高职教师学历要求第1篇

为了获得这种教师，我国展开了庞大的教师到企业进行实践的训练计划，比如2015年教育部出台《职业院校教师企业实践规定（试行）》，规定“职业院校专业课教师要根据专业特点每5年必须累计不少于6个月到企业或生产服务一线实践，没有企业工作经历的新任教师应先实践再上岗”。在此基础上，许多省市进一步出台了符合各自需要的职校教师企业训练计划，训练时间远远长于教育部要求。为此全国每年要耗费数以亿计的培训经费，而且教师为此要放弃许多休息时间。

问题是这样一个庞大的计划能够真正解决双师型教师来源问题吗？非常怀疑！不可否认，通过这个计划，提高了许多教师对企业工作过程的了解程度，少数特别用心学习的教师的确通过这个计划获得了一些实际工作技能，但他们离“能工巧匠”所需要的技能和经验显然还有相当长的距离。许多国家规定，要在某职业领域中拥有累计5年以上工作经验才能担任职业院校教师，之所以确定5年这个界线，是因为多数行业要具备基本的完整工作经验至少需要从业5年以上。那么，我们这种教师培养计划，可能让他们积累出5年以上的工作经验吗？以每年2个月计，要积累出5年工作经验，需要花费30年时间，这显然不具有可操作性。因此，我们这种师资培训计划，即使花费巨资，也不可能从根本上解决教师实践能力缺失问题，它只能给教师提供不断了解行业新发展的机会。

要从根本上解决专业课教师实践能力缺失问题，只能从教师来源上入手。只要能够从政策上放宽对职业院校专业课教师的学历要求，比如放低到本科学历，甚至是专科学历，就完全能够招聘到足够的具有很强实践能力的教师。这是一种非常有效、投入极低，且能从根本上解决这一问题的唯一途径，因为它只需要对职教教师学历要求的相关政策规定做出调整。然而就是这样一种人所共知的途径，却无法采纳，在我们与这条途径之间隔了一条难以逾越的鸿沟。这是为什么？还是学历至上的思想在控制着我们。我们一方面在大声疾呼：技能型人才也是人才！另一方面我们又只相信：只有高学历拥有者才能胜任教师工作，即使职业院校教师也是如此。职业院校之间比较师资力量时，也一定是要把教师的学历结构放进去的，学历越高，自然认为该所职业院校的师资力量更雄厚。

对职业院校教师学历的追求，不仅会使教师实践能力缺失这一问题无法从根本上得到解决，甚至会使得一些专业无法招聘到真正合格的教师，比如烹饪专业、美容美发专业等等，因为在大学本科根本就没有对应专业设置，到研究生阶段更是没有。学历的确在很大程度上会代表一个人的素质，职业院校教师能拥有更高学历当然最好，然而当学历与技能成为一对矛盾时，我们更应当选择技能，因为这是成为一位合格职业院校教师所应具备的基本条件，如果不具备这一条件，教师根本无法承担相应的教学任务，而且他们一旦到了教师岗位上，这一问题基本上不再有希望从根本上得到解决。我们到底是要追求指标上的漂亮，还是希望招聘到真正合格的教师？这是值得深思的问题。

高职教师学历要求第2篇

一、以观念创新为先导，加强制度创新，充分调动教师积极性。

职业高中不同于企业组织和政府机关，它是由相对独立的学科构成的扁平化组织结构，权力较为分散。师资建设应树立教师为本的观念，确立教师的主体地位，充分发挥教师的主体作用。一是引入竞争机制，在公平、公正、公开、择优的原则下，建立“公开选拔”、“优胜劣汰”、“竞争上岗”等一系列制度，使师资队伍在竞争中成长壮大。二是完善激励机制。要提高教师的工作热情，保持良好的精神状态和工作状态，必须进一步提高工资和福利待遇。三是建立责任约束机制，必须根据教师的岗位和学校现有的条件，合理制定岗位标准和职责，从制度上保证“能者上、平者让、庸者下”。四是健全监督评价机制。要严格考核、监督，强化强调业绩、淡化身份。要通过建立专家督导、学校管理、同行互评、学生评价相互制约的监督机制形成奖优罚劣、能上能下、重在贡献、合理流动的局面。

二、“内培”与“外引”相结合，合理确定教师队伍的学历结构。

职业高中要求教育者应有较扎实的专业理论知识功底，所以教师要具有相当的学历层次。学历结构是职业高中师资队伍建设的基础，也是职业高中办学特色和教育教学质量的保障。但是，在教师队伍建设中要注意掌握好尺度，科学合理地搭建高职高专教师队伍学历结构平台。要掌握好这个度，就必须坚持从当前教育形势和学校发展的实际出发，实事求是地确定教师队伍的学历结构。主要有以下几个方面。

1.合理引进高职称、高学历人员，鼓励教师多渠道提高学历层次。

职业高中教育需要引进有硕士以上学位的教师带动专业建设和科研工作，但对大规模引进的期望值不能过高。要根据办学实践，按照专业建设、教学科研工作的实际需要，适度引进高学历高职称人员，引进后真正能够发挥其作用，而不要搞学历层次上的“形象工程”。另外要鼓励本校教师通过“自学”、“课程进修”、“在职攻读学位”、“定向”、“委培”等多种渠道提高学历层次。

2.合理录用应届本科毕业生加以培养。

应届本科毕业生年轻，经验不足，但可塑性强，潜力大，富有朝气。高职高专院校目前引进的教师仍以本科毕业生为主。在这项工作中应该注意以下几个问题。一是处理好重点院校与一般院校的关系。在录用重点大学毕业生的同时，不能忽视从一般院校选拔一些优秀毕业生。二是职业技术师范院校是国家为培养职业技术教育的师资而设立的，必须优先录用这些院校的毕业生。三是在考查毕业生在校学习成绩的同时，必须重点考查他们的综合素质，力求录用热爱教育事业、富有创造潜质的人员担任教师工作。

3.重视兼职教师队伍建设。

兼职教师的聘用不仅可以弥补学校师资队伍数量短缺和结构不合理的现状，而且可以发挥社会高层次人才对学校专业建设、学科发展及教学、科研水平提高、青年教师培养等方面直接或潜在的作用。

兼职教师既可以是国家机关、企事业单位的在职人员，又可以是身体条件允许的退休人员；既可以长期来校工作，又可以短期来校工作。但无论哪种方式，在聘请兼职教师时都必须注重以下两个问题：一是要把好入口关。不能简单地聘请某经理、厂长为兼职教授，因为他们中的许多人根本不可能有充裕的时间参与教育教学工作。要聘请那些有较高学历和丰富实践经验且有精力的人员担任兼职教师。二是要注重兼职教师管理。要努力使兼职教师尽快掌握教学艺术，提高教学水平。对专兼职教师教学方面的要求要实行同一标准，切实保证教学质量。

4.加强师德与师才之间关系的建设。

教师的职业特点决定了德是教师的首要条件，才是教师的必备条件，只有德才兼备，才是合格的教师。随着市场经济体制的建立，社会价值观日趋多元化，拜金主义、享乐主义和个人主义思潮也不可避免地影响教师队伍，导致一些教师的道德失范。因此，加强师资队伍建设时必须把政治思想和职业道德放在首要位置，一手抓师德建设，一手抓师才培养。在外聘兼职教师时，也应注意聘请思想觉悟高、道德品质好、专业水平高动手能力强的专家、学者等，以防因教师紧缺而降格以求，导致把一些社会上的不良风气带到学校。

5.注重教师教学和科研的关系。

教学和科研是相互促进、相得益彰的关系。因此，教学和科研都很重要。然而由于职业高中在评审职称时套用了普通高校的做法，科研是硬指标，教学是软指标，因此在教师中普遍存在着重科研轻教学，科研着重写理论文章的现象，以致有的讲师不能讲，也不会动手；有的教授不愿教。为了促进职业高中教师在抓好教学的同时多进行些应用科学方面的研究，应建立起适合职业高点，有利于“双师型”教师队伍建设的职评评审标准和方法，鼓励教师积极参加应用科学研究，多取得工程、农业技术等方面的专业技术发明、创造、专利、推广、运用等成果，并作为评聘高一级教师职务的重要依据，通过政策导向，使教师做到以教学为重，科研以应用研究为重，从而促进教师不断提高“双师型”素质，建设一支体现高职高专特色的师资队伍。

6.提高教师待遇，稳定教师队伍。

学校在出版、科研、学术活动、进修提高等方面要给予教师支持和帮助；在晋级、分配、住房等方面予以倾斜；对崭露头角、有培养前途的优秀青年教师，鼓励他们敢于冒尖，给予特殊培养，破格提拔，破格使用，等等，创造良好的环境，营造良好的氛围和提供良好的条件，努力做到“感情留人、事业留人、待遇留人、机制留人”，通过留住本校优秀教师，吸引其他单位的优秀人才。

7.积极创造条件，提高教师的学历水平。

提高教师的学历水平，是提高教师素质的根本。教师的学历层次直接影响着学校师资队伍的整体建设和学校教学质量的提高。为此，学校应积极支持和鼓励教师报考硕士、博士研究生，提高学历层次。此外，学校还应积极提倡教师在职进修研究生课程或攻读博士、硕士学位。学校要为教师创造条件、优化环境、给予相应的优惠政策，确保教师整体学历在短期内有较大的提高。

高职教师学历要求第3篇

高等职业教育 师资队伍 “双师型”教师我国高等职业教育从20世纪80年代起步，经过近30年的发展，已经取得了令人瞩目的成绩。虽然职业技术教育取得了长足的发展，但是相对于经济日益发达，社会生活日益繁荣的现代化建设的步伐，高质量的应用型技术人才还是显得供应不足，特别是生产一线的熟练工人不足。现在的用人单位要求高职院校毕业的学生综合素质高、动手能力强、能够直接参与一线生产。而现实是高职院校毕业的学生很难满足企业或用人单位的要求。如何提高高职院校毕业生的技能水平成为一个亟需解决的课题。本文从高等职业教育师资队伍建设的方面入手，探讨提高高职教育师资的解决方法和途径，期望对高职院校的建设提供一点有益的建议。

1高职院校师资队伍现状目前的高职院校大多数是2000年左右响应国家的号召由许多地方性的职业大学、成人高校和中等专业学校合并而形成的。教师学历偏低、教学观念落后、教师职称结构失衡、教学方法陈旧、教学设施和设备跟不上时展的要求等问题成为制约高职院校提高教学质量的障碍。下面就从以上各方面分别论述。1.1学历偏低据不完全统计，大部分高职院校达不到教育部在《关于新时期加强高校教师队伍建设的意见》中所提出的拥有研究生学历教师应达到30%的要求。造成此种状况的原因主要有以下几条。一是高职院校的组建是是由教师学历较低的院校合并，组建后，教师提高学历的动能不足，加之年龄偏大的教师有心无力；二是高职院校的待遇不足以吸引高学历的年轻人加入教学队伍。因此，从整体上看，教师学历普遍偏低，难以胜任高职教学。因此，各地院校应该根据自身教师学历结构情况，制定有针对性的措施，该进修的进修，该引进的引进，下功夫提高师资队伍的学历层次，改善教师的学历结构。1.2教法陈旧据调查，约有48%的高职院校教师喜欢上课讲理论，将技术原理讲得头头是道，遇到实际的技术问题一筹莫展，这是典型的跟不上时代的发展。教学方法陈旧在高职院校的教学体系中非常普遍，“一根粉笔，三尺讲台”这是无数人所熟悉的教师形象。然而，时代的变化对高职院校的教师提出了更高的要求，特别是职业技术院校所面临的就业方向和路径要求培养的学生是一线的技术熟练工，所以说，陈旧的教学方法已经不适应目前的高职院校的教学了，必须采取有针对性的措施，改变目前的现状。1.3职称结构不合理目前高职院校专业课教师大部分由文化课教师转岗或者由高校毕业生毕业后直接担任。这些教师大部分只有教师系列职称，没有工科系列职称或证书。不具备既能当教师又能当工程师的资格，造成专业课教师实际动手能力不强的现象普遍存在。而具备工程师系列职称的教师由于职称提升的难度较大，所以普遍职称较低，“双师型”教师比例偏低，是造成高职院校教师职称比例失衡的主要原因。1.4教师科研能力低高职院校教师的理论知识与实践结合的能力较差，难以开设处于科技前沿的新兴专业。在另一方面，由于教师的学历层次偏低，大部分教师的理论知识陈旧，跟不上日新月异的科技发展步伐。因此在专业设置上，很多学校在开设新专业课程的时候，教师资源匮乏，教学科研水平不高，开设社会需要的热门专业，会出现师资力量不足，教学水平低下的情况。1.5外语水平较差，难以实施双语教学我国的高职教育要和国际接轨，所培养的人才必须达到发达国家技术工人的水平。纵观高职教育的发展历史，发达国家都很重视职业教育，所培养的技术工人普遍具有较强的综合素质，能够独立到国外进行技术指导。在我国高职教育培养的技术工人中，由于不能进行双语教学，高职毕业生很难学习和掌握国外高级别技术资料，技术水平就很难得到提高。

2提高高等职业教育师资队伍建设策略高职院校的教师要认清目前的客观现状，不能等靠要，要着力提高自身的教学水平和教学方法，将理论与实践相结合，抓住学生的学习实际，创造行之有效的手段和方法，培养高质量的综合素质人才。具体措施如下：2.1提高学历层次，改善学历结构高职院校首先要解决高学历师资力量的问题，采取以下三点同时抓的策略，着力提高学历偏低问题。一是加大引进博士和硕士的力度，提高硕士和博士待遇，并配置以相应的福利待遇，吸引高学历人才到学校就业、创业。二是鼓励在职教师提高自身学历水平，积极攻读在职硕士、在职博士学位，并设置相应的学历津贴。三是学校设法与企业达成合作协议，争取资金投入，实现学校和企业共赢的局面，从企业大量吸引高学历高技能人才的或兼职或加入到教学队伍中来，切实提高和改善高职院校的学历结构。2.2通过多种培训形式，提高教师的实践操作能力建立和完善教师培训和进修制度，以学期或年度为考察单元，定期指派专业课教师到国家重点建设的职业教育师资培养培训基地或发展良好的兄弟院校培训和进修，以期提高专任教师的专业水平。充分利用校企合作、产学合作的契机，定期派有关教师到企业学习及实践，及时更新知识与技术，掌握行业最新专业技术，同时聘请企业专家到学校定期开展技术合作和交流，从生产、服务行业一线聘请有专业特长的技术人员到高职院校任教。学校应建立教师之间学习和交流的网络在线研修平台，通过互相学习提高教师的整体教学水平。

3校企合作，实现共赢高职院校应该通过“订单式”培养等方式与企业共同制定人才培养方案，开发企业需要的新兴专业和课程，通过深度校企合作共同培养满足企业需求的一线技术人才。同时，以企业技术改革为契机，组织中青年骨干教师与企业共同进行技术改革和科研项目的开发研究，使科研成果服务于企业，在造福企业的同时，为学校创造效益。

4结语高职院校的教学师资队伍建设应该说是一项长期而艰巨的工程，随着我国高校结构的转型，高职院校的师资队伍建设会迎来一次绝好的转机，高职院校要发展，就要善于抓住机会，建设一支能教学、能实践、能创新、能发展的教师队伍，期望高职院校能为社会培养出更多地高素质综合性人才。

参考文献：

[1]齐晓军.对我国高等职业教育师资队伍建设的几点思考

[J].教育教学论坛，2014，（1）.

高职教师学历要求第4篇

关键词 中国 英国 师资认证 师资培训

一、中英教师资格认证比较

（一）任职要求及标准。

1．中国幼儿教师任职要求及标准。

《中华人民共和国教师法》第十一条规定：“取得幼儿园教师资格，应当具备幼儿师范学校毕业及其以上学历”；对于不满足这个条件的，非师范院校毕业或者教师资格考试合格的公民申请认定幼儿园、小学或者其他教师资格的，1995年12月实施的《教师资格条例》第十六条规定：“非师范院校毕业或者教师资格考试合格的公民申请认定幼儿园、小学或者其他教师资格的，应当进行面试和试讲，考察其教育教学能力；根据实际情况和需要，教育行政部门或者受委托的高等学校可以要求申请人补修教育学、心理学等课程。”

2．英国幼儿教师任职要求及标准。

英国教育法规定，英国的幼儿教师任教资格，必须是读完教育学的学学士学位获得者，同时要取得教师资格证书，并且要求在读其间要有半年以上从事学前教育的实际工作的经验，保育教师要求大专学历以上，参加的教育实践活动时间要占总学时的40%；并取得相应的资格证书。

（二）中英幼儿教师资格证书比较。

1．中国幼儿教师资格证书。

1993年十月，我国颁布了《中华人民共和国教师法》，第十条规定，实行教师资格制度，这是我国首次以法律的形式确定以教师资格制度作为我国教师职业许可制度。1995年颁布了《教师资格条例》，我国教师资格制度实践起步于1996年。我国的教师资格有七种，其中包括幼儿教师资格，幼儿教师从师范院校毕业便获得幼儿教师资格证书，或是入岗后通过教师资格考试获得幼儿教师资格证书。

2．英国幼儿教师资格证书。

英国幼儿教师资格证书称为研究生教育证书，即通过职前教师教育，它是为准备从事教师职业的公民而开设的一种以培养教师为目标的课程，他们非常重视理论与实践相结合，在两年的教育过程中，学生要进行16--18周的教学实践，教学与实践交替进行。在取得幼儿教师资格以后，还需要经过一年的试用，考试合格后，才能获得合格教师证书。

（三）中英幼儿教师资格认证比较。

1．两国对幼儿教师的学历要求不一样。

我国幼儿教师资格学历起点低且要求笼统，只要求幼儿师范学校毕业及以上学历，并没有具体规定的标准，保、教人员的要求也较为笼统，常常来自相同的教育机构；而英国幼儿教师资格学历起点要求为大学本科毕业且取得学士学位，保育人员要求具有专科学历。

2．两国对幼儿教师资格认证的流程不一样。

我国幼儿教师只要取得资格证书即可，而英国要求幼儿教师在获得资格证书以后，还需要进行一年的试用，合格以后，给予合格教师资格证书，才能去幼儿园任教。

3．两国在教师的专业要求上相似。

我国幼儿教师要求要有职业道德（热爱儿童、热爱教育事业等）、专业知识结构（教育学、心理学知识、学科专业知识、广泛的基础知识）、专业能力结构（教学能力、组织能力、教育评价的能力等等效。而英国幼儿教师要求要有专业品质、专业知识和理解、专业技能等。

4．两国幼儿教师的专业成长路线。

■

图1 英国幼儿教师专业成长路径

■图2 我国幼儿教师专业成长路径

从图1和图2中，我们可以看出两国的幼儿教师专业成长路径有相似之处，也有不同之处。英国教育部就不同阶段的教师，制订出了一份可长期实施的标准。该标准以 “合格教师―入职教师有经验教师―优秀教师―高级技能教师”的路线作为教师的发展计划，帮助教师把专业化作为终生追求的目标。而我国通过职称来衡量幼儿教师专业发展的程度，虽然也能对教师的专业发展起到一定的促进作用，但是它还存在着一些问题，比如很多教师在30岁之前就达到了最高级职称，在后续的教学生涯中，职称已经不能衡量教师的专业发展，更不能起到促进作用。

二、中英幼儿教师的培训情况比较

（一）师资培养的流程。

英国幼儿教师资格培训，主要有教师的培训和保育员的培训两部分，他们在不同的机构中受训练，具有不同的任教资格，培训的流程都是职前培训（学位教育―试用―合格教师）和在职培训(在职进修)。我国在对幼儿保、教人员的培训上要求上比较笼统，接受同等程度的培训，培训的流程也是职前培训（学位教育―实习―合格教师）和在职培训。

（二）培训机构。

英国幼儿教师资格培训机构有大学、教师中心、高等教育学院。大学，负责职前教育和在职学历提高；各地区的教师中心，负责本地区教师的培训提高工作。它的活动灵活多样， 主要有：举办短期业余进修班，组织教师学习教育政策法令、 规章制度，针对教师的实际需要，组织各学科的短期课程，组织教师研究课程设计，研讨教材或编写补充教材，为进修教师提供信息资料和教学设备如视听装置等；高等教育学院大都结合中小学实际，为在职教师开设提高学历的学位课程、证书课程，修完这些课程经过考核及格，可由“全国学位授予委员会”发给证书，高等教育学院还为在职教师开设短训班，解决各学科教学上的问题。

我国幼儿教师培训机构有中等师范院校、高等师范院校、综合性大学、各种培训机构等。师范院校、大学既负责职前学位教育，又负责在职学历提高和培训；各种培训机构主要负责在职培训。

（三）培训方式。

英国幼儿教师资格培训的培训方式主要是：参加学历教育培训，参加各种学前教育会议、学术交流活动；聘请学前教育专家给教师上课或进行现场指导；组织教师外出参观、学习等等。

我国幼儿教师资格培训的培训方式主要是：参加学历教育培训，园本培训（诸如观摩、讲课比赛、一对一帮扶等），园外培训（听专业讲座、教师外出学习，参加科研活动等）。

三、英国幼儿师资认证及培训对我国的启示

（一）保教分层认证。

保育人员和幼儿教师分层认证。保育人员可以通过医学院校和师范院校共同培养，取得相应的合格证书后，进入幼儿园工作，由此来确保保育人员对幼儿的身心发展进行专业的引导；幼儿教师则由师范院校培养，取得幼儿教师资格证书以后，进入工作岗位。同时保育人员和幼儿教师可以进行分层学历要求，由此对我国的保育人员和幼儿教师进行严格的管理和要求的同时，也能使其各尽其能。

（二）建立职前培养―入职培训―在职进修一体化的培训方式。

在培训方式上，我国应该建立职前培养―入职培训―在职进修一体化的培训方式，并且在每个阶段都应该通过考核来进行保教资格认证。保育人员和教师应该通过不同的培训机构进行培训，使他们能够在工作上相互扶持相互补充。

高职教师学历要求第5篇

一、现代高等职业教育师资队伍建设中存在的问题分析

（一）教师结构不平衡，不能满足专业化及实践性要求

高等职业教育师资队伍建设的基础是教师的结构和数量。但是当前高等职业教师的结构并不平衡，教师结构未能满足专业化及实践性的要求，也与现代高等职业教育要求的教育质量保障目标不相符。从教师学历上看，教师队伍整体的学历水平不高，大多数教师甚至是大专学历，具有硕士学位和博士学位的教师较少。而从年龄上看，近年来大量具有丰富实践经验的老教师退休，而新教师则主要是刚毕业的本专科学生或者研究生学生，其缺乏必要的实践操作能力，另外，双师型教师严重缺乏，实践性教学目标无法实现。从教师结构上看，高职院校为了节省师资队伍建设开支，大量聘请兼职教师，导致兼职教师所占比例过大，而专职教师较少。教师结构不平衡问题很大程度上制约了教师师资队伍建设工作的开展，理论化、年轻化、兼职多的特征使得教师的专业化程度和实践水平都不能与教育质量保障目标相符合，严重影响了高等职业教育的发展。

（二）职称评定制度设置不合理，奖惩激励制度设置不合理

师资队伍建设与考核激励制度建设密切相关。但是当前高等职业院校的职称评定制度和奖惩激励制度都与教育质量保障目标不符。高等职业院校的职称评定将发表文章的数量作为主要的评定标准，且其目标设置也主要围绕着理论教学实施，教师的科研水平影响着教师的职称评定，这种职称评定制度设置忽视了教师的实践指导能力和专业技术水平，也必然影响教育质量保障目标的实现。当前高等职业院校的奖惩激励制度设置更加重视对教师的责任分配和惩戒问题设置，而缺乏了必要的激励措施设置。因此，许多高校的工资水平和福利待遇状况不能满足教师的需要，导致教师只能从事兼职来满足日常需要，甚至会在其他岗位提供优厚待遇时立即跳槽，从而导致教师流动人员较多，教师队伍不稳定。

（三）教师缺乏实践指导能力，院校培训力度投入不足

高等职业教育主要是由原先的中专教育发展而来，因此其以专业学科建设为主，其人才的培养只要是以培养专业性理论性人才为目标，而教师的教课方式也主要以传统讲授模式为主，最多辅助以案例教学或者是实习培训。而对于具有实践指导意义的现场就教学模式或者是实训教学模式却很少采取，教师们也主要以理论教学为主，而以实践教学为辅，教师们的实践技能较差。因此，教师的培训制度也以教师们的理论水平和科研能力为主，而忽视了对教师实践能力的培训。另外，由于当前我国高等职业院校的教师数量不断增加，培训费用投入不足。部分院校引进的教师仍然主要以刚毕业的本科、研究生为主，培训这些教师需要以加强专业技能培训为主，其所需要的费用相对要高。而原有的操作技能型教师又缺乏必要的专业理论知识，院校未能对教师分类进行培训，其培训制度都存在片面性，不能有针对性的对教师队伍实施培训工作。

二、现代高等职业教育师资队伍建设发展的对策分析

（一）强化教师实践技术培养，提高教师专业性

高职学生专业技能的掌握情况与高职院校师资队伍的专业技能有着重要的联系，一般来说，高职院校师资队伍的专业技能更强，那么其带出来的学生也具有较强的专业技能。为此，高职院校一方面可以通过鼓励任职教师进行学历进修来提高整体教师队伍的学历层次以及知识储备;另一方面要定期对教师队伍展开相关技能培训，从而保障教师队伍知识的不断更新，促使其具有更完善的知识结构以满足高职教育的需求。在重视高职院校教师学历层次，提高其专业理论知识培养的同时，也要注重其相关技能岗位实践经验的积累。我们高职院校既要保证师资队伍有着过硬的专业技能知识，同时也要鼓励其尽可能地进行实践操作以完善自身知识储备，如此一来才能在最大程度上避免我们高职院校走上重理论而轻实践的传统高校教育培养模式的困境。

（二）重视产学研相结合，强化骨干教师队伍建设

以往我国的教育行业是较为封闭的，与企业缺乏应有的沟通交流，致使我们的教师实践经验较为缺乏，从而出现知识储备易老化的不良现象。同时我们许多高职院校是许多中专学校合并之后，提升为职业技术学院的，因此高职教育缺乏一支有着较强针对性并具备明显高等职业特色的队伍。对此，在进过多年高等教育与职业教育相结合的探索之后，教育部在《高职高专院校人才培养工作水平评估方法方案》中明确提高了高职院校教师队伍的建设目标和方向，内容主要有建设一支数量适当、素质精良、结构合理、具有敬业奉献精神病敢于创新的高职院校师资队伍，推动校企合作，促进产学研相结合，立足于教师的专业技能，提升骨干教师力量，充分提升教师队伍的实力。

（三）制定优惠政策引进人才，加大投入优化教师队伍

高等职业院校与我们经常说的“高校”有明显的不同，具体表现之一就是缺少人才优惠政策的支持以及资金的投入较小，对高学历、高职称人才的吸引力较小。目前我们多数高等职业院校的教师学历水平仍停留在本科，硕士及以上学历的教师占比明显较低，具备高等职称的教师数量更少，很难满足开展高等职业教育的需求。为此，高职院校要争取更多的人才优惠政策，对高学历、高职称人才给予更高的待遇，从而吸引更多的高学历人才加入到高职院校教学工作中，保证我们高学历、高职称教师队伍的建设。在我国，高职教育的目标定位在对学生进行高等教育上，因此师资队伍的构造要着重两方面的内容，一方面是师资队伍的起点要高，就是说要更多的录用以及培养高学历、高职称的教师资源，尽量参照高校教师队伍的结构特点来配置师资队伍;另一方面是师资队伍要能够体现职业教育特点的本质要求，也就是说要尽可能地使专任教师具备传授知识与技术的本领。

高职教师学历要求第6篇

关键词：中职学校；师资队伍；结构变化；建设

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2014）09-0011-04

近年来，中职学校招生数量呈现不断下降的趋势。面对中职学校招生难的趋势，增加中职学校的吸引力，提高中职学校的认可度与中职学校的教育质量迫在眉睫，而教育质量的提高在很大程度上取决于师资队伍的质量。《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010―2020年）》指出要注重教师队伍建设，增加“双师型”教师数量，造就综合素质较高的专业化教师队伍。《教育部关于“十二五”期间加强中等职业学校教师队伍建设的意见》强调为中职学校教师提供接受继续教育的条件，促进中职学校教师的专业化发展。

中职学校师资队伍结构变化总体情况分析

（一）教师年龄结构较为合理，基本呈现梯队结构

年龄结构反映了中职学校教师队伍的活力和发展潜力，其结构的合理性直接关系到中职学校发展和教学质量的提高。一般来说，学校老、中、青教师的理想年龄结构比例为2∶5∶3。依据《中国教育统计年鉴》的统计结果，我国中职学校专任教师年龄结构布局较为合理，基本上形成了教师年龄的梯队结构。2005―2012年，青年教师占专任教师比重呈现下降趋势，到2012年达到42.79%。伴随着青年教师比例的下降，具有丰富经验的中年教师所占比例呈现上升的趋势，到2012年达到54.57%，大于当年青年教师的比重。2005年老年教师占专任教师的比例为3.55%，之后呈持续下降趋势，到2012年下降到占2.64%。可见，近年来中职学校专任教师基本以中、青年教师为主，老年教师比重较小，以后可能延续这一趋势，如表1所示。

本研究把35～55岁的教师定义为中年教师。

（二）教师的职称结构不尽合理，具有高级职称的专任教师偏少

从下页表2中等职业学校专任教师职称统计情况可以得出，2005―2012年，拥有正高级职称的教师占专任教师总量的比重均在0.80%以下，并呈现下降趋势（2011年除外，2011年拥有正高级职称的专任教师所占比例为0.71%，小幅度回升）。拥有副高级职称的专任教师所占比例呈现上升趋势，拥有中级职称的专任教师比例相对稳定，从2005年到2012年，比例均在40%左右。拥有初级职称的教师比例也呈现持续下降趋势，2005年拥有初级职称的教师所占比例为32.56%，到2012年下降到28.05%。未定职称的教师比例相对稳定，从2005年到2012年均在8%左右。拥有正高级职称的专任教师比例下降是由于国家对于中职教师职称评定提出了严格的要求，包括毕业学历、毕业年限、发表科研论文的数量等标准。总体来看，我国中职学校专任教师职称结构不尽合理。

（三）教师类型结构相对稳定，专业课教师与实习指导教师数量偏少

一个运行良好的中职学校，必定拥有类型结构稳定的教师队伍，即文化基础课教师、专业课教师、实习指导教师在总数量上达标，相互比例适中，这也是保证中职教育质量的重要条件。专业课教师是保证中职学校教育质量的根本，如果专业课教师数量不足，将严重影响教育质量及其专业的生存与发展。实习指导教师是指导学生实践操作，培养学生实际操作技能的指导者，实习指导教师的数量和质量将直接影响到毕业生的质量，这要求实习指导教师不仅要掌握本专业的全部内容，更要有娴熟的操作技能。教育部2001年11月印发的《关于“十五”期间加强中等职业学校教师队伍建设的意见》指出：“专业课教师在教师总量中的比例达到60%左右，每个专业至少应有3～5名专业课教师。”2005―2012年中职学校教师类型结构情况见图1。

从统计数据得知，2005―2012年，中职学校专业课教师占专任教师比例呈上升趋势，而文化基础课教师所占专任教师比例呈下降趋势。到2012年，专业课教师在教师总数中占53.69%，距离《意见》对中职学校专业课教师比例的要求还有一定差距。由于对实习指导教师的要求严格等原因，2005―2012年，实习指导教师占专任教师总数的比例偏低，稳定在0.3%左右。

（四）专兼职教师队伍稳步发展，但兼职教师队伍发展缓慢

教育部、财政部在《关于实施中职学校教师素质提高计划意见》中就提高教师素质做出了明确的规定，提出加强兼职教师队伍建设，选聘高级技术人员兼职任教，进一步优化教师队伍的素质结构。专任教师与兼职教师比例适中对于真正实现校企合作，充分利用和整合教学资源，达到学校与企业双赢具有重要意义。2005―2012年中职学校专兼教师结构情况见图2。

由图2可知，中职学校教职工总数呈上升趋势，兼职教师所占比例与专任教师所占比例基本呈上升趋势。但由于兼职教师选聘难度以及管理难度较大、工资待遇较低等原因，兼职教师所占比例上升缓慢，2005年仅为8.47%，到2012年占教职工总数的10.37%。专任教师作为中职学校教师队伍的主干部分，在2005年至2012年间，专任教师比例呈上升趋势，2005年占教职工总数的60.60%，到2012年，达到教职工总数的66.55%，上升了6个百分点。

（五）中职学校教师学历水平总体偏低，具有高学历的教师偏少

教师学历达标率在一定程度上反映了中职学校教师的总体质量。随着高等教育的快速发展，中职教育要求不断提高具有硕士学位的教师的比重，这也是评价中职学校师资水平的重要指标之一。

由表3得知，无论是兼职教师还是专任教师拥有硕士及以上学历的教师所占比重偏小，但基本呈上升趋势，兼职教师从2004年的4.87%上升到2012年的7.77%，专任教师到2012年达到5.15%；拥有本科学历的教师是中职学校教师的主体部分，到2012年，具有本科学历的兼职教师达到71.51%，具有本科学历的专任教师达到81.80%；具有专科学历的兼职教师所占比重呈下降趋势，由于兼职教师相比专任教师稳定性较差，2009年、2010年小幅度回落。具有专科学历的专任教师呈直线下降趋势，在2004年至2012年期间，下降了15个百分点；具有高中及以下学历的兼职教师在2004年至2008年期间呈下降趋势。由于近年来对兼职教师聘任要求的变化，重视兼职教师的实践经验，聘任部分拥有工作经验和熟练技术的技术工人，2008年之后小幅度回升，但所占比重较小，到2012年达1.50%。具有高中及以下学历的专任教师呈直线下降趋势，到2012年仅占教职工总数的0.60%。

中职学校师资队伍建设存在的问题及成因

（一）教师结构不尽合理

一是职称结构失调。通过上述分析发现，到2012年，具有正高级职称的专任教师占0.59%，具有副高级职称的专任教师占22.39%，具有中级职称者占40.57%，具有中级以下职称者占36.46%。具有高级职称的专任教师比例太小，具有中级以下职称的专任教师比例过高，这说明中职学校普遍缺少专业骨干教师和学科带头人，不利于中职学校的长远发展。二是具有高学历的教师数量少，学历水平总体偏低。表3显示，虽然在2004年至2012年间，中职学校教师学历不断提高，但无论是兼职教师还是专任教师，拥有硕士及以上学历的教师所占比重偏少，到2012年，拥有硕士及以上学历的兼职教师达到7.77%，拥有硕士及以上学历的专任教师仅占5.15%。可见，我国中职学校中不论是兼职教师还是专任教师，都是以本科学历者为主，缺乏高学历的教师，甚至部分教师学历不达标。

（二）专业课教师数量不够，特别是实习指导教师亟待增加

专业课教师的数量是保证中职学校专业发展和教育质量的必备条件。根据教育部加强中职学校教师队伍建设的文件规定，目前很多学校专业课教师数量不足。但不少学校却盲目招生，无奈之下，有的从社会上聘请一些没有教学经验的人来代课，有的则由文化课教师任教。除此之外，还存在文化课教师与专业课教师比例不协调、文化课教师比例过大等问题。相对于文化课、专业课教师而言，实习指导教师数量较少，从2005年至2012年，实习指导教师占专任教师比例偏低，稳定在0.3%左右。这主要是由于对实习指导教师的要求严格，不仅要具备专业知识和操作技能，还要适应生产技术的不断发展，懂得如何开展教学。除此之外，实习指导教师还存在管理困难等问题。这都造成了目前中职学校实习指导教师数量过少、比例偏低的现状。

（三）兼职教师数量不足，学历偏低

中职教育是为社会培养一线技能型人才的教育，应建立专任教师与兼职教师相结合的师资队伍，这样才能真正使职业教育服务于社会，紧密联系企业、产业的需求。《教育部关于“十二五”期间加强中等职业学校教师队伍建设的意见》指出：“到2015年，专任教师中兼职教师的比例占到30%，全国中等职业学校专兼职教师总量达到135万人左右”。建设熟悉生产一线、掌握最新技术的兼职教师队伍能充分利用社会资源，使兼职教师与专职教师优势互补，弥补部分专任教师实践动手能力不足的缺陷。但是，由于兼职教师聘任制度不健全、管理难度大等原因，我国中职学校兼职教师存在数量不足、学历偏低等问题。

关于中职学校师资队伍建设的建议

（一）健全兼职教师聘任机制，壮大兼职教师队伍

教育部等三部委联合颁布和实施的《职业学校兼职教师管理办法》对职业学校兼职教师任职资格、聘任程序、专业身份、权益保障、经费来源、企事业单位职责等进行了明确规定，把职业学校聘请兼职教师与校企合作有效地统一起来，通过聘请兼职教师促进职业学校和企业建立紧密合作的关系。采取有效措施吸收企业中具有丰富实践经验的高级技术工人，经过教育教学方面的短期培训使其具有从事中职学校教育教学的能力，把企业作为学校教师队伍的重要培养基地之一，打造高素质的职教师资队伍。而如何吸引企业中的高级技术工人从事职业教育呢？首先，可以聘任企业高级技术工人作为兼职教师承担中职学校的教学工作，享受学校教师应有的福利待遇；其次，学校可与企业建立起长期合作的关系，共同培养企业所需要的人才，调动企业参与学校教育的积极性，为学校提供高素质的职教师资；再次，可对从企业聘请的兼职教师实行多元化的激励机制，在科学考评的基础上对兼职教师实行效率优先、优劳优酬的激励原则。例如，提高兼职教师的薪金及福利待遇；允许具备条件的兼职教师参加学校教师的职称评定；适时开展一些娱乐活动、交流会，及时给予兼职教师心理上、情感上的认同和接受，调动他们工作积极性等。

（二）加强实习指导教师队伍建设，完善实习指导教师管理

实习指导教师是我国职业教育师资队伍的重要组成部分，对职业教育质量有重要影响。实习指导教师不仅要具备专业知识和操作技能，还要适应生产技术的不断发展，更要懂得如何开展教学，实习指导教师培养是专业可持续发展的关键，实习指导教师队伍建设水平决定着职业学校专业建设的水平。为此，必须加强实习指导教师队伍建设。首先，要建立实习指导教师激励机制，包括思想上的激励和物质上的激励。思想上，可以通过思想教育促进实习指导教师对工作的热爱与激情，鼓励其不断提高自身专业素质；物质上，可以提高实习指导教师的待遇水平，增加实习指导教师这一岗位的吸引力。例如，把实习指导工作作为年终评优的硬件之一，把实践教学质量作为教师晋升、评优的依据，并与教师的薪金挂钩。其次，应对实习指导教师实行岗前培训制度，严把实习指导教师入口关，确保实习指导教师具备合格的业务水平和理论素养，胜任实习指导工作，在提高数量的同时保证实习指导教师的质量。再次，要完善实习指导教师定期考核与培训制度，对实习指导教师进行定时考核，对业务水平及理论素养不达标的实习指导教师加强培训，确保实习指导教师能与时俱进，不断提高自身的专业水平。

（三）完善教师职称评定标准，优化教师职称结构

中职学校教师职称评定必须具有职业教育特色，体现中职学校教师工作岗位特点及要求。教师职称评定标准应包含教师能力、业绩等众多方面，而每一方面的比重也应有所不同。为了突出职业教育的特点，在完善标准时可以考虑教师的类型：专业课教师要较多考虑其专业实践情况，文化课教师则较多考虑其调研情况，而实习指导教师则要多考虑其实习教学质量。总之，教师职称评定标准应多元化，同时又有所侧重，使教师职称晋升名副其实，优化教师的职称结构。

（四）加强教师培训工作，提高教师整体素质

针对目前我国中职学校教师的学历层次有待于进一步提高的实际，必须保证职教师资队伍培训工作的顺利进行。职业教育在对职教师资的培训提高上应从职业教育实际情况和教学工作实际需要出发，采取多种形式和多种渠道，实行脱产培训与在职培训相结合，长期培训与短期培训相结合，提高学历与提高专业水平相结合，提高专业理论水平与提高实践技能相结合。根据中职学校教师的专业结构、学历结构等情况，开展不同层次的培训。对学历未达标的教师抓紧学历补偿教育，可以通过专接本、自学考试等形式，提高学历达标率。同时，鼓励教师进一步提高学历层次，攻读相关专业的硕士学位，在提高学历层次的同时，完善更新自身的知识储备。

参考文献：

[1]周鸿敏.我国职教师资队伍建设的问题与措施[J].江西广播电视大学学报，1999（4）：29-33.

[2]孙雅玲.中职实习指导教师应具备的基本素质[J].机械职业教育，2009（8）：20-21.

高职教师学历要求第7篇

关键词：高职院校；教师；继续教育

一、高职院校教师继续教育的涵义

继续教育是对已获得一定学历教育和专业技术职称的在职人员进行的教育活动，学历教育的延伸与发展， 使受教育者不断更新知识和提高创新能力， 以适应社会发展和科学技术不断进步的需要， 是现代科学技术迅猛发展的产物。

高职院校校教师的继续教育， 从广义上讲是指对已经在岗的高职院校教师进行的再教育。从狭义上讲，是指对已经取得教师合格证书，并经过岗位培训，能基本适应岗位要求的高职教师进行的旨在提高职业道德、更新知识结构、拓宽知识面、加深知识水平，提高专业技术能力的再教育[1]。

二、高职院校教师继续教育的重要性

（一）时展的强烈要求

十报告中指出："加强教师队伍建设，提高师德水平和业务能力，增强教师教书育人的荣誉感和责任感。"高职院校承担着为生产、建设、管理、服务一线培养技术型的高素质劳动者的重任，劳动者素质的高低与教师队伍整体水平有密切关系。高等职业教育培养的是高层次技术人才，其特定的培养目标决定了高职教师在教学目标、课程设置、专业技术与技术伦理等方面具有一定的特殊性，要适应这个培养目标的特殊性要求，要求高职院校教师必须顺应时代要求，在专业素养与技能素养上要不断学习进步。

（二）终身教育的浪潮推动

20 世纪60 年代，法国教育学家保罗・朗格朗提出"终身教育"的思想， 这一思想迅速得到世界各国的认同， 并得到不断地完善和发展。我国当前要大力发展职业教育，着力培养学生的职业道德、职业技能和就业创业能力，所有这些目标的实现，首先需要教师具备高水平的职业素质和职业能力。尤其是随着社会的进步和科技的发展，高职教师暴露出来的职业道德下滑、职业素质与职业能力不足问题日益突出。那种"一朝学成而受用终身"的观点已经过时，在终身教育时代，教师的终身学习，不断进步和提高， 就显得尤为重要[2]。尤其是高职教师担负着培养生产、服务、管理一线的高级技能人才的重任，只有高职教师在科技日新月异的背景下，不断学习更新知识和技能，同时了解自己所从事专业目前的生产、工艺、设备的现状和发展趋势，才能将新知识、新工艺与新技能及时传授给学生。

（三）高职院校发展的迫切需要

职业教育始终以就业为其出发点和最终的目标， 因此把培养应用型人才作为其培养目标。这一培养目标要求高职教师既要有较高学术水平、教学水平， 又要有较强实际工作能力， 教师只有首先掌握了专业操作技能、才可能教会学生技能。但是，高职院校教师存在一系列问题。比如，刘春生等总结了职业学校教师的来源有六种途径：高等职业技术师范院校； 普通高等师范院校和综合大学；社会、科研单位和企业；全国职业教育师资重点建设基地；各级各类职业教育师资培训中心；职业学校优秀毕业生[3]。另外，据相关资料显示，高职院校教师总数中具有研究生学历或者硕、博学位的比例占21.22%，专职教师中具有研究生学历的教师比例只有11%，高职院校教师的学历结构以本科为主体的状况还未得到根本转变，专任教师中本科学历的仍占到了近四分之三，并且还有5.44%的教师未达到对高职院校教师要求的本科基本学历[4]。这些问题严重阻碍高职院校发展，高职院校必须关注并重视教师继续教育，侧重教师职业素养和职业能力提升，强化高职院校教师职业道德、完善知识内容、增进技术实践能力。

三、高职院校教师继续教育的内容

（一）强化高职教师的师德教育

对高职教师进行职业道德教育的措施有：在教风问题上，高职教师要树立教书育人的主动性，增加意识，树立正确的学生观，循循善诱，因材施教；在作风问题上，增强为人师表的自觉性，要求高职教师遵守社会公德，衣着整洁得体，语言规范健康，举止文明礼貌；在工作作风上要求高职教师认真严谨，坚守高尚的情操，以高尚的人格感染人[5]。

同时由于高职院校培养目标的特殊性，对高职院校教师技术伦理教育不可忽视。技术和技能活动不仅仅是科学技术手段应用于生产获得经济效益的单一问题，它的组织、设计、生产、结果等方面将会对政治、文化、生态等层面带来综合影响。对高职院校教师进行技术伦理教育，旨在引导高职教师树立优良的职业道德，形成应有的自我约束意识和社会责任感，精确预计技术所产生的后果，正确使用技术，同时将高职教师的这种职业道德潜移默化地影响学生-未来的劳动者，这样社会运行才会少一些危险品。

（二）提高高职教师的学历教育

高质量教育需要依靠高质量的教师，如果教师的质量不高，怎么指望学校培养出高质量的人才？而高质量教师的一个显在标准就是高学历和高水平。而目前我国高职院校教师的学历层次与来源结构存在学历层次偏低、良莠不齐，以及来源复杂的现状。提高学历层次是知识经济发展的需要，是高职师资队伍知识结构的需要， 是高职学生掌握前沿技术的需要。

参考文献：

[1]曾狄，周涛.我国高职院校教师继续教育问题探析[J].继续教育，2008，（1）.

[2]郭琳，胡幸鸣.论高职教师的继续教育[J].继续教育研究，2007，（1）.

[3]冯克江.论高职教师的特殊性[J].安徽职业技术学院学报，2008，（1）.

[4]楼世洲.高职师资队伍建设有待强化[J].教育与职业，2008，（4）.。

高职教师学历要求第8篇

论文关键词：就业导向；会计专业实践教学；师资配备

国家教育部等七部门《关于进一步加强职业教育工作的若干意见》提出：“职业院校要坚持以服务为宗旨，以就业为导向，面向社会、面向市场办学，深化办学模式和人才培养模式改革，努力提高职业教育的质量和效益”。因此，职业教育必须面向地区经济和社会发展，培养生产、服务、管理第一线需要的实用型、应用型人才。

1．社会对会计专业人才的需求分析

当前，飞速发展的经济急需大量的符合岗位需求的会计专业毕业生。根据对会计专业人才需求层次的分析，职业院校会计专业人才培养目标的定位，应是为中小企业培养具有一定会计理论知识和较强会计实务处理能力的“上手快，素质全面”的会计人员。会计专业人才应具备较高的理论素养和较强的工作技能，要具备较强的自主学习能力、职业判断能力和综合管理能力。具体来说，会计专业毕业生应具备以下专业技能：

1)扎实的专业理论。当前，新的经济业务，新的会计准则和制度，新的处理方法不断出现，会计制度也在不断完善之中。这就要求会计人员具有扎实的专业基础，具有较强的自学能力，随时进行知识更新，迅速提高会计业务水平，准确披露会计信息。

2)会计专业毕业生需要具备的工作技能。职业学校会计专业毕业生应具备4个方面的能力：

①基本素质和能力。具体包括政治素质；法制观念；职业道德；身心素质；文化素质；创业能力等。

②基本应职能力。具体包括阅读、撰写财经报告的能力；计算机应用能力；财经情报检索、处理能力；点钞、开票、真假币鉴别能力；宏观经济与微观经济的分析能力等。

③会计职业能力。具体包括出纳技能；记账、报账、建账能力；会计核算能力；财务管理和分析能力；单位内审和社会审计能力；会计电算化操作与系统维护及管理；市场营销能力；人力资源管理能力；资产评估能力；纳税申报能力等。

④较强的综合服务能力。随着市场经济的发展，会计服务领域从传统的查账验资向经营管理咨询、税务法律咨询等方面拓展。这就要求会计人员具备一定的社交能力，交流能力，合作共事能力与表达分析能力等。

由以上分析可以看出，在以就业为导向的市场经济条件下，职业学校会计专业教学应着重培养学生的各项职业能力，尤其是实践操作能力，以适应社会对会计专业人才的各层次需求。而实践性教学是职业教育的核心，会计专业实践教学是会计专业学习的重要环节。

2．会计专业师资队伍建设存在的问题

会计是一门实践性很强的技能课。但是，在实践性教学中发挥主体作用的师资队伍，却存在着以下不容忽视的问题亟待解决。

1)实践教学师资数量严重不足。具体表现为会计专业专职实践教学教师较少，实践教学指导教师多由实验员兼任，而适应多媒体教学的会计实践教学教师更是缺乏，大部分会计专业教师并不精通计算机操作，而计算机专业教师又不懂会计，这势必影响会计专业实践教学的质量。

2)实践教学师资结构不合理。具体表现在，一是学历结构不合理。高学历教师严重不足，有些高职院校具有研究生学历的教师不足4％。据对江苏、辽宁、湖南、陕西、四川五省高职高专教师的学历统计表明：硕士以上学历、本科学历、专科学历三者之比为8：80：9，高学历教师(硕士以上学历)仅占8．4％。二是职称结构不合理。会计实践教师的高职称比例偏低，绝大多数在20％以下；初级职称比例偏高，有的达50％。三是年龄结构不合理。在年龄结构上总体表现为两头大中间小的断层结构，青年教师比例大，中年教师比例偏小，有些学校35岁以下青年教师甚至超过50％。

3)“双师型”教师比例偏低。在现有的会计专业教师队伍中，“双师型”教师比例偏低。高职教师由于没有与实践结合，知识更新速度较慢，造成理论型教师多，而既有渊博理论知识又有丰富实践工作经验的名副其实的“双师型”教师少。在一部分已取得会计师、注册会计师等相关资格的“双师型”教师中，真正通过实际锻炼而使专业实践能力得到显著提高的教师数量也并不多，特别是新教师，更是缺少在实际工作场所中的训练和相关经验。

4)职业学校的教师培训缺乏系统的长期规划和规范管理。当前在师资的组织培训过程中仍然存在一些比较突出的问题，如教师的职前培养和职后培训没有形成一体化的机制，特别是教师缺乏在企业进行培训的机会，没有形成一个与企业联合培养和使用教师的有效制度等。这些都严重阻碍了会计职教师资数量的提高和结构的优化。

3．以就业为导向的会计专业实践教学师资配备设想

教育质量是职业教育的生命，而保证职业教育质量的关键在于有高质量的师资。由于职业教育有技术性、时间性及学术性相结合的特殊要求，因此对职教教师的要求也就更高。

1)学历结构配置要求。对于一些校外相关行业内具有实践经验和教学潜力的技术人员，如果有志于从事职业教育，只要具备相关专业资格，满足职业学校的任职条件，就可以充实到职教队伍中来。可以采取专职、兼职等形式；还可以聘请知名企业家、人力资源师客座讲课。

2)知识结构配置要求。第四次全国职业教育工作会议进一步要求要建设“双师型”职教师资队伍，这里“双师型”教师是指符合下列条件之一的教师：具有两年以上基层生产、建设、服务、管理第一线本专业实际工作经历，能指导本专业实践教学，且具有讲师(或以上)的教师职称；既有讲师及以上的教师职称，又有本专业实际工作的中级及以上职称；主持(或主要参与)两项(及以上)应用性项目研究，研究成果已被社会企事业单位实际应用，具有良好的经济或社会效益等。

针对会计专业的实践教学需要，符合会计专业教学要求的“双师型”教师，除了具备讲师以上教师职称，还应具备会计师或者高级会计师职称就可以认定；对行业内取得注册会计师资格的，也应当认定为“双师型”教师；对于考取注册资产评估师资格或者注册税务师资格的教师，职业学校可以根据教学岗位需要，将此类教师认定为“双师型”教师。当然，在实际认定过程中，要注意专业任职资格的时效性和参与实践的时间长短，不能因为急需此类教师，而忽略对教师实践能力的实际考核。

3)数量要求。

①师生比。应改变当前师生比严重失衡的状况，职业学校的师生比应该比普通高中、普通高校的比例低，具体到会计专业，由于会计专业实践操作性强，师生比应低于职业学校的师生比平均值。

②专业课教师和实习指导教师占专任教师之比。职业学校对实践教师比例有较高的要求，这个比例至少不能低于60％。

③专兼职教师比。在西方国家，职教师资中兼职教师都占有一定的比例，如英国职教师资中兼职教师比重占63％。我国职业学校的兼职教师，大部分起源于本校师资数量的不足，对兼职教师的能力考核和管理还处于比较薄弱的状态。对于兼职教师的聘任，当前更应考虑社会实践领域的专业人士，比如会计专业可以聘请会计师事务所的经验人士，或公司的财务主管等作为兼职教师。当然，对兼职教师要严格考核其专业能力结构和教师基本能力要求。条件成熟的时候，政府相关部门可以出台针对职业学校兼职教师的行业认定标准和考核标准。

④“双师型”教师比例。“双师型”教师应达到专业课教师和实习指导教师总数的80％以上。

⑤职称比例。最低标准要符合国家相关岗位设置要求。

4)能力要求。新的经济形势和教学培养目标对会计实践教师提出了更高的要求。笔者认为，在就业导向下，职业学校未来的会计实践教师应具备以下能力：

①专业基础教学能力。教学能力是教师职业素质结构的核心要素，是教师职业专业化的基本与首要条件。会计实践教学离不开专业理论知识的支撑，职校会计实践师资首要具备的是扎实的专业知识和教学能力。

②专业实践指导能力。专业实践能力重在培养学生对知识的应用，是实践水平和创新能力。加强高职院校学生专业实践能力培养是社会对人才的必然要求。职校会计专业师资必须具备提升学生专业实践水平的指导能力，符合基本学历及“双师型”证书的要求，并且有实验室及实训基地工作经历，以及参加校外专业社会实践的经历。

③专业拓展能力。在会计专业实践性教学中，应尊重学生的个性发展并积极引导，着力培养会计专业学生的发展潜力，充分考虑未来的“自我拓展度”和人才的“适应度”。一方面，教师应具有培养创新性会计人才的意识，培养的人才具有独立思维能力、分析和解决问题能力、自我认识和评价能力等；另一方面，要求教师在会计专业教学内容、教学方法与手段等方面不断进行探索和创新。

④专业职业能力。职业能力是职业角色从事一定岗位工作所需的个体能力，由知识、技能、素质诸要素组成，并作为一个有机整体综合发挥作用。对于职业学校会计专业教学来说，培养人才针对的目标岗位群是企事业单位的一般会计核算人员。这些岗位往往要求从业人员具备一定的会计理论知识、熟练的会计核算技能和端正的专业度。教师必须以职业能力培养为课程教学目标，改变“重理论、轻实践”的课堂教学模式，强调理论教学为职业技能训练服务，以强化职业技能训练为教学重点，以职业素质培养为课程教学重要内容。

高职教师学历要求第9篇

[关键词]高职教育 师资培养 对策措施

[作者简介]姬玉明（1966- ），男，江苏南通人，南通职业大学，副研究员，研究方向为高职教育与师资建设;朱晓倩（1973- ），女，江苏南通人，南通职业大学，副教授，硕士，研究方向为中国现当代文学与高职教育理论。（江苏 南通 226007）

[基金项目]本文系2012年南通市高职教育改革发展综合试验区建设项目首批课题“职业教育‘双师型’教师管理与评价机制研究”的阶段性研究成果。（课题批准号：通教高[2012]15号，课题编号：06-02）。

[中图分类号]G715 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）35-0085-02

一、引言

20世纪末至今，得益于高等教育扩招和政府对职业教育的重视，我国高职教育在数量、规模上都呈现出跨越式发展。1998年，我国高职院校数量仅331所，在校生人数仅117.41万人，至2012年，我国高职院校数量达1288所，在校人数1000万人。与规模极速扩大相对应的是高职内涵与质量建设的明显滞后。高职学生的总体就业质量尚不理想，“优质就业不多，主要集中在制造业和服务业两大领域，毕业生就业满意度不是很高”。2014年2月26日，总理在国务院常务会议部署加快发展现代职业教育任务措施时提出：首要的就是确立职业教育在人才培养体系中的重要位置。

二、我国高职师资建设的短板

经过十余年的跨越式发展，我国高职教育在规模上已跻身世界前列，加强内涵建设成为高职院校的当务之急。比照世界先进水平，查看自身师资培养的短板和不足，对高职师资队伍的建设、发展至关重要。

1.缺乏高职师资培养的专门院校。我国师范教育历来受到重视，各级师范学校覆盖全国各省、市、自治区，但均着眼于基础教育与普通高等教育的师资培养，而缺乏职业教育师资培养的专门学校，高职教育师资的针对性培养仍属空白。职业教育师资，尤其是高职师资需要专业知识和专业技能、具备教育学知识与教学能力，且其培养过程依赖于与企业的密切合作，这是一般师范院校培养模式所不具备的，表现出不同于其他师资的特殊性，急需专门院校完成培养工作。

一直以来，职业教育始终以层次论取代类型论。职业教育长期停留在中等教育层次，主要由高考落榜生组成劳动后备大军，完全处于非主流、边缘化形态;高职教育办学时间短，办学条件普遍较差、先天不足、办学特色尚未凸显，加之自身发育不全，无法作为一个办学类型为社会普遍接受便在意料之中;整个职业教育体系中，中、高职不衔接，高职教育与普通高等教育不贯通，高职本科以上的教育仍是空白，职业教育体系不健全，肯定层次说与否定类型说互为因果。观念上的落后、条件上的制约以及实践过程中的原因，其直接的后果是高职师资双师型要求无法真正实现。

相比较而言，德国在综合性大学中设立技术师范学院/系，日本在劳动省下属的雇佣事业促进团设立“职业能力开发综合大学校”，丹麦则有职教师资培训机构（DEL，Dansk Erhverspaedagogjsk Laereruddannelse）。

2.缺乏高职师资实践经历的硬性要求。我国现有高职院校主要由两部分组成：一是改革开放初期，由各高校抽调教职工，加上引进部分大学应届毕业生，新建或组建（与各地职工类大学）的职业大学、职业院校;二是20世纪90年代末，由中等专业学校升格为高等职业院校的这批院校占现今高职院校的绝大多数。由于对高职教育规律陌生、对高职师资的特殊性认识不足，至今高职师资队伍建设尚没有明确的企业、社会工作经历要求，大部分新进教师为高校应届毕业生，而从社会、企业中调入的高级工程师等技术人员比例较小。相应的，发达国家对职业教育师资要求高甚至某些标准、要求近乎苛刻。在这些标准中，“具有一定工作经历”的硬性要求为对高职师资的共有要求。

3.重学历、职称，对教师技能要求模糊不清。在高职院校的评估指标中，对教师技能要求描述较概括，一般以双师型一以概之。这里存在两个问题：一是双师型概念本身就缺乏共识、概念模糊，大部分院校因无法达标而使用“双师素质”替代;二是体现高职教师技能的证书能够在多大程度上真正反映实际技能水平也值得商榷，通过理论考试取得的证书可能无法评估其实际技能水平。因此，教师在多大数量上具备“双师素质”、教师的技能水平能否满足技能型人才培养的需要，都有待进一步证实。

西方的学徒制或教学工厂，均强调学习环境与技能培养的重要性。教师的技能水平直接决定学生的技能高度。虽然专业不同，岗位技能的表现、标准与要求不一，但在岗位技能等级存在的情况下，教师的技能要求必须高于所教学生1～2个等级。高职院校最紧缺、最急需的是技能大师、领军人物。一个专业没有若干个这样的大师级人物，培养的技能型人才只能是“泥瓦匠”。

由于实践教学条件的限制，加之教师自身技能水平不高，大量借用外聘教师作为实训指导教师成为各高职院校的普遍做法。这一举措虽与美国社区学院做法相似，又符合政府的意见与要求，但由于管理不便、所聘教师水平参差不齐，实际教学效果大打折扣。更为关键的是，这种借助和依赖“外力”而忽视自身师资的做法不是高职师资建设的长久之计。

4.工资待遇未体现双师型教师的真正价值。工资待遇是个人价值的最直接体现，一定程度上也体现了群体的社会地位。职业教育教师与其他职业人员的最大区别在于，一般岗位员工只需熟悉本专业的知识与技能便可胜任，而职业教育教师担当教师与工程师（或类似的）双重角色，不仅有知识、技能不断更新、提高的要求，还需在学校、企业间转换角色甚至承担科研任务，其职业资格的获取与保持具有很大难度和特殊性。

客观地说，目前，教师工资待遇较过去已有显著提高，《中华人民共和国教师法》在教师待遇方面得到很好执行，这是社会进步的体现。但由于职业教育在社会中的“低级”地位尚未根本改观，职教教师、尤其是双师型教师的实际价值并未得到客观体现，而是跟地方所有教师一样无区别对待。这种情况下，对部分教师是不公平的，无助于提升职业教育在全社会应有的地位。

从经济学角度看，付出与所得收获应成正比。日本职业院校教师的工资比普通学校同级教师高10%，比一般公务员高15%;德国职业学校教师属于国家公务员，最高工资可超过大学教授的起始工资，比普通学校同级教师高15%。

三、我国高职师资建设的针对性策略

1.合理建设高职师资“黄埔军校”。国家要通过招生、评价、投入等机制，引导一批本科高等学校转型发展为应用技术型高等学校，为今后高职师资的培养与培训提供了一定的解决办法。但现阶段还不能依靠这部分本科院校专门培养高职师资，唯一可行的是在现有优质高职院校中发展，使其兼具或独立具有高职师范性质，承担起主要的高职师资的培养任务。

面对长期转型所带来的师资队伍建设问题，可以从全国现有示范性高职院校中选择部分最优质院校，在校企合作和实训环节加以完善，升格为应用型本科。这样不仅能树立标杆、带动高职教育的发展，也能为全部高职院校提供日常师资培养、培训，成为高职师资的主要培养基地。这部分院校的选择要质量与分布兼顾，最好以省域为单位，以在区域发挥最大作用为佳。东部发达地区对中西部职业教育欠发达地区可以通过对口支援、合作交换等方式，共享优质高职资源。

2.将“一定社会经历”列入高职师资入职的必要条件。现代高职教育人才培养过程和结果都要求“无缝对接”，达到学生毕业即能上岗。如此标准的技能型人才，靠从学校到学校的普通教师培养是无法完成的。合格的教师不仅要有较高的技能和专业知识，还要熟悉企业、了解企业需求，并具备技术、技能的发展、跟踪能力，甚至具备创新能力。这是发达国家提出“具有一定工作经历”这一硬性要求的深刻原因。

对高职教师工作经历强调的科学性与重要意义是不言而喻的。高职院校应从制度上确认这一要求，不再从应届毕业生中招聘新入职教师。高职师资除必备的相应证书外，还必须具有3～5年的企业（社会）工作经历，这意味着高职师资主要来源于各级各类企事业单位中的工程技术人员。而对各高职院校现有的大量缺乏企业工作经历的专业教师，必须在认识上切实提高与企业、社会保持密切联系的重要性，通过制定硬性下厂实习制度，合理利用寒暑假或安排课时，以年度为单位，要求他们每年前往相关企业2～4周，以弥补在岗的专业教师在此方面的不足。

3.参照行业标准，划分高职专业师资技能等级制度。必须明确、细化高职对师资的技能要求，将行业、领军企业的岗位技能分级标准引入学校中，或由行业、政府制定统一标准，以此要求和引导专职教师进行技能培训和周期性升级。教师所取得的双师证书，必须包含技能考核的项目和等级，单纯的理论考核证书只能作为评价是否是双师的参考;技能等级是专业教师的评定与考核的一项重要指标，等级的确认主要由企业方的专家认定。

为鼓励教师不断提高技能意识和等级要求，在政府举办的各级各类高校学生技能大赛日渐增多的情况下，联合行业、企业，组织针对高职院校教师的专项技能大赛;各高职院校也可自行组织每年一度的校内教师技能大赛，并将其制度化。

4.完善职业教育法规，确保职业教育师资的高薪待遇和地位。当下，人们乃至整个社会对职业教育的观念正逐步改变，越来越多的家长愿意孩子到各级职业技术院校就读，真正原因在于企业对技能型人才的付酬甚至超过本科院校毕业生薪酬，技术工人的社会地位逐步提升，成为改变观念最为强劲的力量。

从这个角度看，要培养并保留优秀职业教育教师、吸引大师级技术员工到职业院校任教，以培养更多合格的技能型人才，并真正确立“职业教育在人才培养体系中的重要位置”，就需要有差别地将职业教育教师，尤其是双师型教师与地方其他教师区别对待，通过法律的形式，采用调高基准工资、增加绩效考核奖励系数等途径，给予双师型教师差别化的优厚待遇。

四、结语

高职院校多由中专升格而来，老牌高职和民办高职、省属院校与地方院校共存，师资力量参差不齐，既存在共性问题（如职业资格认定标准低等），也存在个性问题（如不同层次教师的培训标准与目标随意性大），如与南洋理工学院“规定教师知识更新周期以5年为限，与行业工程师保持水平相当”的要求差距明显。总体上看，我国高职师资队伍建设仍然任重而道远。

[参考文献]

[1]裴中岐.试论高职教育集团产生和发展的内外环境[EB/OL].，2011-06-11.

[2]邓晖，朱振国.高职的高就业率如何看？“好就业”等于“就好业”？[EB/OL]. ，2013-07-17.