教学过程中教师决定着教学信息从目标、内容到手段、途径的传递活动。因为教师拥有规范控制的批评、奖励、惩罚以及对评判的标准手段，所以，教师实际决定着整个课堂教学信息的意义。这种师生问的教学信息意义交流也被严格要求按课堂教学逻辑来进行，教师对学生的信息接受持单一的预期反应，即教师心目中的标准。结果学生对教学信息意义的建构实际也被决定了，这样学生对教学信息的意义建构也仅限于教师已有的教学信息意义自身，于是在教师的课堂教学信息的意义控制下，教学信息接受的某种强迫性也就存在着，而这正是学生缺乏接受课堂教学信息的积极性的深刻原因。
四、提高教师对课堂教学信息控制有效性的策略分析及应用
课堂教学是一种有目的、有计划、有组织的教育教学实践活动，在课堂教学活动中教师对学生的控制在所难免，问题不在于教师要不要控制，而在于教师如何在依据社会要求，同时不至于以牺牲学生的信息意义建构或创造性为代价来实现其对学生的有效控制，这就需要教师积极调整自己的课堂教学控制策略。
(1)给予学生充分的思考时间使学生有意义建构的可能。教师应对课堂教学内容做出价值选择，选择那些对学生身心发展具有最大价值的，而远非最大容量的教学信息内容，激起学生丰富的联想及深刻的情感体验，发展学生的能力，保证学生以最积极的姿态充分接受教学信息意义从而使学生的意义建构成为可能。教师必须还思考时间给学生，让他们真正成为教学信息接受的主体，积极主动地展开意义建构。
论文关键词： 文化 课堂文化 课堂教学 影响
论文摘 要：课堂是教育活动的重要空间，也是现代学校教学的重要组织形式，一切的学校文化都可以从学校的课堂里发现。课堂文化是学校文化的一种表达形式，是学校文化的基础载体。课堂文化对课堂教学的影响有三：课堂文化决定课堂教学的教育观念；课堂文化左右课堂教学的教学方式；课堂文化影响课堂教学的学习氛围。
自夸美纽斯建立班级授课制以来，课堂教学就成为传承人类文化的主要形式。从这种意义上来说，我们可以将课堂视为决定学校教育成败的关键所在。然而，课堂不仅是传播和学习文化的场所，其本身也具有浓厚的文化意蕴。而文化充盈于课堂之内、师生之间，文化是课堂的养分，离开文化，课堂将成为无源之水、无本之木。可见，课堂文化对课堂教学有着重要的影响作用。
一、课堂文化的界说
关于"课堂文化"的概念，学术界尚未给出过统一的论述，原因是对于文化这一概念的不同理解，1952年美国的人类学家克鲁伯和克拉克洪合写了一本《文化，关于概念和定义的检讨》的著作，统计出从1871年到1951年80年间，关于文化的定义有164种之多，因此，给"文化"定义的确是很难的一件事情，课堂文化的概念脱胎于文化概念，随之课堂文化的概念也就会有不同的侧重点。
文化人类学派鼻祖爱德华.B.泰勒(E.B.Tylor)对文化有一个权威性的定义："文化是一个复杂的整体，是包括知识、信仰、艺术、道德、法律、习俗以及社会成员所获得的能力、习惯在内的复合体。"[1]据此，有学者将"课堂文化"理解为"在长期课堂教育教学活动中师生形成和共同创造的课堂规范、行为方式和思想观念的整合体，它直接反映的是课堂乃至学校的精神风貌，深层次体现的是不同教育观念的交锋和人们对现实教育不同的追求和价值体认"[2]。现在学术界一般把文化的概念区分为广义和狭义的两种：广义文化是指人类在社会历史实践过程中所创造的物质财富和精神财富的总和；狭义文化则专指人类精神方面，它"包括知识、信仰、艺术、道德、法律、习俗以及包括作为成员而获得的其他任何能力、习惯的综合体"[3]，"其组成要素有四种：规范、价值、信仰和表意象征符号"[3]。我国著名学者吴康宁教授在其所著的《课堂教学社会学》一书中把文化限定为狭义的精神方面的文化后，提出了课堂文化即课堂中的社会文化。"所谓课堂教学中的社会文化便可视为课堂教学中的规范、价值、信仰和表意象征符号的复合体"[4]。鉴于狭义的文化"对教育的影响和作用更为直接，它时时把握着教育跳动的'脉搏'，与教育生生不息"[5]，"也是正确看待、分析文化与教育的一个理论前提"[5]。由此，对课堂文化概念的理解，应该回到教育中的文化概念——狭义的文化中去寻求。再者，课堂文化属于学校文化的微观领域，是整个社会文化系统中的亚文化形态，是文化在课堂这一特殊情境中的表现。它既有文化的普遍属性，同时又具有在课堂情境中的特性，它无疑是一个包涵丰富的系统。基于以上分析，本文从以下几点入手来界说"课堂文化"。
首先，"文化的本质是它的人性内涵，文化的社会性是人性本质的展现与发挥"[6]。"是人的本质力量的彰显，是人的生存方式"[7]。文化是人创造的，文化的特征由人规定，文化的意义和价值由人来赋予和认取。"文"和"人"总是不可分割地联系在一起。"在人之外或者在人之前不可能有文化，同样，在文化之外或文化之前也不可能有人。"[8]可见，作为文化的主体——人，只有在继承文化的同时积极发挥其主观创造性，才能在促进文化繁荣的同时逐步实现个性的全面自由与和谐发展。课堂文化的主体表现为课堂这一组织、情境当中的人——教师和学生，离开了教师和学生，课堂也就无从谈起了。正是由于教师和学生在课堂这一组织当中经过一定历史过程形成了相似的或者一致的信仰、价值观以及行为方式从而形成了课堂文化。课堂文化就是课堂中的社会群体——教师和学生所体现的文化，即课堂中教师和学生所共享的价值观、思维方式、行为方式的外显，主要由教师和学生的规范性行为、共有的价值、意义和信仰所构成。
其次，虽然文化存在的形态多种多样，文化可以以物质的、精神的、制度的形态存在，但是精神层面的东西是文化更本质的东西。"课堂精神文化"是课堂文化的主体和内核，是课堂文化本质的、最深层的组成部分。主要包括课堂主体的意识形态、思想观念、思维方式、价值判断、审美情趣、目标取向等。精神层面的课堂文化是无形的，内隐于课堂文化的物质、制度层面之中，并以其为载体，直接决定着课堂教学特色的形成。课堂精神文化体现的是一种课堂氛围，是师生在课堂上探究知识所表现出来的整体精神面貌。
第三，课堂文化主要发生在教室（当然也不仅限于教室）这个特定的空间和一节课这个特定的时间里，是一种情境性的文化。因此，课堂文化受一定的时空影响，具有其特殊的环境。而更重要的是课堂文化的两个主体都是有血有肉的人，故课堂文化的情境性主要还是体现在主体之间生动活泼的互动上，师生通过言语、动作、情感的交流，来加深师生之间的理解，营造和谐的课堂气氛，主要体现在课堂"小气候"的营造和师生情感的交融上。师生之间通过教学活动的开展，通过言语、动作、情感的交流，来加深师生之间的理解，营造和谐的课堂气氛。[9]
第四，课堂文化形成于课堂教学实践中，而教师则是挺立在课堂上的文化大树，教师们要有文化责任和文化底蕴。教师应以文化的视角，尊重学生生命的独立品性，倾听学生生命的自由感悟，共享学生生命的真实体验，营造出一个充满生命活力的课堂，他们不再是主观地传授知识，而是尽快地让学生自己活动起来，去获取知识，去解决问题，使学生处在真正的自主状态中。
由此，我们从教育学中就文化的狭义取向将课堂文化理解为在特定课堂空间中，课堂主体教师和学生在教学活动中所形成和体现出来的价值观念、思想意识、行为方式以及学习方式等方面的总和，是凝聚在课堂师生心中的一种精神文化和共同的精神信念。文化总是内隐的，凝结在人及关系之中，由课堂与课堂活动的创造者--教师和学生来决定的。
二、课堂文化对课堂教学的影响
（一）课堂文化决定课堂教学的教育观念
课程改革的实质是文化的变革，教师是课程改革的主体，是课堂教学的引领者，他们在想什么，有什么观念对课程改革的实施有着至关重要的影响。因为观念决定着行为，有什么样的教育观念就会产生什么样的教育行为。教师观念深深地根植于教学文化之中，有怎样的课堂文化，就会产生怎样的课堂教学观念。课堂文化是教育观念产生的土壤，课堂教学存在、运行和发展的"元气"，是课堂教学的活力之根和动力之源。新型课堂文化的构建要依据学生的发展规律和教育自身的规律来进行，教师要转变自己课堂教学中的诸多理念，教学理念的转变是课堂文化重建的前提。
（二）课堂文化左右课堂教学的教学方式
教学是师生之间传承和创生文化的特殊交往活动，那么教学方式自然会影响甚至制约着文化的传承和创生。反过来，特定的教学方式总是"负载"某种文化，整体上呈现出特定的文化特性，表现为"不同的文化模式，就要运用不同的教学方式，才能达到教学的目的"[10]。基于文化与教学方式的关系，从文化哲学的角度审视教学方式，发现在特定的课堂文化氛围中，选择和使用教学方式必须能够支撑特定的课堂文化氛围、必须考虑与主导性的课堂文化价值是否存在冲突等问题。可见，课堂文化可以左右教学方式的选择和变革方向。
再者，教师和学生是教学活动的主体，"从这种意义上说，教学方式就是文化所代表的人类的生存方式在教学活动中的一种文化映射"[11]，体现了在教学活动中凝结而成的相对稳定的师生生存方式和互动方式。当人类的生存方式随着文化的变迁而发生改变，师生在教学生活世界中的课堂文化就会发生改变，教学方式也会随之发生改变。
（三）课堂文化影响课堂教学的学习氛围
课堂是教学与师生近距离直接交流的平台，课堂教学是师生间思维碰撞和心灵感应的动态过程，是学生获得知识技能和发展非智力因素的重要环境。课堂文化的营造者刚开始往往是教师，只不过是以学生的智力与非智力为主体体验对象，一旦气氛被活跃起来，学生也就不自觉地参与到课堂文化的营造中。教师对自己行为每一分寸的把握，都得协调于学生的内心情感体验，这些内心体验的外在表现形式就在于对课堂文化氛围的感受。学生内心对课堂多边交往和人际关系的每一次情感体验都流露于课堂的文化氛围中，而直接体现在对知识获得和运用的程度上。由此可见，课堂文化就是在教学中师生共同理解、解释，并赋予教学物化资源与教学行动方式的意义。解释不同，所造就的文化形态就不同，所营造的学习氛围也不同，从而对学生的主体发展也具有不同的意义。
三、课堂文化对课堂教学的启示
在社会文化转型的宏观环境中，从教育中的文化概念去寻求对"课堂文化"的理解，来分析课堂教学中的问题，使我们认识到：课堂文化体现了课堂教学的内核，它包括支撑着课堂教学的教育观念、价值诉求，展开课堂教学的教学方式，以及维系师生教学互动中的学习氛围等，课堂教学改革的过程是一个课堂文化变迁的过程，只有从课堂文化建设和改革的高度来透视和设计课堂教学改革，才能够收到实质性的效果。因此，从教育文化学的视阈来审视当下我国教学变革的背景、动因、目的和制约因素，对教学场域中呈现的新问题进行深层次思考，有助于深化教学改革。
参考文献
[1][英]泰勒.文化之定义[M]//庄锡昌，等.多维视野中的文化理论.杭州:浙江人民出版社，1987:99.
[2]张晓华.关于西部农村课堂文化的探讨[J].教育理论与实践， 2005，(11).
[3][美]R.M.基辛.文化·社会·个人[M].沈阳:辽宁人民出版社，1988:30
[4]吴康宁，等.课堂教学社会学[M].南京:南京师范大学出版社，1999:117.
[5]郑金洲.教育文化学[M].北京:人民教育出版社，2000:6.
[6]高清海，等.人的"类生命"与"类哲学"——走向未来的当代哲学精神[M].长春:吉林人民出版社，1998:404-405.
[7][美]怀特.文化科学——人与文化环境[M].曹锦清，译.杭州:浙 江人民出版社，1989:34.
[8]刘进田.文化哲学导论[M].北京:法津出版社，1998:14.
[9]刘耀明.课堂文化的诠释与重塑[J].教育理论与实践，2003，(12).
如果问一位老师，在他今天或整个学期所要上的这门课程当中，在课堂上要教些什么？怎样教？为什么要那样教？也许他会很惊讶，因为在他看来答案太简单、太明显了，哪个老师不是照着课本的内容和顺序讲课呢，无非是在课堂上多举例和学生多做练习，以便让学生能顺利应付各项考试。有些老师或许会说，因为班上学生普遍来说成绩不是很好，因此他们会从课本中挑出一些重点，自己加以整理；另外再补充一些说明和练习题，把这些要点和例题都写在黑板上，好让学生抄下来，以便课后复习和日后准备考试之用。还有一些教学经验丰富的教师说其实他们在上课之前并没有明确规划好教些什么以及用什么方式教，不过课堂上却能随机应变，以生动活泼、引人入胜的方式不但让学生学得愉快，而且印象深刻。至于为什么这样教？他们认为学习应该是一个愉快和充实的过程，不过学生的注意力只能维持小段时间，因此要适时穿插一些生活上的实例，或有趣的故事。从上可以看出，不同的教师因自己的经验、想法、和关心的事项不同，教学内容、教学方法和教学效果也会不同，但到底影响教师课堂教学的因素是什么呢？教师在课堂上应该怎样做才是积极的好老师呢？本文拟从建构主义课堂学习观来探讨有效的课堂教学设计。
二、建构主义课堂学习观
建构主义（Constructivism）学习理论是从行为主义（Behaviorism）发展至认知主义（Cognitivism）后的进一步发展，它不仅更加深入地探讨了课堂学习的本质、过程，而且以现代者的眼光透视了课堂学习的策略、形式、环境、对象等，从多角度发展和丰富了课堂学习理论。行为主义者认为学习是通过强化而建立刺激(Stimulation)与反应(Reaction)的联结，学生接受教学所传递的客观世界的知识，得到与教育者完全相同的理解，便达到了学习的目标；认知主义虽然强调学习者内部的过程，但认为学习是将外界客观事物内化为自己的认知结构的过程；而建构主义者提出学习不是被动地接受已定知识，而是学习者主动在内部建构知识意义的过程。不同的建构主义者从各自的角度论述了课堂学习，从而使建构主义课堂学习理论呈现出多样化的趋势，但从总体上我们可以归纳出建构主义课堂学习论的主要观点。
1.课堂学习的实质是学习者的主动建构
建构主义者认为，学习不是老师向学生传递知识、信息，学习者被动地吸收的过程，而是学习者自己主动地建构知识意义的过程。这一过程是不可能由他人代替的，每个学习者都是在其原有的知识经验和信念的基础上，对新的知识和信息主动地进行选择性的加工，从而建构起自己对知识意义的理解，而原有的知识经验又会因新信息的进入发生调整和改变。因此学习者并不是把知识简单地从外部搬到自己的记忆中进行直接的翻版，而是在原有经验的基础上，通过与外部环境的相互作用进行自我理解，建立内在心理表征(mental representation)的过程。
2.课堂学习的课本知识并不是唯一的正确答案，学生的学习是在自我理解的基础上对其进行检验和调整的过程
建构主义向传统的学习理论提出了挑战，认为课本知识仅仅是一种关于各种现象比较可靠的假设，是对现实的一种更可能正确的解释，而并不是唯一正确的答案。这些课本知识在进入学生的经验系统被接受之前是毫无意义的，只有通过学习者在新旧知识经验间反复双向相互作用后，才能建构起它的意义。所以学生学习课本知识时不是像镜子那样去“反映”呈现，而是在理解的基础上对这些假设作出自己的检验和调整。
建构主义者认为，在课堂中学生并不是一块白板，他们的学习往往是以自己的知识、经验、信息为背景来分析当前知识的合理性，而不是简单地死记和模仿。因此在课堂教学中教师不要强迫学生被动地接受知识，灌输知识给学生，也不能把所教的知识作为预先确定了的东西让学生无条件地接纳，而应该引导并指导学生如何在自己原有经验基础上，通过新旧知识相互作用建构知识的含义。
3.课堂学习要具有情境性(situation)
建构主义者批判了传统的课堂教学“去情境化”的做法，他们认为学校课堂教学常常在人工环境而并非自然环境中教学生那些从实际中抽象出来的一般性的知识和技能。而这些知识和技能常常被学生遗忘或只保留在他们头脑的内部，一旦走出课堂到实际生活便很难回忆出来并运用到现实生活中去。因此为了使学生更好地学习、保持和使用他们学到的知识，就必须让学生在自然环境中学习或者在具体情境中进行活动性的学习，从而促进知与行的结合。
情境性学习要求教师在课堂上给学生的任务要具有挑战性、真实性，并且任务的难度要稍微超出学生现有的能力范围，让学生面对一个要求真实的、认知复杂的情境，使之与学生的能力形成一种积极的不相匹配的状态，即认知冲突。这样在很大程度上可以激发学生的学习兴趣和学习的内部动机，使学生产生自主学习的愿望，主动地进行知识意义的建构。
4.课堂学习需要在合作(cooperative )中进行
建构主义认为，事物的意义源于建构。而学生又往往以自己的方式建构事物的意义，每个学生理解事物的角度是不同的，这种客观差异性本身就构成了丰富的资源。在课堂上学生通过与其他同学讨论、争辩、互助等形式的合作学习，超越了自己的认识，更加全面深刻地理解了所学的知识。通过合作学习学生认识到那些与自己不同的理解，检验与自己不同的观点，从而改组自己的认知结构，对自身的知识进行重新建构。课堂上学生在交互合作学习中不断对自己的思考过程进行再认识，对各种观念加以组织和改组，这种学习方式不仅逐渐提高了学生的建构能力，而且有利于以后的学习和发展。这种合作学习不仅包括学生与学生之间的合作，也涉及到教师与学生之间的合作。教师在课堂教学中成为学习过程的组织者、指导者、帮助者、促进者，为学生的学习和发展提供必要的信息和支持。
综上所述，建构主义课堂学习观强调学习者在学习中的重要作用，只有通过学习者积极参与才能达到他们自己确定的目标。教师只起辅导、引导、支撑、激励的作用，但不能代替学习者学习，也无法将任何目标强加于学习者。荷兰尼密根大学(University ofNijmegen)对不同学习观进行验证，实验的结果能证明建构主义课堂学习观的重要性。该实验的理论假设是：学习者对学习持有不同的观点，如再现学习观、建构主义学习观和应用学习观，不同的学习观分别对应于不同的学习风格与策略，如表面学习、深入学习和具体学习。由此则相应地产生了不同的学习结果：回忆类问题、顿悟类问题和问题解决类问题。
然而实验结果了这一假设，实验证明不同的学习观、学习风格与策略、学习结果之间并不存在一一对应的关系，建构主义学习观的学习者在三种学习结果上表现出最佳业绩，再现型学习者则相反，在学习结果上表现出最差。而且实验还表明，从小适应了再现学习的学生要重新确立建构主义学习观是十分困难的，他们往往害怕建构性的学习，不相信自己有能力抛开熟记的程序独立思考问题，他们总是试图将学习纳入再现的轨道，并千方百计地试图回避要求建构学习能力的情境。并且他们还错误地认为，考试所要求的就是极端的再现能力，在学习过程中，他们常常缺乏应用原有知识、控制和检查自己建构性学习过程的能力。因此这一实验结果证明只有建构主义的学习观才最符合学习的本质，最有利于开发人的潜力，也能促进人的整体的、可持续发展。
三、建构主义的课堂教学设计
教学设计(Instruction Design)是指通过目标分析而设计出一定的教学程序和方法以保证特定目标的实现。教学设计是在一定的教学理论或思想指导下进行的，也是一定的教学理论或思想的集中体现。它包括观念（ideas）、计划（plans）以及为开发真正的教学必须和能够遵守的规则（rules）,即推进学习和达到教学开始前预计的学习结果的说明和任务的分配。教学设计安排专家（教师）和新手（学生）之间为学习而进行的交流，交流的内容和讯息主要是关于经验的与正规科学的或有时是人文科学（arts）的学科的信息和解决问题的过程。交流的特征（features）和有关群体所持有的规范（norms）与价值（values）的讯息只有在相关时才被讨论。而课堂教学设计是教学设计的一个子系统，一般认为，课堂教学设计是指教师在教学工作开始之前，根据现代教育理论的基本观点与主张，依据教学目的和要求，通过对课堂教学过程中各主要要素（内容、学生等）的系统分析，确定合适的教学起点，创造一种教学活动模式，并形成有序的流程（反馈），以指导课堂教学工作的有效实施。建构主义的兴起是教育心理学的一场革命，对传统教学思想提出了严重的挑战，建构主义课堂学习观对传统课堂教学设计提出了质疑，这为构建现代课堂教学设计作了有益的探索。
1.传统课堂教学设计存在的弊端
第一，传统的课堂教学设计是以“书本知识为本位”。忽视了师生之间、生生之间的互动、合作以及情感的交流。从而使学生只能获得僵化的、死板的知识，丧失了学生课堂学习的情感性和发展性。第二,传统的课堂教学设计以“教师的教为本位”。教师在课堂上处于支配地位，控制着学生的学习和整个课堂教学的进程。学生的学只能围绕教师的教而转，学生在课堂上只是“观众”，丧失了学生课堂学习的自主性和主动性。第三，传统的课堂教学设计以“静态的教案为本位”，学生只能被动地适应并接受。从而使教师对教材、教案的认知过程代替了学生对学习内容的认知过程，丧失了学生课堂学习的能动性和创造性，影响了学生思维的发展和能力的提高。
2.建构主义课堂学习观指导下的课堂教学设计
一、英语课堂教学评价应当采取多元化的价值取向
课堂教学评价的目的在于通过对于教师教学行为的观察而得出一定的结论，并以此结论为依据计划性、策略性地调整和改善教师的教学行为，以期能够符合教育的最根本目的。而教育的目的则随着教育理念的不断变迁而不断重新定位和深化解释。因而，教育理念的变迁决定了课堂教学评价的取向变化，课堂教学评价的取向应当是植根于教育理念的内核思想之上，并随着具体课堂教学实践的变化而变化的。在建构主义的教育理念兴起之前，教育界所奉行的是行为主义的教育理念，强调通过对于行为的外在刺激而使得被刺激对象的行为符合预期。但是行为主义的教学理念忽视了作为被调整对象的行为主体对于外在刺激的内在反应，因而显得僵化和滞后。在此教育理念基础上的课堂教学评价典型特点就是价值取向过于单一而无法真正发挥其规范教学行为、改进教学方法和促进教育发展的基础作用。就笔者的课堂教学评价实践经验来看，仍然存在着相当数量的以分数、等级等单一刻板的价值取向来实施课堂教学评价的情形。而建构主义的教育理念要求强调受教育者的内在认知的能力，因而对于课堂教学评价来说，也应当将其纳入到评价的价值取向中去。笔者的具体经验就是并不以分数、等级等作为课堂教学评价的唯一标准而是将其作为最终评价结果的一类权重值，在此基础上，加入更多的来自学生的主观评价。这样一来，不仅有了量化的标准也有了对于教师课堂教学的定性评价的标准。理论和实践两方面都证明了单一价值取向的课堂教学评价在最终效果上远不如融合了多元价值取向的课堂教学评价。而教育的根本目的的实现也有赖于课堂教学评价的价值取向的进一步多元化。
二、英语课堂教学评价应当采用多样化的主体
既然英语课堂教学评价的价值取向是多元化的，也就意味着对于其的评价应当是多方面和多标准的。而特定的人群所秉持的价值取向和评价标准很难实现多样化，这就要求进行英语课堂教学评价的主体应当是多样化的。以笔者自身进行的英语课堂教学评价的实际经验来看，目前教学评价的主体呈现出形式化的特征，评价的主要目的是考核教师的业绩从而决定教师的晋升，这就使得课堂教学评价中作为学校领导一方的评价成为了决定性的因素，而忽视了其他方比如同专业教师、授课教师自身、以及学生方面的评价。这其实也是建构主义的教育理念未能有效施展开来所致的。因为行为主义的教育理念要求的正是针对教师教学行为的外部性调整，其主要实施方式不过是对于教师的教学行为强加以外部性的刺激，以使其符合预期的效果，而校领导作为课堂教学评价的主体自然具有相应的权威形象。但是在建构主义的教育理念下的课堂教学评价中，不再提倡仅仅以外部强化刺激调整对象行为，而是应当主动发动对象自身的内省能力和认知能力，形成刺激――反应――认知――调整的循环链条。而想要够激发教师的内在认知能力、提高教师的教学水平并使得课堂教学符合教育的基本目的，就需要采用多样化的评价主体。首先是教师的自我评价，从国际的经验来看，在北美和西欧国家的课堂教学评价中对于教师的自我评价是非常普遍并相当重视的。其次是同专业教师的评价。作为英语专业的老师，其专业水平是很难由其他专业的领导或者尚未能完成学业的学生进行完整评价的，而同专业的教师则可以从相对专业的角度，对授课教师的具体专业水平进行相当细化的定性和定量分析，从而为教师改进教学方法提高教学水平奠定基础。最后应当是来自学生的评价，建构主义的教学理念强调的就是发挥受教育对象的主动学习能力。对于教师而言，其所教授的知识本身固然是重要的一个评价因素，然而其教授知识的水平也是绝对不能忽视的一方面。引入学生对教师进行积极的课堂教学评价，不仅仅可以对教师本身的知识水平进行有效衡量，更能够对教师的教学能力和与学生沟通交流的能力提供有效地判断依据。
三、英语课堂教学评价应当强调教师的主观能动性
建构主义的教育理念强调的是对象自身的内在认知能力，并且应当采取多元化的价值取向和多样化的评价主体，然而这一切都依然只是外在的调整手段，倘若仅仅止步于此则不能真正贯彻建构主义关于强调主体自身内省和认知方面的内容。因此，课堂教学评价首先应当考虑的是对教师的引导作用。行为主义的教育理念仅仅从外部的客观行为刺激来对教师的教学行为进行调整，忽略了教师自身主动进行调整的可能；而建构主义的教育理念则强调发挥教师自身主动适应教育的核心要求的能力，以引导而非强制的方式，让教师自发自觉地进行调整，从而保证了这一过程的持续性。其次应当尊重教师自身在评价中的主体地位。笔者的实际经验是通过在评价前的评价方案的制定中，积极鼓励教师参与，广泛听取其意见和建议，从而使评价过程中的各种标准内化于被评价教师的内心并表现于其教学行为当中，从而使评价工作由始至终与预期的目的相吻合。最后要保证教学评价的开放性，对英语课堂教学而言，不同的教师有不同的教学风格，不同的学生也有不同的学习习惯，整齐划一的评价标准无异于掩杀教师在教学中的个性表现，而这也最终会损害教师的主动性和积极性。
综上所述，英语课堂的教学评价应当是在新型的建构主义的教育理念的指引下，采用多元化的价值取向和多样化的评价主体，并在评价实施的全过程中始终强调对教师主观能动性的引导，从而使课堂教学真正实现教育的目的，使教学评价真正能够促进教育的发展。
参考文献：
[1]张庆林.元认知的发展与主体教育[M].重庆: 西南师范大学出版社， 1997.
[2]陈玉琨《中国高等教育评价论》[M].1993 年版.广州: 广东高等教育出版社.
【关键词】中等艺术学校 语文课堂教学 三维目标 社会主义核心价值观
【中图分类号】G651.0 【文献标识码】A 【文章编号】1671-1270（2015）02-0009-03
近年来，党和政府大力倡导社会主义核心价值观，要求全体公民树立社会主义核心价值观，这是与当今我国特殊的社会发展背景密切相关的。中等艺术学校的学生，正是知识学习和身心成长的关键时期，也是形成价值观和行为方式的关键时期，认识复杂的世事人情，掌握丰富的科学文化艺术知识技能，对他们而言都在启蒙之中，都在易变易动之中，具有极大的“可塑性”。
《语文教学大纲》强调：“在培养语文能力的同时，教师要善于引导学生提高思想认识、道德修养、文化品位和审美情趣。”语文课堂，是语文教学的灵魂，也是弘扬社会主义核心价值观的前沿阵地。语文课堂性质由语文教学目标决定。教学目标是驾驭课堂的主宰，一堂好课，无论教学内容还是教学组织形式的选择，都要紧扣目标展开。课堂教学中如果没有目标的定向，就没有学生学习的方向与教学的流向。因此，在这样的关键时期，语文课堂教学目标的设定绝不能无视时代的发展与变化而只顾埋头教学，也不能脱离社会侈谈个性张扬，而应该将社会主义核心价值观教育有机融入课程教学目标之中，确保整个教学活动自然贴切渗透社会主义核心价值观，使我们的教育真正指向培养社会主义“四有”新人的大方向。
一、中等艺术学校语文课堂教学目标的定位及其价值
（一）语文课堂教学目标及语文教学目标体系
语文课堂教学目标是在实施语文课堂教学时，预期要取得的教学结果（目标）。它是课堂教学的指南针，既是课堂教学的出发点，又是课堂教学的归宿，还是评价课堂教学的直接依据。
语文课堂教学目标在语文教学目标体系中占有十分重要的地位。语文教学目标体系可以分成三个层次，即语文课程总目标;阶段目标（主要包括年度目标、学期目标和单元目标等）;课堂目标（主要包括课文目标和课时目标）。这三个层次是包容和被包容关系，高层次目标包容下一级目标。
（二）教学目标设定的目标定位
课堂教学目标主要指课文教学目标，在语文教学目标体系中，课堂教学目标层次最低，是具体教学实施环节中的目标。语文课堂教学目标，是国家语文教育目标体系中的重要一环，在国家教育教学全程中起着承上启下的桥梁作用，对上，它要体现国家语文教育的总体目标;对下，它又是教师选择教学方法，教学内容，进行课堂教学设计和实施课堂教学的准绳。不言而喻，中等艺术学校语文课堂教学目标的确定，既关乎国家教育大政方针的贯彻落实，又关乎具体课堂教学的成败。
语文课堂教学目标的确定必须以新语文课程标准为准绳，在制定课堂教学目标时，还必须参照单元目标、学期目标。在制定课堂教学目标时，还必须以学生现有的学习准备水平（包括知识准备水平和心理发展水平）为依据。
课程目标着眼于语文素养的整体提高，从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个方面设计。三者相互渗透，融为一体。其中知识与技能目标是达成过程与方法目标、是情感与态度目标的基础;也是提高能力，酝酿情感、形成态度和价值观的载体。知识与技能的获得，是学生发展的基本条件。
二、教学目标设定的方法步骤
（一）研究课文内容，制定相应课堂教学目标
课文内容是制定具体语文课堂教学目标的根本出发点。课文内容是语文教学内容的载体，是实施教学和完成教学目标的凭借。每篇课文都有其突出、特殊之处，有的情感态度和价值观资源丰富，我们制定课堂教学目标时，适当侧重情感态度和价值观目标，以此为突破口，统领全局。有的课文知识和能力目标资源丰富，我们就要以语文知识和能力目标作为本课文教学目标的重点。只有正确地理解和领悟了课文的内容，才能制定相应的语文课堂教学目标。
（二）了解学生语文素养发展水平及个体差异，扶优补差
为了制定恰当的语文课堂教学目标，首先应研究了解班级学生的语文综合素养发展水平，对优生应提出较高的目标，对差生应安排计划，进行系统的补缺。
（三）详略适当
每篇课文都包含了各种各样的语文教学资源，我们在制定课堂教学目标时，不能过于求全，面面俱到。教学目标的详略要视学生的实际而定。同一个知识点，在初中三年中往往会出现多次，如果绝大部分的学生已经掌握了，就可以略讲，甚至不讲，反之，则要详讲，直到学生弄清楚为止;有助于培养学生的创造能力和实践能力的，非详不可。
三、新课标是制定语文课堂教学目标的指针
新版（2011年版）义务教育学科课程标准，结合学科特点和学生的年龄特征，进一步加强了德育。
（一）指导思想
各学科把落实科学发展观、社会主义核心价值体系作为修订的指导思想，结合学科内容进行了有机渗透。
（二）突出中华民族优秀文化传统教育
进一步突出了中华民族优秀文化传统教育。《义务教育新课标》要求语文、历史、艺术等课程要为学生形成正确的世界观、人生观、价值观与良好个性，健全人格打下基础的。新课标要求用优秀传统文化熏陶和培养学生社会主义核心价值观。
《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确指出：”应该重视语文课程对学生思想情感所起的熏陶感染作用，注意课程内容的价值取向，要继承和发扬中华优秀文化传统和革命传统，体现社会主义核心价值体系的引领作用，突出中国特色社会主义共同理想，弘扬以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神，树立社会义荣辱观，培养良好思想道德风尚，同时也要尊重学生在语文学习过程中的独特体验。”
四、语文课堂教学目标的设定中加强核心价值体系的引领作用
（一）语文课堂教学目标的设定围绕以人为本的核心理念
价值观就是主体对自身及其周围事物的价值定位，就是人对物质世界关联自我的意义、作用的总体看法;核心价值观是指对人或事物价值的诸多看法中居核心地位，起决定作用的观念。社会主义核心价值观则是社会主义制度下引领全体社会成员最大限度发挥其能动性、创造性，同心协力投入建设事业追求美好理想，实现幸福人生的统帅性价值体系，它的内涵极为丰富。价值论者认为，一切价值植根于人，指向于人，是人（客体）或事物满足人（主体）的需要所呈现的特性，离开了人，便无从谈论价值;没有与人产生关联，便无法确定价值――总之，“没有进入社会实践及认识活动中的人――主体，世界不过是一团按照某种规律运行的自然之物，是无所谓意义、无所谓价值的。”这就显而易见，无论什么社会形态，无论哪个发展阶段，真正进步的积极的价值观，应该体现遵循人的本性、维护人的尊严、遵从人的需要、彰显人的主体潜能、提升人的生命质量。由此观之：人，是价值哲学的立论基点，也是价值哲学的研究归宿;以人为本，无疑应是社会主义核心价值观的核心。
要保证在语文教学中真正落实《义务教育语文课程标准（2011年版）》提出的“体现社会主义核心价值体系的引领作用”要求，自然必须把以人为本的价值取向作为始终贯穿在语文课堂教学目标设定中的一条红线。在语文课堂教学目标的设定中，我们须以敏锐的目光，从教材中发现这种资源，从文本中挖掘这种题材元素和语言文字，尤其从情感的角度出发，提炼升华，整理出与社会主义核心价值观相契合的而又不偏离文本主题、对学生具有情感煽动性的课堂教学目标，以智慧的策略引导和情感的渗透教育学生，使学生在潜移默化中感受和确立人本主义理念，铺垫社会主义核心价值观的基石。
比如，《明天不封阳台》一课从生活起居中碰到的一件小事入手，表达了一个严肃的主题：人类要与大自然和谐相处相存的“环境保护”的主题。
这一课的课堂教学目标应该设定为：
1.知识与技能：仔细阅读课文，在抓住中心事件的基础上，能够把握贯穿本文的线索，体会简洁而传神的描写和形象化的议论在文中的作用。
2.过程与方法：在整体感知的基础上，首先研读文章内容，理清线索，然后思考对“人与自然”的关系问题，提高意识。
3.情感、态度与价值观：感受“我”和儿子的美好情怀，树立人与自然和谐相处，共同发展的思想意识，提出自己“人与自然”问题的设想。
（二）语文课堂教学目标的设定融入爱国主义为核心的民族精神
中华民族精神深深根植于延绵数千年的优秀文化传统之中，中华民族精神始终是维系中华各族人民共同生活的精神纽带，中华民族精神是中华民族生存发展的精神支柱，中华民族精神推动着中华民族走向繁荣复兴，中华民族精神是中华民族之魂。中小学生是祖国的未来和民族的希望，承担着建设中国特色社会主义的历史任务，所以必须培养他们的民族精神。语文教材丰富的人文内涵对学生精神世界具有广泛而深刻的影响， 学生对文本素材的感受和理解又往往是多元的， 因此语文课堂教学目标的设定应该充分重视语文课程对学生思想情感所起的熏陶感染作用，注意课程内容的价值取向，继承和发扬优秀的中华民族精神，体现社会主义核心价值体系的引领作用。
语文课堂教学目标的设定应充分利用教材中的民族文化元素，教学目标应该致力于让学生在感受语言文字、故事情节、英雄形象的过程中，去发现中华民族的民族精神，从而深刻了解我们伟大的中华民族、由衷热爱我们中华民族，培养学生具有爱国主义精神、迎难而上的勇气、战胜困难的信心、顽强拼搏的意志，在优秀的民族文化中潜移默化、自觉自愿地接受民族文化的熏陶，从而激起学生强烈的民族自豪感、民族自尊心、民族自信心、民族责任感，激发学生为实现中华民族伟大复兴而奋斗终身的强大内驱力。
以都德的小说《最后一课》为例。《最后一课》，为我们提供了一个语文课堂教学目标设定与民族精神打造的完美结合的教例。这篇小说是以普法战争法国惨败，割地赔款这一历史事件为背景的。以爱国主义为题材的作品，古今中外不胜枚举。但这篇小说却别出心裁，既没揭露敌人罪行，也未直接描写法国人民的反抗，而是巧妙地选取一所普通小学中的最后一堂法语课来反映尖锐的民族矛盾，把沦陷区人民对祖国的眷恋、热爱和对侵略者的仇恨，都倾注在“最后一课”中。这些内容通过一个天真幼稚的小学生小弗郎士的见闻、感受表达出来，更真切动人。小说中韩麦尔先生并没有直接给学生进行爱国主义知识教育，而是通过对本民族语言的讲授这一活动，体现他了对祖国，对法兰西民族的热爱。
针对这篇比较适合学生年龄阶段审美特征的课文，应该设定怎样的教学目标呢？我想，必须致力于让学生在学习时产生强烈的心理共鸣，课堂教学目标的设定一定要注重给学生情感的熏陶渲染和情景的创设、引入。
综上分析，本文的教学目标可这样设定：
1.知识与能力：结合小说背景理解“最后一课”的含义。
2.过程与方法：分析小弗郎士和韩麦尔先生是怎样的人，从而感受法国人民在亡国之际的强烈的爱国情感
3.情感态度与价值观：懂得母语和国家之间的关系，树立热爱汉语、学好汉语的意识，培养自己的爱国感情。
（三）语文课堂教学目标的设定渗透改革创新为核心的时代精神
时代精神是一个时代的人们在文明创建活动中体现出来的精神风貌和优良品格，是激励一个民族奋发图强、振兴祖国的强大精神动力。改革创新是当今时代精神的核心，中国特色社会主义事业是改革创新的事业。以改革创新为核心的时代精神是当代中国人民精神风貌的集中写照，是激发社会创造活力的强大力量。青少年是党和国家的希望，是中华民族的希望，中国特色社会主义事业要靠青少年们去继承，美好未来要靠今天的青少年们去开创，所以在语文教学中一定要培养学生以改革创新为核心的时代精神。
时代精神是一个民族在其特定的社会生产和生活实践中生成的体现精神面貌的深层内核。时代精是一个开放的体系，具有鲜明的时代特征，并随着变化而不断丰富和发展的。当今时展的潮流推动了时代精神的培育，深化了时代精神的内容，并不断地赋予其新的时代内涵。进入21世纪，时展出现了许多新情况、新特点。当前，世界局势正在发生深刻变化。世界多极化和经济全球化的趋势在曲折中发展，科技进步日新月异，综合国力竞争日趋激烈，文化多元化方兴未艾。这些新情况、新特点，要求我们必须培育和弘扬开拓创新精神、改革开放精神、自由平等精神、竞争精神、兼容精神、科学理性精神、民主精神、法治精神等。教育面向未来的重任要求我们对下一代的教育必须具有前瞻性。无论是面向世界还是面向现代化，最终
（下转第110页）
（上接第10页）
落脚点在于面向未来，这就需要将以改革创新为核心的时代精神渗透到语文教学活动中，要将这一社会主义核心价值观的重要内容体现在课堂教学目标的设定中。
教材中的大量课文内容本身就具有社会主义核心价值体系所崇尚的时代精神，是培育学生精神品格、树立健康人格的极好素材，语文课堂教学目标的设定要自然渗透以改革创
新为核心的时代精神。
《日》《月》《在山的那边》《理想》的课堂教学目标设定应该侧重理解并感悟作者的积极的人生态度和理想信念;《居里夫人》的教学目标设定应该侧重理解并感悟“沉醉于世界的优美，我所热爱的科学也不断增加它崭新的远景”的淡泊名利、追求真理的信念;而《蜡烛》《就英法联军远征中国致巴特勒上尉的信》《亲爱的爸爸妈妈》教学目标设定应侧重理解作者对非正义战争的谴责，对和平的呼唤;《艰难的国运与雄健的国民》的教学目标设定应该侧重理解并感悟雄健豪壮的精神气魄。
五、结语
语文课堂教学目标是在实施语文课堂教学时，预期要取得的教学结果（目标）。它是课堂教学的指南针，既是课堂教学的出发点，又是课堂教学的归宿，还是评价课堂教学的直接依据。因此语文课堂教学目标在初中语文教学目标体系中占有十分重要的地位。所以在语文教学目标设定的过程中，教师应遵循文本中所蕴含的人文内涵，充分挖掘教材中品德教育的因素，并发挥语文学科教育育人的优势。教师应借助语文教学的各种形态，对学生开展社会主义核心价值观的渗透式教育，其优势的确可谓得天独厚。教师引导和净化学生的心灵，使学生在对语言进行品位的过程中，更深刻的体验文本中的情感、生命、艺术、文化和历史，以上升到升华思想、充实精神、唤醒灵魂的目的，在潜移默化中渗透社会主义核心价值观教育，达到一种春风化雨、润物无声的目的，真正帮助学生真正树立与社会主义核心价值观相符合的价值观和人生观。只要我们善于挖掘，策划得当，功到自然成。如此，我们的语文教学才能真正与时代的脉搏同律跳动，在潜移默化中发挥其社会主义核心价值观的渗透教育功能，实现语文课标及语文教学大纲中所拟定和强调的重要教育目标，以载道之文化，培育和造就出更多符合国家需要的志向远大、情操高尚、人格健全、行为规范的高水平的社会主义建设型人才。
【参考文献】
[1]梁漱溟.梁漱溟全集：第一卷[M].山东人民出版社，1989.
[2]童庆炳.现代心理美学[M].中国社会科学出版社，1993.
[3]高德胜.道德教育的时代遭遇[M].教育科学出版社，2008.
[4]王新胜.高中语文阅读教学中的价值观研究[J].山东师范大学，硕士学位论文，2013.
[5]郑 凤.认知、认同、践行社会主义核心价值观[J].福建教育学院学报，2011，8（4）.
[6]尤藐难.高中语文教学与社会主义核心价值观培育的契合度研究[J].考试周刊2014（55）.
[7]刘永康等主编：中学语文教学论，天地出版社，2001.
[8]中华人民共和国教育部制订：全日制义务教育语文课程标准（2011年版），北京：北京师范大学出版社，2011.
关键词：高校继续教育；建构主义；思修课；立体课堂
中图分类号：G726 文献标识码：A
一、立体课堂的理论基础
立体课堂建设以建构主义为理论基础。建构主义教育理论形成于20世纪60年代的美国。90年代以来，该理论在我国产生了广泛影响。在中国知网检索可以看到，关于建构主义的文献记录逾百万条，其中“建构主义学习理论”记录始于1980年，至2016年共66万条，同期“建构主义教学理论”共45万余条记录。两者的数量和占有关建构主义记录的绝大部分，而且变化趋势相同：1990年代中后期每年记录上千条，2000年以后年均记录上万条。可见，学习论和教学论是认识建构主义的核心重点。
建构主义学习论认为学习不是教师把知识传递给学生而是学生主动建构知识的过程。学生基于以前的认知结构，主动地选择外在信息，完成对新事物意义的建构。建构主义教学理论强调学习者的主动性。因为知识是由认知主体主动建构而不是被动接受的。所以，教学应该营造宜于学生知识建构的环境与氛围，运用各种方法促使学生发生和完成知识的建构，而不是教师知识的传递和灌输。教学中学生是主体，是中心，教师是意义建构的帮助者和促进者，与学生的关系是平等的。
据此，如果在《思想道德修养与法律基础》课堂创设适宜的教学情境，充分调动学生的积极性和创造性，关注学生的学习反思和教师的教学反思，能改善思修课堂教师讲道理为主的单一教学方式，实现关于信仰的教育入耳、入脑、入心。
二、建构主义教学的情境设置――锚式教学
锚式教学指把现实生活中的事例或问题作为“锚”抛出，这样整个教学内容和进程被确定下来。就像轮船被抛出的锚固定一样。接着，引导学生在情境中学习解决问题需要的知识，寻求解决问题的方法。这种教学方法的关键在于问题的提出与情境的设置。20世纪90年代，美国Vanderbilt University 的认知科技群（Cognition and Technolodg Group at Vanderbilt简称CIGV）在提出锚式教学法的理论模型时就同步设计了两款多媒体课件：《年轻的夏洛克？霍姆斯和奥立佛》（“Young Sherlock and Olive”）和《杰斯帕？伍德巴瑞问题解决系列》（“Jasper Woodbury Solving Series”）。这两个软件主要适用于5～6年级学生。前者让学生观看完影片后从制片人的角度思考清洁设置是否合理有趣，场景及任务活动是否可信？这样学生能了解英国维多利亚时期的生活状况，学习讲故事的方法。后者讲述了主人公的两个历险故事，要求学生一边看一边解决是否返航、最佳路线设计、解救受伤的鹰等问题，涉及大量的数学计算与科学文学历史知识。前者为语言阅读教学，后者为数学教学。
这两款课件生动有趣，尤其在20世纪90年代新媒体技术尚不发达的环境中，它们的运用一改传统课堂的呆板沉闷，调动了学生学习课堂内容和相关知识的积极性。这也让人明白了中国现代教学改革为什么这么重视多媒体课件的运用。但现实状况是大部分思修课教学的课件只是将书本的文字配上图片搬到投影幕上。课堂状况仍然是教师对学生的单向输出。当然，每所学校都想制作出CTGV那样的课件。可是，没有如商业大片般的问题导入和情境设置，思修课怎么激发学生的学习热情和课下的持续探究式学习呢？
三、建构主义教学理念下立体课堂的设计与实施
（一）立体课堂的涵义
立体课堂就是把点对点的二维平面课堂变成点和面构成的三维空间。把传统的教师带领学生，教师灌输知识给学生的直线型平面型的课堂转化为教师、学生和学习内容三者有机结合的立体空间。教师、学生、学习内容都可以作为平面的顶端，其他两者处于一个平面的时候，第三者就可以作为立体支撑，让三个要素都发挥主体作用。
（二）立体课堂的要素与运行模型
立体课堂要解决两个主要的问题：第一是课堂要素定位；第二是课堂运行过程。要素定位即课堂是由不同的要素构成。最重要的三个要素是教师、学生以及教学内容。这三个要素通过教材和教法结合在一起，完成课堂运行过程。同样一堂课，如果从教师的角度出发，把课堂内容称之为教学内容的话，从学生的角度出发就可以把同样的内容称之为学习内容。所以在处理三者关系的时候随着中心的定位不同会构成两种不同的课堂运行过程模型。第一种模型是以教师为中心，教学过程就是教师的教。教师主导驱动，主导教学内容，将教学内容传递给学生并落实到学生的思想当中。第二种模型是以学生为中心，教学过程就是学生的学。在这个过程中，学生重新认识教学内容，掌握规定知识，学习自选知识，主动参与教学或者学习的过程，不再是一个单纯的聆听者，信息接收者，而是信息发送者，课堂教学模式的构建者之一，参与完成课堂教学模式的构建，籍此完成自己知识结构的构建。同时也形成自选知识和规定知识的交叉，这个过程是学科迁移，学科融合的过程。
（三）立体课堂与传统课堂的区别
在上述两种模型中，教师和学生都是平等的，核心区别在于教学过程由谁主导驱动和采用的方式。当然，一名优秀的传统型教学的教师会把传统的教学过程进一步发散或者提升，会把自己主导的教学内容进行学科迁移，迁移到学生认为有用的自学内容中去，从而扩大学生视野完善学生知识结构。但这仍然是教师、学生以及教学内容三要素按照传统方式构成传统课堂运行过程。而立体课堂除了有传统方式还需要有线上教学，就是教师随时随地都会主导学生学习的内容。同时学生也对学习内容进行改造，通过提问和质疑倒逼教师学习。线上教学的即时性，使得课堂内容从教师到学生的单向流动过程变成一个师生间的双向流动过程。这个过程自下而上地推动老师将学生的自选知识和他所要教授的规定知识进行融合，推动线上教学的发展。在这个以学生为主体为中心的课堂运行模型中，教师和学生的地位仍然是平等的，不过原来教师与学生的平面关系，变成教师、学生和学习内容的三重立体关系。原来固定时间地点的单一课堂变为不受时间地点限制的线上线下相结合的多维立体课堂。传统课堂教学过程似一条动脉，血液朝一个方向流动，立体课堂运行过程则是动脉静脉一起工作，能够形成课上传统与课下现代技术相结合，线上的现代性与线下的现代性相结合，既有学科迁移又有学科交叉，从而把原来的单向平面课堂重构成双向多层次立体课堂。
（四）思修课立体课堂建设
侧重理论灌输的传统教学方式严重削弱高校思修课的教学效果，建设立体课堂是创新教学模式和方法之举，是当前思修课教学改革的应然之选。思修课立体课堂建设必须从四个方面进行有益探索：课堂主体要素、线上教学、课堂内容和线下实践。第一，课堂以学生为主体为中心。就要让学生提出他们最关心和最感兴趣的问题，提出他们最喜欢的上课方式。这对教师来说是极大的挑战，因为他的角色要从权威的信息供应者变成教练和学生的学习伙伴，要和学生一起学习解决问题。第二，线上教学与课堂内容和线下实践联动，完成包含情境、协作与交流的理想学习环境创设。第三，思修课内容必须体现思想的深刻性和理论的底蕴性，让学生真正折服于思想和理论。第四，通过线下实践环节让这些思想和理论外化于形，把学生的认知和实践放在同一个学习过程中，认知过程也是实践过程，实践过程也是认知过程，使学生完成意义建构，实现理论内化于心，外显于形的效果。
四、立体课堂建设需要规避建构主义的理论缺陷
基于建构主义建设思修课立体课堂要注意全面科学地认识建构主义。建构主义不是包治百病的灵丹妙药。迷信建构主义的某些教学观点，容易陷入教学困境。激进建构主义格拉塞斯费尔德提出，取消教师权威，不要教学目标等观点，并不能给思修课教学正确良好的引导。因为思修课的教学必然是以价值观和情感态度的培养为终极目标。热衷方式创新而忽视内容研究，追求教学形式上的热闹而缺乏思修课应有的思想理论深度，那么思修课教学不论怎样采用建构主义教学法，都是舍本逐末之举，制造的也是虚假的课堂繁荣。
参考文献
[1]廖嵘.高校思想政治理论课立体化教学模式的建构[J].高等教育研究，2013（7）.
[2]胡斌.建构主义教学理论及其对高校思想政治理论课实践教学的启示[J].安康学院学报，2013（2）.
【摘 要】随着英语课程改革的深入发展，以行为主义为理论基础的传统听说教学法弊病丛生。在实际运用中，往往存在着诸多问题：句型为岗而忽视文化学习；教学内容脱离实际；学生主体性缺失等。翻转课堂是信息技术发展的产物，它注重学生在社会交往中产生意义的主动建构，符合建构主义理论的合理内涵。因而，针对目前我国英语听说教学所存在的问题，结合建构主义理论的核心理念，论证将翻转课堂教学模式引入英语听说教学的可行性。最后，基于建构主义理论的指导，从学习方式转型、教学内容设计、教学对象分析和教师观念变革四个维度对翻转课堂在英语教学中的应用提出几点建议。
关键词 建构主义；翻转课堂；英语教学；听说法
中图分类号：G642.4 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2015）08-0071-02
基金项目：本文系全国教育科学“十二五”规划2012年度单位资助教育部规划课题“‘以学评教’背景下高中课堂学会学习的实践”（课题批准号FHB120509）的系列成果之一，得到浙江师范大学教师教育学院微课中心的资助。
听说教学法是第二语言教学的一种基本方法。美国密歇根大学英语学院院长的查尔斯·弗莱斯（Charles Fries）是听说教学法的代表人物之一。他认为语言学习的起点就在于记忆语篇结构。传统的听说教学法在心理学上主要以行为主义作为其理论支撑。根据行为主义学习理论的中心主张，世界上所有行为都可以通过一系列的训练得以强化——反复的积极的操练可以获得良性的的反馈。然而，在实际的英语听说教学中，这种机械的语言教学方法逐渐暴露出它的局限性。
翻转课堂，也译为反转型课堂，是基于信息技术（微视频）的一种课堂教学组织形式。翻转课堂颠覆了传统课堂先教后学、先讲后练的教学形式，注重学生自觉地知识建构、积极地课堂讨论以及教师作为指导者和帮助者的角色，符合建构主义学习理论的核心观点。
本文将以建构主义为理论支撑，分析翻转课堂教学模式在英语听说教学中的可行性，并提出几点建议。
一、听说教学法
1．理论基础。传统的听说教学法在心理学上主要以行为主义作为其理论支撑。以美国心理学家斯金纳（Skinner）为代表的行为主义理论流派认为，世界上所有生命体的行为都可以通过一系列的训练得以强化——反复的积极的操练可以获得良性的的反馈。所以，第二语言的学习也可以通过反复操练，用模仿、重复、记忆的方法去反复实践，形成自动化的习惯。
2．当前我国英语听说教学存在的问题。随着我国的国际交流日益频繁，社会对于学生的外语水平的要求也越来越高。然而，在传统听说教学的课堂中，听说教学法的弊病丛生。
（1）遵循“句型为岗”原则，忽略文化教学。听说教学法应用在实际的语言课堂中，教师则会呈现正确的语言范例，让学生模仿、跟读。教师的教学重心不在于解释文法，而是让学生一直重复操练特定的句型结构，直到他们有能力不经思考就能使用该结构为止。学生惟一的课堂任务也仅仅是把语法的形式记忆下来。
然而，美国语言学家克莱尔·克拉姆（Claire Kramsch）在他的《语言与文化》一书中指出：“语言教学中的文化界定了语言的内容和形式，是语言教学的重心”；“语言教学并非只是听、说、读、写的技巧练习，文化因素始终存在于语言学习的背后”。所以，传统英语听说教学过分重视句法结构，忽视了语言的文化性。
（2）以教师为中心，压制学生创造性。由于听说教学法要求学生对语言输入输出的高度准确性，学生并没有真正控制自己输出话语的机会。教师要的也是某种“特定的、正确的”回应，才能给予学生“正向”的回馈。外语教师对于整个教学过程进行严格控制。在这种情况下，我国高校学生对英语学习的兴趣不高，学生无法在自由的环境中发挥对语言学习的主动性和创造力。
（3）过分强调机械模仿，教学方式单一。就教学方式而言，传统听说教学主要以口授言传的方式进行，强调学生机械的重复、模仿目的语。当前，我国英语听说课堂开始出现计算机等多媒体辅助教学。但是由于受到传统观念的影响以及教师自身技术水平的限制，多媒体信息技术的应用在英语听说课堂的应用范围有限，仅仅体现于听力资料的播放、课件的演示等。听说课堂教学模式单一的情况仍然存在。
二、翻转课堂所体现的建构主义理念
2011年，美国各地兴起了一种新的课堂教学模式——翻转课堂（the flipped classroom）。这种课堂教学模式起源于美国科罗拉多州落基山的“林地公园”高中。随后，这种教学模式受到了学生的广泛欢迎得以积极推广。
1．翻转课堂的教学模型。翻转课堂是相对于传统课堂而言的一种课堂教学模式。传统课堂一般认为，只有将课堂45分钟的大部分时间交由教师讲授知识内容，才能得到最佳的教学效果。翻转课堂就是对这一过程的一种颠覆（如图1所示）。
如图，翻转课堂教学模式将传统课堂经验融入即新知呈现的环节提前到了课下以互联网微课视频的形式进行，通过一定的反馈活动，让学习者带着对新的学习经验的困惑进入课堂。课上，概念探究和意义建构占据了重要的地位。“概念探究运用阶段与学生的知识迁移、运用、创新、及问题解决等高阶能力密切相关，同时也是培养学生合作意识和沟通能力的重要环节。”并且，翻转课堂教学模型中的四个环节并不是两两孤立，而是一个不断循环的过程。
2．翻转课堂中的建构主义理念。由翻转课堂的教学模型可以看出，翻转课堂颠覆了传统课堂“先教后学，以教师为中心”的特点，学生通过一定的反馈（作业）练习，带着问题进入课堂。在课堂的大部分时间，学习者以经验交流、讨论、辩论甚至动手实验的形式对教学视频的内容进行探究。由此可见，翻转课堂从多个角度折射出建构主义学习理论的内涵。
（1）自主学习与合作探究体现建构主义的学习观。在学习观上，建构主义主张主动建构与社会交互的学习观。从翻转课堂的教学环节看，无论是课前学生独立观看教学视频，完成相应的练习，还是课堂上学生以多种形式的互动交流，加深对学习经验的意义建构，无不体现建构主义所提倡的学习观的合理内涵。
（2）“颠倒”的课堂体现建构主义的学生观。建构主义反对传统教育将教师置于课堂教学的中心，主张学生个体的差异性与主观能动性的体现。在这种学生观的指导下，学生成为教学的中心。翻转课堂是对传统课堂的颠覆，这种颠覆使得学生在课前经验融入的阶段能够自定步调；在课堂上，学生通过做作业或者课堂活动，在教师和同学的互动下完成知识的内化。建构主义的学生观得以真正体现。
（3）多重角色体现建构主义的教师观。在教师观上，建构主义提出了教师作为帮助者、设计者、组织者、参与者的教师角色。传统的课堂，教师作为知识的传授者和课堂的监控者，必须密切关注学生动向，严格控制课堂纪律。然而，在翻转课堂教学模式下，无论是对教学视频的设计制作，还是对于课堂中学生活动的引导、互动与组织，都体现了建构主义多重角色的教师观。
三、翻转课堂模式应用于英语听说教学的策略
笔者将根据英语听说法的教学实践，从学习方式变革、课程内容设计、教学对象分析和教师观念变革四个维度，对翻转课堂模式应用于高校英语听说教学提出几点建议。
1．学习方式转型。翻转课堂模式下的英语听说学习方式颠覆了传统听说法的学习模式。这种学习模式通过课前学生自主观看听说教学视频，完成教师设置的相应练习，辅以信息技术交互平台的讨论交流；课中是学生确定问题，创设情境和交互合作，促进英语听说能力的培养的环节。
以往听说学习模式下，学生有关英语听说能力的练习往往集中课堂内的几分钟。笔者认为，学生将课堂中学到的英语听说学习内容运用于课后的日常交际中，有助于通过人际协作活动实现语言的建构过程。
2．教学内容设计。
（1）课程内容模块化。翻转课堂教学资源的内容主要以教学微课视频的形式上传到网络教学平台上，以供学生在课前进行经验融入。如何在短短几分钟的微课视频中体现各知识点之间的内在联系，这就需要英语教师在制作微课视频时将教材内容以模块化的形式呈现。例如，教师可将联系较密切的内容归类到一个专题模块下进行教学视频的设计，形成一个完整的系列。这样的教学内容使得学生能够形成完整的认知结构，也有利于学生在听说练习的同时，进行英语国家文化习惯方面的学习。
（2）制作方式数字化。教师在制作微课视频时，还需要注意利用现代数字化手段，丰富课程资源。“多媒体课程通过视频、动画和纯正的英语为学生创设了纯正、地道的英语语言环境和文化环境”；“课程中还有独特的模拟语音系统”可由计算机判断学生跟读时的发音正误，及时进行语音反馈。
3．教师观念变革。
（1）将“教教材”转为“用教材教”。传统的英语听说教学主要以教材为主要教学内容，教师展开教学往往以教材编写顺序进行。教材是其编写者结合特定的时代背景下的产物，具有一定的时效性。然而，第二语言教学需要教师结合语言变迁以及社会变化特点而不断与时俱进。因此，英语教师在翻转课堂模式下选择或者制作微课教学视频时，不但要结合教材的基本知识点，而且要融入时代背景下的英语听说常用表达。
（2）将课堂归还于学生。翻转课堂模式下的英语听说教学将是对传统听说课堂的颠覆。学生在课前通过对教学视频的学习和经验融入，在此过程中产生困惑。课堂便是学生解除困惑，形成意义建构的地方。所以，此时的教师不再是课堂的主宰者，而是由语言知识的传授者转变为学生语言活动的组织者、指导者甚至是参与者。学生成为课堂真正的主人。
（3）将自己融于教学。如上文所述，外语听说教学的翻转课堂模式中，教师应将课堂归还于学生。但是，教师作为课程资源的设计者、课堂教学的参与者，不能将自己置身于教学之外。相反，外语教师要将自己全身心融入听说教学之中。具体表现为：①将自己先前的英语学习经验结合于教学设计。英语教师在制作微课视频、进行课堂教学组织时可以联系自身英语听说学习经历，给予学生必要的提示与指导。②加强师生之间的互动，成为学生中的一份子。例如，教师可以通过开设的网络交互平台与学生展开互动；在听说教学课堂上参与学生的角色扮演、小组活动中，贴近学生生活。
《教育信息化十年发展规划（2011－2020）》中指出，以教育信息化带动教育现代化，是我国教育事业发展的战略选择，教育信息化的发展要以教育理念创新为先导，以优质教育资源和信息化学习环境建设为基础，以学习方式和教育模式创新为核心。翻转课堂教学模式作为一个教育信息化发展的产物，它体现了建构主义理论的合理内涵，将对我国英语听说教学产生积极的影响。本研究正是基于建构主义的理论基础，对翻转课堂教学模式运用于英语听说教学的可行性进行论述。当然，这种可行性需要通过不断地实践和调整，才能使英语听说教学日趋完善。
参考文献：
[1]易衡.西方两大学习理论及其对英语教学的启示[J].教育教学论坛,2012,(35):78.
[2]陈瑞增,刘思思.翻转课堂：传统教育面临的机遇和挑战[J].电子世界,2013,(9):214.
[3]秦炜炜.翻转学习：课堂教学改革的新范式[J].电化教育研究,2013,(8):86.
[4]张金磊,张宝辉.游戏化学习理念在翻转课堂教学中的应用研究[J].远程教育杂志,2013,(1):73.
[5]李丽丽.翻转课堂模式在英语教学中的应用[J].青年文学家,2013,(20):116-117.
[6]应筱艳,吴星阳.信息技术助力英语“翻转课堂”[J].中国教育信息化,2013,(10):27.
[7]Kramsch,C.1998.Language and Cultural[M].Oxford,New York: Oxford University Press.
[8]Strayer.J.F.2012. How learning in a inverted classroom influences cooperation, innovation and task orientation[J].Learning Environment Research,15:187.
提高教学质量，是学校内涵发展的重要内容。课堂教学质量是学校内涵发展的关键性因素，从信息科学角度来看，课堂教学就是课堂有效教学信息传导过程，分析优化课堂教学过程中信息传导要素及其模式，对于提高教学质量有重要的指导意义和现实意义。
一、课堂教学过程中的信息传导及其系统
（一）课堂教学过程中的信息传导
它是指在学校课堂师生主观环境、课堂客观环境影响下，信息传导主体（教师、学生）对课堂教学过程中的一切教学信息进行挖掘、传递、储存、处置、内化、外化，进而促使信息传导主体（教师和学生）相互促进和共同发展，实现国家和学校教学目标和任务的动态过程。
（二）课堂教学过程中信息传导系统
马克思主义哲学认为，联系和发展是世界的总特征，世界上的万物既作为个体事物存在，又作为普遍联系的事物而存在。事物的普遍联系总是通过系统来体现。任何一个事物都存在系统和要素两个方面，系统是由诸多要素相互联系构成的整体。课堂教学就是一个系统，是一个由教师、学生、教学信息等主要要素构成的一个信息传导系统。进行课堂教学过程中信息传导机理研究就是要通过研究其构成要素和传导模式，优化课堂教学信息传导，实现课堂教学目标，从而提高课堂教学质量，为促进学生全面发展、开展素质教育奠定坚实根基。
二、课堂教学过程中信息传导要素的优化
优化课堂教学过程中信息传导要素，主要包括课堂教学过程中教师角色定位、学生角色定位及教学信息三个方面的优化。
（一）教师主导角色定位的优化
在信息传导过程中，教师应发挥积极主导地位。教师这种主体角色更突出地表现为课堂教学信息传导的主导性角色定位，由此教师则由传统的知识传授者与灌输者身份转变为信息结构及其意义建构的引导者和促进者。
1.新的建构式信息传导模式的引领者。长期以来，传统教学模式一直在课堂教学中占据统治地位。当前，在采用建构式教学模式时，教师应采取适当的方式方法向学生介绍信息、信息传导、信息结构及信息传导模式的内涵、意义和要领，帮助学生实现自身角色的转换以及掌握建构式信息传导的传导技能。
2.学生信息传导动机的发动者。传统教学模式下，学生在课堂学习中一般是被动接受，学习动机开发的空间相对狭窄。在课堂教学信息传导中，学生是课堂教学过程中信息传导的主体之一，学生需要培养积极的信息传导态度和动机；教师就需要采取适当方法，激发鼓励学生，促使他们主动、积极地与教师及其他学生一起推动课堂教学信息传导有序有效地进行下去。
3.课堂教学信息结构的组织者。与教师相比，学生的知识储备和经验明显落后或不足。为此，在具体的教学信息结构方面，教师要精心组织、认真安排，规定每一次信息传导的主题、流程、框架，指导学生主动建构新的信息结构及其意义。
4.信息结构及其意义建构的参与者。教师要积极参与学生信息结构及其意义的建构。为此，教师一方面可以通过其权威保证信息传导过程有序运行，避免各种“噪音”；另一方面，可以通过丰富的信息储备和经验去引导和启发学生发现、思考和解决问题。
（二）学生主体角色定位的优化
传统课堂教学下，学生是信息的被动接受者和被灌输对象，是课堂教学的客体，缺乏课堂参与的积极性和主动性。在课堂教学信息传导中，学生应由传统的客体转变为与教师一样的信息传导的主体，成为教学信息意义的主动建构者，发挥积极参与构建自我信息结构和信息意义的主体性作用。
1.培育良好的信息传导心态。心态是行为的前提。课堂教学中，学生是信息传导有效性的核心力量。在课堂教学之前，学生应在学习心态、理念和动机方面保持积极向上、勇于探索、敢于创新的态度和毅力。
2.树立问题意识。传统教学中，学生学习方法一般是认真做好笔记、死记硬背教师传授的具体知识点。在新的教学模式下，信息主要是通过学生、教师及其相互合作集体建构而得。这就要求教师和学生都要有问题意识，通过解决传导过程中所遇到的各种问题来建构具有创新性质的信息结构和信息意义，实现课堂教学信息传导之目的。
3.增强收集信息的主动性。信息是基于一定的情境（信息储备、社会环境等等）获得的，获得信息的多少取决于学生根据自身经验去建构有关信息意义的能力，而学生自身经验的积累取决于信息的储备量和信息意义的建构。所以，在课堂教学前，学生必须主动做好各种相关信息积累的准备和分析，为随之而来的信息结构和信息意义之建构奠定扎实的基础。
4.转变为信息结构及其意义建构的主体。信息的获得最终取决于学生积极建构的主动性。学生在具体信息及其意义建构过程中必须有充分的主体意识，面对问题，认真思考，勇于争辩，积极解决问题，在师生的集体协商中和思想观点的相互激烈碰撞中构建信息结构及信息意义，这样，学生才能产生出更灿烂的知识火花。
（三）课堂教学过程中信息的优化
从课堂教学信息传导目的看，任何课堂教学信息传导都是为了获取更多更新的信息结构，这要求把握课堂教学过程中信息的特点。
1.课堂信息的二重性。在不同的课堂教学信息传导过程阶段有着不同的信息“身份”。首先是建构主体自身的信息及其结构储备（包括学生与教师所拥有的信息），即“元信息”，这是信息主体建构信息结构及其意义的基础。其次，课堂教学中，学生所建构出的信息结构及其意义与“元信息”不同，是在教师辅助下协商讨论思考的结果，是“新信息”。“元信息”和“新信息”各自在课堂教学信息传导中有不同阶段、地位和内涵，显示出信息的二重“身份”特征。
2.课堂信息的关联性和目的性。课堂教学信息传导，是以主体间（包括学生集体与教师等）相互协商讨论与反思为内容的协商式建构模式。其中，信息是每一个协商主体进入协商前所必要的储备；同时，又是每一个主体进入协商的关联和目的。信息的关联性和目的性，使主体紧密团结，共同围绕着建构新信息结构及其意义而努力。
三、课堂教学过程中信息传导模式的优化
课堂教学过程中信息传导模式是教师、学生之间进行平等、主动的协商式信息传导模式，教师采取民主式课堂教学管理，教师与学生之间采取多向交往方式。这种模式改变了传统教学以教师为绝对单一主体的局面，要更加强调与重视学生的主体角色地位，形成以教师信息传导为主导、学生学为主体的学生与教师多向互动的主导――主体协商式信息传导模式。为此要掌握以下基本原则：
1.师生地位的平等性。就信息传导主体而言，主要包括学生以及教师。主导―主体协商式信息传导模式的前提是各主体地位平等、相互尊重、宽容学生犯错，这表现为在课堂教学信息传导中平等参与、充分沟通、讨论以及反思等。教师的主导性主要体现在课堂教学信息传导的管理和服务上，保障课堂教学顺利进行、教学目标顺利实现。
2.师生交往的多向互动性。传统课堂教学中，教师与学生往往是单向交往和双向交往，所谓单向交往就是仅教师主动向学生传导知识信息，缺乏学生对信息进行心理加工、反馈；所谓双向交往就是仅教师与学生个体进行双向互动，学生之间缺乏交流。在多向互动主导―主体协商式信息传导机制中，教师与学生之间是多向交往，即教师与学生个体、学生个体之间、学生群体之间、学生群体与个体之间都是双向互动进行交流和沟通的，课堂教学信息传导呈现出和谐融洽的氛围。
