高职教育理论知识第1篇

关键词: 高等职业教育 基础理论知识 动手能力

根据马克思主义关于理论与实践的辩证思考,由于理论具有系统性和抽象性的特征,理论研究和学习的作用在于便于让学习者以较低的成本较快地实现对该学科的掌握,以便进一步掌握该学科发展的趋势以及提升实践的能力,这是教育的本质,也是高等职业教育过程中所要遵循的规律。

现在我国高等职业教育发展的形势非常良好,随着高等职业教育事业的迅速发展和不断壮大,各级政府对高等职业教育十分重视,社会各界对高等职业教育也越来越认可。不可否认,职业教育目标是培养一定专业理论知识和较强动手操作能力的应用型人才。在职业教育过程中确实应该在教学中突出实践性教学环节,强化对学生动手能力的培养。但是,我国高等职业教育正在滑向一个极端――片面注重学生的“动手能力”培养,而忽视甚至否定基础理论知识学习的重要性,以致不能很好地激发和提高学生的创新能力。高职学生应该具有创新能力,具体表现在学生要具备继续学习和自我发展的能力。

一、片面强调学生实践的培养,忽视理论学习容易出现的问题

目前我国高等职业教育在实践方面片面的追求,忽视基础理论知识的传授,有以下几个方面的不利影响。

(一)片面注重学生实践(实际动手能力)的培养,忽视理论学习。这容易导致学生理论和实践能力的脱节,并且不利于学生对实践系统的理解,容易导致学生朝着“机械者”发展。而实践总是在一定条件限制下的实践,即使以工科性质的实践锻炼,也是具有局限性的,毕竟实践的工具在较短的时间内就会出现较大的变动,而没有理论的支撑,稍微的变化将会导致学生不能进行新工具的顺利操作,如此原来的实践的培训效率将是极其低下的,甚至付出的将成为沉没成本,这将是对我国有限教育资源的浪费。

(二)理论学习的缺乏,将导致学生难以承受将来知识自主拓展的需要。由于理论抽象性的特质,所以学习起来是很枯燥的、繁琐的,但是它却可以让学习者在学习过程中迅速地掌握理论总结的方法,提升学习者的自主学习能力,从而为以后的实践活动中的理论总结和实践创新打下坚实基础。此外,理论学习的这一特质还可以使学习者保持知识体系的适时更新,从而为学生将来社会竞争能力的提高提供保障。

(三)缺乏理论基础的实践将进一步促使理论与实践相脱节,从而不利于理论的发展和实践的进步。高等职业教育侧重于实践即“职业性”本来是无可厚非的事情,但是如果我们培养的学生将来在实践过程中不能很好地发现问题、提出问题,那么我们的理论将无法实现进步,进而实践的发展也将受到限制。理论是源于实践的,实践中的问题必须及早发现,虽然直接操作者(这里指的就是我们这些通常称为“高级技师”的群体)不能解决问题,但是一定要具备发现问题并将其表述出来的能力,这里需要他们具备相应的发现问题的能力,而这一能力需要有相应的理论基础,尤其在方法论方面和专业理论知识的整合程度方面是非常重要的,所有这些通常只能依靠理论的学习和思考才能解决。否则,实践将只能限于实践本身,而没有较显著地推动其本身及理论发展以及推动社会进步的作用。

二、培养高职学生理论联系实际的能力

从理论联系实际的角度出发,高等职业教育应该注重对学生创新能力的培养。职业教育是我国现代化教育体系和国家创新体系的重要组成部分。我国经济的发展不仅需要构建知识和技术创新体系,而且需要构建知识传播和应用系统;不仅需要培养一大批高层次知识和技术方面的创新人才,更需要职业教育培养一大批具有创新精神的技能型高素质劳动者。社会发展实践证明,职业教育水平在很大程度上决定着劳动力大军的素质水平,而劳动力大军的素质水平又在很大程度上决定着国民经济生产和服务的总体水平,决定着科学技术转化为现实生产力的综合竞争力;劳动力结构又在很大程度上影响着国民经济结构、企业组织结构和产品结构。职业教育的状况和水平应得到社会各方面的高度重视。

一个国家创新能力的强弱不仅要靠高层次的专职研究人员,还要靠那些直接的社会实践者的积极和有效参与。结合我国高等职业教育现状,我认为在教学中应该贯彻以下策略以提升学生理论联系实际的能力。

(一)改变课程设计中实践课一边倒的倾向,适当增加理论学习的深度和广度。

在注重实践课开设的同时,我们不能忽视理论学习的重要性,这里不仅包括专业基础理论的学习,同时还包括其他相关专业基础理论知识的学习,尤其要注意增开一些方法论方面的课程,提升学生自主思考、自主学习、自主总结、自主动手等方面的能力,促使学生具备从实践中学习和总结理论,甚至发展理论(即创新)的能力,真正做到理论联系实际的要求。

(二)教师应该注重教学过程中对学生思维的引导。

创新能力的培养需要一种开阔的思维。鉴于目前我国的高职学生基本素质较低,他们的思维通常是比较有局限性的,因此教师在教学过程中就必须要做到自身的思维开阔,并能在教学中引导学生的思维能顺应地发散,对诸多相互联系的问题进行思考、总结,锻炼其自主思维能力,从实质上提升学生的自主创新能力。

(三)优化教师的知识结构。

高等职业教育师资知识结构中应有三个基本要素:专业学科的理论知识和基本技能、基础学科知识和交叉学科知识。这有利于教师自身知识体系的完善,有助于教师以简驭繁、触类旁通,更有效地发挥其“传道、授业、解惑”职能,从而顺应知识经济对高等职业教育师资的要求。

(四)要优化学生的知识结构。

职业教育的目标是培养生产、管理一线的应用型人才。知识经济需要具有综合能力的通才,只有专业技能是不够的。为此,要改变过去职校在人才培养方面存在的知识面过窄、过专、过偏的现象,进一步拓宽专业范围,淡化专业界线。在注重专业性的同时,也要在课程设置中注重培养学生从业能力的适应性。这种能力更多地表现为奠定在较高科学文化知识基础上的一种迁移能力。否则,专业太窄,无法使他们的知识、能力、品格得到全面发展,容易造成他们专业不对口而一时无法向其他领域转换。在课程设置中要削枝强干,加强综合性强、适应面广、有较强的迁移价值的基本理论与基本方法的教育与训练,以此来增强学生对科技发展新趋势的反应能力与创造潜能。

(五)在教学手段上注重实践与理论(原理)的结合。

在具体的教学过程中,我们不能搞“一刀切”,这里包括两方面:其一,有些基础理论知识无法实践或者讲实践成本过高,不应该搞实训;其二,需要实训的,也必须做到区别对待,对于那些独立性比较强的单个知识点应该及时进行训练,而对那些具有综合性质的知识体系则应该注重实训的综合性,以便真正做到实践和理论的结合,提升动手能力和创新能力。

(六)进行考核体系的科学调整。

当前的自然科学对实践及实践中的创新考核体系建立是比较完善的,对社会科学方面的高等职业教育考核由于其教学成果(即学生)的表现难以及时显性化,因而还不是很完备,考虑其结果的滞后性,拟应对学生建立一种长期的跟踪考核制度,并将重点放在学生在实践中发现问题的能力考核上。

此外,根据当前科学技术飞速发展和产业结构、技术结构变化比较大的特点,高等职业教育要全面提高学生的素质,特别是培养学生自主学习和不断更新自己知识的能力,培养学生的创新精神和创新能力,要给学生树立终身教育的思想,为他们一生的工作及接受继续培训和学习,打下牢固的基础。

参考文献:

[1]余敏.浅谈高等职业教育的课程设置[J].职业教育研究,2005.6.

[2]唐庆生.职业高中的地位、作用、性质、任务、培养目标和课程设置[J].职业技术教育,2000.4.

[3]杨君莲.素质教育与高等职业教育探析[J].职业教育研究,2005.11.

高职教育理论知识第2篇

关键词： 中职体育 健康第一 终身体育

在新中国成立后至上世纪末，我国中职体育课都是在偏重体能、体质的实践中开展的，体育教学的中心一直是学生为足篮排、体操、武术、田径等教学内容而奔波努力，没有体现体育课内容服务学生、以学生为本的体育教育思想，造成学生多年连续上体育课却没能掌握有效的锻炼技能，提高体育锻炼能力，既浪费了时间，又偏离了“培养德智体全面发展”的经典教育理念。造成此结果的原因很多，一是中职体育教育理念的偏颇，没能体现体育教学内容为学生服务；二是体育教育大纲和教学内容脱离学生实际，不能满足学生的内心需要；三是体育教师的培养体制不合理，专业体育教师的培养与中职体育教学实践严重偏离和错位，专业体育教师知识结构不合理，重武轻文，职业化综合能力和素质欠缺。这就导致中职体育理论课教学质量不能保证，一定程度上制约了中职体育教学的整体质量，影响了“健康第一”、“确保每一个学生受益”这一体育教育理念的贯彻实施。

1.我国中职体育理论课教学存在的不足。

我国中职体育理论课长期处于被动局面，一些学校从领导到体育教师忽视体育理论课教学，理论课成了风雨天、风雪天的替代品，有的学校因天气原因体育课不能在操场进行，风雨天的体育课成了专业课和专业技能课老师争取的对象。据2007年对一些地区和城市的中职体育理论课调查了解：60%的中职学校，雨天体育课被其他老师占用，而改上专业课和专业技能课等文化课；30%的中职学校，雨天体育课让学生上自习；只有10%的中职学校，利用雨天坚持向学生传授体育理论课知识。长此以往，体育理论课成了风雨天体育教师的被动课、主科老师的抢手课、学生的自习课或失望课。

2.坚持以学生为本，贯彻“健康第一”的教学理念。

中职体育教学是以学生为中心的身体教育过程，体育教学实践的开展应坚持以学生为本。在了解掌握现代中职生的生理发育特点、心理成长实际基础上，迎合现代中职生的体育需求，在现行体育教学改革的四个理念、五个领域、六级学习水平框架内，建立适合中职生实际需求的富有地域特点、学校特色的教学内容体系，加强理论课的课程内容和形式系统建设。此外，改革以前体育理论课刻板、单一的教学方法和手段，采用多媒体、互动式等理论教学手段与方法，变教师“满堂灌”为师生在交流和互动中开展解剖生理、体育保健、体育卫生、体育营养等方面知识的学习，为学生今后自主从事体育实践、坚持终身体育奠定理论基础。

3.强化中职体育教师的继续教育与自我教育意识，不断更新专业知识。

体育理论知识教育和其他学科知识教育一样，随着时代的进步，其教育理念、知识会发生不同程度的变化。在中职理论课教学中，教育职能部门和教师应树立体育知识更新意识，以积极的求知心态加强体育新知识、新理论、新信息的捕捉和学习。一方面教育主管部门应建立起体育教师不断深造和继续学习的长效机制，为体育教师创造良好的学习环境和机会，把体育教师培训、继续教育纳入学校日常教学管理系统，建立健全体育教师学习、考核体系，使体育教师不断更新体育教学理念，更新理论理教学方法，充实理论课教学内容，为提高体育理论课教授质量提供保证。

4.因材施教，分层次教学，确保满足全体学生的体育学习需要。

体育理论课教学要充分考虑每个学生的个体差异。教学中对于来自城市、乡村等不同地区的学生，分层次开展教学。在理论课教学实践中既要体现知识教学的普遍性，又要照顾学生的特殊性。在教学具有普遍性的体育卫生、体育常识、人体解剖生理知识时，坚持以绝大多数学生能够接受、消化为主，兼顾少数学生；教学竞赛、新知识、新观点等时，坚持以少数带动全体，满足全体学生的求知需要。另外，不断挖掘和整理祖先宝贵的保健、养生文化遗产，诸如八段锦、五禽戏、易筋经、气功、太极拳及古代起居、饮食等方面的理论知识，用祖先的优秀文化遗产感染学生、教育学生、武装学生。

5.加强高等体育教育专业改革，为中职培养文武兼备、文理双修的体育师资。

中职体育教学改革是一项长期任务，是全社会共同参与的一项有关中华民族未来的战略问题，中职生正处于快速生理、心理成长期，在开展健身技能学习的同时，有实效地进行生理知识、保健知识、营养知识、养生知识等方面的学习，能有效指导他们的体育实践，为今后终身参与体育实践奠定良好基础。

要做好中职体育理论课教学改革，在认真抓好现有中职体育教师的继续教育和深造工作的同时，还要高度重视和加强高等体育教育专业的改革，改革现有中职体育师资培养体制：一是不断更新体育教育思想，用现代先进的教育理念武装教师、树立以服务中职生为目标的学习意识；二是掌握中职生的生理特征、心理需求、体育兴趣和建康观，围绕中职生的体育需要开展专业学习；三是加强对我国古代养生手段、保健常识、营养知识的学习，掌握现代西方先进的保健理念、健身知识体系、有氧健身方法等，做到古为今用、洋为中用；四是抓好高等体育教育专业的理论课程配套改革，加大解剖学、生理学、保健学、营养学、运动损伤学、体育锻炼原理等课程的比重，为他们将来从事中职体育教学打下坚实的理论基础；五是强化高等体育教育专业学生的期前教育实习、体育术科实习、专业理论课实习、综合教育实习等实践配套机制，使高等体育专业学生在学习期间明确自己的学习方向和目标，毕业后很快进入中职体育教师角色。

参考文献：

[1]马纯.高职体育理论课教学的思考.池州学报，2010（3）.

[2]翟乃涛.关于高中体育理论课教学的思考[J].长春师范学院学报（自然科学版），2013（6）：136-138.

高职教育理论知识第3篇

一 积极拓展高职院校思想政治理论课青年教师的发展空间

（一）不断拓展高职院校思想政治理论课青年教师的认知空间

高职院校思想政治理论课青年教师的素质普遍较高，表现在这个群体具有较高的学历、较好的综合素质。同时，他们在个人认知方面还存在较为宽阔的空间，表现在高职院校思想政治理论课青年教师往往对自己的实际教学能力值预计较高，对自己处理教与学方面的能力值估计过高，由此不仅阻碍了高职院校思想政治理论课青年教师自我发展的主观能动性，还可能造成在高校大学生成长过程中的失误。为此，积极拓展高职院校思想政治理论课青年教师的认知空间，不仅具有现实的可能性而且具有现实的必要性。通过积极拓展高职院校思想政治理论课青年教师的认知空间，使高职院校思想政治理论课青年教师达到在知识储备、能力自觉、教学能动性自省等方面的自我清醒的认知，帮助高职院校思想政治理论课青年教师找到自我理论提高、知识增长、能力锻炼的努力方向。要坚持高职院校思想政治理论课青年教师个人自我认知与外力助推自我认知相统一的做法，既要相信高职院校思想政治理论课青年教师能够自我提高认知的自觉性与能力，又要加强教育引导，有针对性地提高高职院校思想政治理论课青年教师自我认知的能力。通过积极拓展高职院校思想政治理论课青年教师的自我认知空间，彻底克服高职院校思想政治理论课青年教师对自己在理论运用、知识更新、能力适应方面过高的预计与感知，使高职院校思想政治理论课青年教师尽快步入脚踏实地教书育人的知行合一的道路。

（二）不断拓展高职院校思想政治理论课青年教师的自我提高主观性空间

在积极拓展高职院校思想政治理论课青年教师认知空间的基础上，积极引导高职院校思想政治理论课青年教师树立自我提高的正面认识，确立自我提高的正确途径和要达到的明确目标，使高职院校思想政治理论课青年教师自我提高的空间得到积极拓展。决不能在帮助高职院校思想政治理论课青年教师在加强自我认知的同时，削减高职院校思想政治理论课青年教师自我提高的积极性、主动性和创新性，使高职院校思想政治理论课青年教师始终保持饱满的学习热情、主动的实践激情、高昂的育人豪情，推动高职院校思想政治理论课青年教师在高职院校思政课发展主力军作用的有效发挥。

（三）不断拓展高职院校思想政治理论课青年教师的理论与实践统一的空间

第一，不断拓展高职院校思想政治理论课青年教师的实践创新的空间。在这一方面，高职院校的领导者要积极提高驾驭高职院校思想政治理论课青年教师队伍的能力，把握大方向，瞄准大目标。同时，还要给高职院校思想政治理论课青年教师们留下一片实践创新的空间。只要大方向不偏，大目标始终不被削减、淡化，高职院校思想政治理论课青年教师在教学方法、教学实施途径、教学借助手段等方面自主创新、提出新的设想和需求，高职学院的领导集体就应该予以积极地支持，积极创造条件，积极助推他们的创新，使高职院校思想政治理论课青年教师们始终可以真实地把握住一个自由度较高的思政教学实践创新的空间，为推进高职院校思政课科学发展建设一个长效运转的永动机。

第二，不断拓展高职院校思想政治理论课青年教师的理论创新的空间。高职院校要积极建立起一套思政教育理论创新的机制体系，形成思政教育理论创新的责任承担机制、任务分解机制、理论创新奖励机制。要为高职院校思想政治理论课青年教师们在思政课教育理论创新方面，提供坚强的领导、厚实的经费保障、扎实的落实机制，使高职院校思想政治理论课青年教师队伍始终保持思政教育理论创新的积极性、主动性。通过高职院校思想政治理论课青年教师队伍理论创新的实践，建立起不断增殖的高职院校思政教育理论储备库，实现以理论的创新推动思政教育实践的创新。

二 正确认识高职院校思想政治理论课青年教师个人成长的规律

对高职院校思想政治理论课青年教师的培养离不开对高职院校思想政治理论课青年教师成长规律的正确认识与正确实践。

（一）逐步实现高职院校思想政治理论课青年教师自我认知与实践的统一

在高职院校思想政治理论课青年教师自我认知空间、实践创新空间、理论创新空间充分建立而且健康运作的前提下，高职院校思想政治理论课青年教师队伍才拥有了认知和实践统一的可能性。通过不间断地内因与外因的辩证交互作用，逐步实现高职院校思想政治理论课青年教师认知和实践的逐步统一，逐步克服高职院校思想政治理论课青年教师队伍自我认知方面的各种偏差，最终达到高职院校思想政治理论课青年教师队伍在理论与实践相结合、个人提高与推动教学相结合、已有知识运用与实战经验总结提高相结合的目的，切实实现高职院校思想政治理论课青年教师个人成长过程的科学延续与人生历程的高层次变换，实现高职院校思政教育可持续发展和高效能运转的换挡。

（二）逐步实现高职院校思想政治理论课青年教师自我提高与提高他人的统一

高职院校思想政治理论课青年教师队伍在实现了自我认知过程的圆满完结、完全纳入高职院校的思政教育有机体系、有机汇入到高职院校思政教育理论与实践统一的发展机制的基础上，教育引导高职院校的大学生们在思想政治理论上的不断进步、成熟，催促高职院校大学生们逐步树立社会主义核心价值观等方面，就成为顺理成章的事情了。这是高职院校思想政治理论课青年教师自我成长的又一个主要内容和标志。

（三）逐步实现高职院校思想政治理论课青年教师理论创新与教学方法创新的统一

高职院校思想政治理论课青年教师成长的核心内容和本质，是高职院校思想政治理论课青年教师队伍在思政教育理论创新与教学方法创新的统一，没有高职院校思想政治理论课青年教师在高职院校思政教育理论上的创新，就没有高职院校思政教育工作的科学发展;没有高职院校思想政治理论课青年教师在高职院校思政教育新教学方法上的创新，就没有高职院校思政教育工作的跨越发展。高职院校思想政治理论课青年教师在高职院校思政教育理论创新与教学方法创新的统一，是高职院校思想政治理论课青年教师在政治上、思想上、工作上的成熟，是高职院校思想政治理论课青年教师成长规律展现的核心内容。

三 着力加强对高职院校政治理论课青年教师的培养

结合笔者的工作实践与认识，笔者认为对高职院校思想政治理论课青年教师的培养要从以下三个方面展开。

（一）着力加强对高职院校思想政治理论课青年教师政治素质的培养

引导高职院校思想政治理论课青年教师实现自我认识空间的拓展、理论与实践统一的自主意识的全面建立，必须首先塑造高职院校思想政治理论课青年教师正确的政治倾 向，具备正确的政治素质。强化对高职院校思想政治理论课青年教师政治教育，是高职院校思想政治理论课青年教师的入门课。高职院校是一个培养实用性、适用性和即时使用性（短缺性）各种人才的特殊的教育阵地，倾向于“短平快好”的教育目的要求，这就要求高职院校思想政治理论课青年教师必须首先具备坚强可靠的政治品性、坚实可靠的厚德品质，无论高职院校思想政治理论课青年教师已经具备了何种学历、学识，进入高职院校从事思政教育必须对其政治思想意识构成进行重新洗牌，通过定期不定期地集中强化培训、长期地教育引导、坚持不懈地跟踪监督检查与纠偏等，培养他们牢固树立正确的政治思想观念，确保高职院校思想政治理论课青年教师队伍始终在个人政治思想意识方面不出偏差，确保高职院校的大学生们在思想政治意识方面不出问题。

（二）着力加强对高职院校思想政治理论课青年教师组织协调能力的培养

高职院校思想政治理论课青年教师不仅应该具有坚定可靠的政治素质，还要具备适应工作需要的组织协调能力，这种组织协调能力不仅要用在高职院校思想政治理论课青年教师积极主动有效地组织协调高职院校内外的一切思政教育资源的发掘、调整、整合、调动、运用各个方面，以推进高职院校思政教育工作的有效运转，还要用在积极主动有效地组织协调各种正面的政治思潮、社会倾向、大众认识，为教育高职院校大学生服务，屏蔽各种不利影响，提供思政教育的正能量，推进高职院校大学生思想政治成长及人生发展的健康延续，为社会培养政治合格、心理健康的大学生。

（三）着力加强对高职院校思想政治理论课青年教师“育人”能力的培养

高职院校思想政治理论课青年教师拥有高学历不等于具有高水平，拥有丰富的知识储备不等于具有教育引导他人的高技能。不仅要积极培养高职院校思想政治理论课青年教师在“教书”方面的能力，还要积极培养高职院校思想政治理论课青年教师“育人”方面的能力。“教书”与“育人”是有区别的，“教书”是工作的载体，“育人”是工作的目的。“教书”是施教的技能，“育人”是施教的艺术。高职院校思想政治理论课青年教师可能在“教书”方面很成功，但是，不一定都能在“育人”方面做得很成功。要积极开展对高职院校思想政治理论课青年教师以大学生心理学方面、人生观、世界观、价值观建设等方面为主要内容的定期不定期集中教育培训，不断提升高职院校思想政治理论课青年教师在运用心理学、法学、沟通交流谈心学等方面的知识，教育引导大学生健康成长，引导大学生树立正确的世界观、人生观、价值观，以这种“育人”的艺术完善“教育”工作的功效，以这种“育人”的艺术，补充思政教育的缺憾，切实实现高职院校思想政治理论课青年教师在大学生思想政治建设、教育引导大学生健康成长的的崇高目标。

高职教育理论知识第4篇

［摘要］理论课程是现代职业教育课程体系的重要组成部分。高职院校理论课程却在逐渐的“边缘化”。从课程定位、教学模式等方面均存在一定的缺陷。分析认为目前高职院校学生、老师、学校和职教理念都是影响理论课程教学的因素。文章从哲学实践论、现代化生产、国家新型人才标准的要求和高职院校教学改革等方面的具体要求出发，提出改善高职院校理论课程教学困境的途径是实现理论课程教学的实践化。

［关键词］高职；教学；理论课程；实践化

引言

理论课程和实践课程是现代职业教育课程体系的两大组成部分。理论课程是实践课程的指导性知识，是增强学生人文素质、提高人才核心竞争力的有效途径。在“能力本位为”等教育理念的指导下，部分职业院校的领导、教师和学生对理论课程的认知不够，一味强调学生的动手能力，逐渐将理论课程“边缘化”，理论课程的学习达不到指导学生进行实践的效果。

一、职业院校理论课程教学的困境

（一）职业院校理论课程定位存在误区

进入21世纪，我国的职业教育进行了多头试点、多模式尝试的持续改革，但受到办学历史、理念和条件等因素的影响，高职教育课程体系仍存在缺陷，这严重影响了我国高职教育的质量。特别是2012年教育部提出实践育人的工作方案，要求高职高专类学校实践教学比重最高，要求不少于50%。文件出台后，越来越多的职业院校将教学重点放在实践性、操作性强的实践课程，部分院校受到功利性将重点放在单纯为学生找工作、谋出路服务上，重点围绕“岗位技能”的提高进行设置课程，逐渐形成“重实践、轻理论的课程设置体系，甚至在学生考核中对实践课程的要求远远高于对理论课程的考核。高等职业教育逐渐姓“职”而远离姓“高”，高职教育所培养的学生存在学识不高、能力不强、职业素养有待提高等问题。

（二）职业院校理论课程教学存在缺陷

传统的教学模式对高职院校的理论课程教学的影响依旧根深蒂固，高职院校的教师并未摆脱传统的“一张嘴、一本书、一只粉笔”，“老师讲、学生听”的“一言堂”、“满堂灌”的教学方式。教师在不考虑学生接受能力的情况下，把课本上的基本知识讲述出来，学生在下面简单的记录着笔记，整个教学过程缺失了师生之间的沟通，逐渐成为“教师在讲台上讲的口干舌燥，学生在下面听的莫名其妙”。长此以往，这种僵化的教学形式形成了学生对理论课程的学习兴趣低、教师对教学的积极性低、课堂教学效率低等“症状”。

二、职业院校理论课程教学困境的成因

（一）从学生的因素分析

高职院校的学生大部分是高考选拔制度下的失败者，失败者的挫折感让高职院校学生对学习产生了倦怠，对学习成绩缺乏自信，认为即便是个人如何努力而前景依旧有限。他们具有极强的自卑心理和隐形的恼怒，他们将高考失利归咎于外部环境，而不是自身的努力不足。进入大学后，他们缺少良好的学习习惯，遇到困难就开始烦躁、畏惧。由于知识储备不足和缺乏主动学习的能力，在学习过程中省略了预习和复习思考的过程，他们往往会抱怨老师的讲解不够详尽，认为专业知识难度太大，他们不会去钻研专业知识，体会不到学习所带来的乐趣，学习给他们带来的似乎只有“挫折”、失望和迷茫。这进一步加深了他们的悲观失望的不良情绪，影响了教学。在功利主义的影响下，高职学院的学生认为自己的未来是一个“工匠”,只要个人技术能力过强便能胜任工作需要，将理论课程视为“无用”的课程，尤其是部分理论课程需要学生用脑去理解和分析相应的学习内容，但是浮躁的心理、不恰当的学习方法和缺失的知识储备，让他们对理论课程的学习缺乏兴趣和积极性，对理论知识的掌握只求大概掌握，在临近考试之际，他们花费几个通宵的时间，临时抱佛脚恶补一下考试内容达到考试及格的目的。

（二）从教师的因素分析

教师队伍自身能力的欠缺逐渐成为影响高职学院理论课程教学的重要因素。教学是一个师生互动的双边活动。学生是教学的接受体，教师是教学活动的发起和组织者，有效的教学活动依赖于教师的个人能力。目前在师资竞争的环境下，高职学院的优秀教师尤为缺乏，部分高职学院在教师队伍建设中以“文凭”和教师资格证为依据，过分看重学位和履历，教师队伍成为由校门到校门的硕士、博士，他们出身于“象牙塔”，这种“学院派”的师资队伍仅有丰富的理论知识，缺少“社会大学”的实践经验，让他们运用实践来完成理论课程教学实在是勉为其难。教师受到传统教学模式和教学方法的影响，将理论课程的教学重点放在掌握课本的各个理论知识点，而并不是将所学知识合理运用在实践教学之中。在目前高职院校的理论课堂，我们往往能看到教师在讲台上给学生讲解着枯燥无趣的理论知识，学生自由自在的沉浸在自己的“游戏世界”“梦乡”之中，整个课堂呈现出两个世界。这种毫无互动的教学更加让学生对学习理论知识丧失了兴趣，让教学更加无效化。

（三）从学校层面分析

高职院校实习（实训）设施设备和场所的建设需要较高的费用。长期受到职业教育经费不足的抑制和机制不健全的影响，我国的职业院校实践教学实习实训场地短缺、设施设备陈旧简陋、实训岗位严重不足等严重影响了高职院校专业实践教学的开展。为了开足足够的学时，部分高职院校在课程开设中往往以较多的理论课程来代替实践课程的教学，导致学生花在理论学习上的时间相对较多，在实践能力培养上的时间相对较少。在一定程度上凸显了课程体系在理论与实践上的失衡。本应灵活、快乐的实践教学内容被教师的一言堂、填鸭式替代，“理论课程”变成了“死记硬背”、“纸上谈兵”的代名词。

（四）从多元职教理念影响分析

“能力本位”职教思想下，高职院校的教学将“能力”简单的理解为操作技能（动手能力），将“能力本位”窄化为“技能本位”。在能力训练的过程中只重视实践动手能力、操作能力等行为能力，忽视了创造创新能力、思维能力。能力本位课程设置表现为：针对单项技能分析，列出活动内容、具体的操作步骤（操作过程中用到的工具、设备、材料、注意事项等）、所需理论知识、技能和品质，提出教学目标和考核目标。这种课程设置仅仅是一种岗位胜任力的训练，是一种中职教育的重复，该模式培养的人才难以适应岗位变更和新技术出现的新需求。此外，“知识本位”在较长一段时间内占据了教育领域的课程价值取向，学校教育将理论知识视为教学的唯一目标，将课本知识视为全部的知识，教学过程过多的重视理论课程的讲解过程，强调课程知识的逻辑结构而忽视了理论知识的实践与应用；强调了知识的科学性忽视了知识的人类精神道德和文化价值，这样是近几年知识本位教育在国内教育受到抨击、排斥的主要原因。

三、实践性教学在职业院校理论课程教学中的适用的可能性

（一）马克思主义的实践论要求

理论课程实践化教学实践是马克思主义哲学的首要和基本观点。现实的高职院校理论课程的教学呈现出一种重理论轻实践的现状，教学过程偏离了社会的实际，成为一种抽象化、概念化的理论知识，导致学生认为理论课程对今后的工作没有用或者作用不大，在学习过程中往往没有兴趣去学习。理论学习的关键在于让学生运用理论走向实践，让学生在获取真理性知识的同时，形成正确的认识知识世界的价值观。正如同志在《关于教育问题的讲话》中指出：不能整天把青少年禁锢在书本上、屋子里，要让他们参加一些社会实践，打开他们的视野，增长他们的社会经验。列宁也曾讲过“理论是灰色的，而生活之树是常青的。”让理论联系实际，将灰色的理论变成生动的实施，将课堂内外教学相结合应是高职院校理论课程教学的基本原则。

（二）现代化生产要求

高职院校理论课程实施实践化教学在科技化、现代化生产的要求下，传统的技术型人才已经远远不能满足时代的要求，“全方位技术”要求劳动者要兼文化、技术、技能于一身，集科技、生产、经营为一体。特别是技术更新换代加速的时代要求劳动者能够了解新知识，掌握新技术，实施新工艺，操作新设备。这要求高职教育将人才培养放眼未来，未来的劳动者要将理论性的知识付诸于实践过程之中，以理论学习的实践化来充实个人的综合素质、增强个人的核心竞争力。

（三）国家新型人才要求

高职院校进行理论课程实践化教学根据中共中央、国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》所指出的实施素质教育的具体要求，高职院校的素质教育应是培养技术人才、技能型人才以及复合型人才。要实现这一培养目标仅仅依靠于实践课程是无法实现的，理论课具有不可替代的功能和作用。受到陈旧的教学观念的影响，传统的理论课程教学所存在的缺陷又无法实现理论课程自身所具有的功能。这需要我们在高职教育理论课课程教学过程中进行实践教学的尝试，以提高理论课程教学的效果。

（四）高职院校教学改革要求

理论课程实施实践化教学培养职业技能和职业能力是高职教育要区分与本科教育的区别，但仅仅培养职业技能和职业能力又成为一种重复性的中职教育，这要求高职教育在职业技能和职业能力的基础上获取技能操作和驾驭策略层面的知识，要求做到“上手快”和“会干”的能力，成为高素质的技术技能型人才。高职院校的学生在某种程度上是高考的失败者，他们文化基础较差，学习的兴趣不足，他们渴望通过高等教育掌握一项生存技能。长期受到“知识本位”的影响，高职院校的理论课程教学主要以讲述为主，这在一定程度上打破了这些学生的梦想，他们逐渐呈现出讨厌理论学习症状。这迫切要求高职院校对理论课程的教学进行改革。

结语

教学的理想状态是理论与实践的结合，充分调动学生的知、情、行。理论是让学生掌握知的因素，实践才是提升情与行的主要途径，只有通过理论与实践的有机融合,才能充分实现知、情、行的有机统一。实践教学作为高职院校教学的重要组成部分，是培养学生动手能力的重要途径之一。实践教学能够充分发挥学生在学习过程中的主体作用、发挥学生学习的能动性，让学生更加愿意主动学习、积极学习。理论课程实施实践化教学是让学生在获取基础理论的基础上联系实际，更快的掌握和吸收所学知识，将理论知识落实到理论运用之中，让理论知识发挥拥有的作用。理论课程实践化教学是弥补高职院校受教学条件限制导致实践教学环节不足的一种有力补充。

[参考文献]

[1]本刊编辑部.教育部等部门关于进一步加强高校实践育人工作的若干意见(摘录)[J].实验室研究与探索,2012（06）:4.

[2]张忠福.地方高校能力本位课程体系改革的探索与实践———以华南师范大学增城学院为例[J].河南科技学院学报,2011（10）:91-95.

[3]：关于教育问题的谈话(全文).

[4]卢明.理论课程与实践课程的辩证关系探索[J].柳州职业技术学院学报,2006（01）:27-29.

高职教育理论知识第5篇

一教师知识结构概述

1国外先行研究

国外关于教师知识结构的系统研究始于上世纪七十年代，一般认为艾尔伯兹的研究是最早的。他将知识分为五类（见表1），课程知识是关于学习知识、学习经验及课程内容的建构知识；教学知识是关于课堂管理、教学常规、学生的需要、能力兴趣等的知识；教学环境的知识是关于学校及其周围社区的社会结构的知识；自身知识是关于他们自身作为教师的优势及弱势的知识。并且，艾尔伯兹把这些知识统称为“实用知识”，当遇到各种任务和问题时，这些知识可以引导教师工作。

其实，英国物理化学家和思想家波兰尼的理论更早。他于1958年在《人的研究》一书中就主张知识应当分为“显性知识”和“隐性知识”。显性知识和隐性知识主要是按照知识获取和传递的难易程度划分的。“显性知识”（explicitknowledge）是指能够在个体间以一种系统的方法加以传递、客观有形的知识，通常以语言、文字等结构化的形式存储。“隐性知识”（implicitknowledge）是指高度个体化、难以形式化或难以与他人沟通共享的知识，它通常以个人经验的方式存在。

另外，最具影响力的当属美国斯坦福大学教授舒尔曼的理论，之后的很多研究都是以他的理论为基础框架，在其基础上进行完善的。舒尔曼认为教师必须知道如何把他所掌握的知识转换为学生能理解的表征形式才能使教学取得成功。在这一理念支配下，他把教师的知识基础分为7类（见表1）。在上述知识范畴中，舒尔曼认为学科教学法知识是最重要的，因为它确定了教学与其他学科不同的知识群，体现了学科内容与教育学科的整合，是最能区分学科专家与教师的不同的一个知识领域。

2国内先行研究

在国内对教师的知识结构也有不同的分类方法，其中衷克定、申继亮等将教师的知识分为三类，即本体性知识、条件性知识和实践性知识。教师的本体性知识是指教师所具备的特定的专业学科知识，是教师从事学科教学所特有的业务知识和技能；教师的条件性知识是指教师具备的教育学和心理学知识、学生身心发展的知识、教与学的知识等；教师的实践性知识是教师教学经验的积累，是一种基于实践，又渗透了各种知识及教师生活经验的知识形态。

另外，北京师范大学的石中英教授将波兰尼的理论与教师教育研究相结合，在《知识转型与教育改革》一书中讨论了隐性知识与教师教育改革问题，提出了将内隐知识理论作为重构教师教育的知识基础的观点。他认为，在教育教学过程中，不仅存在着大量的显性知识，而且也存在着大量的缄默知识（即隐性知识）。教育教学改革必须关注到教师的缄默知识，并将对这些丰富复杂的缄默知识的认识、理解、检验与批判作为教育教学改革的一个重要条件。

以上中外学者关于教师知识结构的各种观点、理论体现了教师知识结构的复杂性。教师的各种知识不是单一的、独立的，也不能简单的叠加，而是广泛的、多样的、可整合的。由于衷克定、申继亮等对教师知识结构的研究较为深入，且具有一定的可操作性，又更突出高职教育的特点。因此，本文对高职教师知识结构的研究主要借鉴其分类方法，将高职教师的知识分为本体性知识、条件性知识和实践性知识。

二高职教师合理的知识结构

1本体性知识

对于高职教师而言，本体性知识即高职教师的学科专业知识。丰富而扎实的学科专业知识是取得良好教学效果的基本保证，因此，它的首要地位是毋庸置疑的。丰富的本体性知识是成为一名优秀的高职教师所必须具备的基本条件。高职教师的本体性知识必须达到一定的质量和数量，而高职教师的本体性知识是理论知识与实践知识的结合，因此，这两方面的知识都必须达到一定的水准，才能保证取得良好的教学效果。

高职教师的理论知识不仅包括该学科的基础知识和基础理论，还包括该学科的最新研究、相关的边缘学科交叉学科的发展知识等内容，这些内容都反映了高职教师对其本体性知识掌握的广度和深度。普通高等教育的专业教学是一种以纵向为主的框架式课程体系，强调学科知识结构的完整性、系统性和理论性。而高职教育的专业教学是以横向为主的模块式课程体系，强调的是职业岗位性、操作性和应用性。因此，高职院校的教师需要掌握多门知识，除了要精通本专业的知识和技能外，还要通晓相关专业和行业的知识和技能，并能将各种知识、技能相互渗透、融合和转化。

高职教师的实践知识包括专业实践能力和实践教学能力。专业实践能力是指高职教师自身的实践能力，实践教学能力是指高职教师培养学生动手能力的实践教学能力。高职教师需要同时提高两方面的能力，并相互整合、相互促进。

2条件性知识

掌握一定的教育科学知识是高职教师从事实际教学的理论依据。教师的学科知识与教育学、心理学知识对教学来说都是至关重要的。已有教育家提出“教育内容知识”的概念，将其用于确定教师对他们的学科知道多少，以及他们是怎样把这种知识转化到课堂教学上来的。教育内容知识是教师对教育学、心理学、学科知识、学生特征和学习背景的综合理解。

根据高职教学的特点，高职教师的条件性知识应包括教学法知识、教育技术知识和心理学知识。教学法知识指的是教师为了达到教学目的所采用的教学方法的知识。高职教师需要根据教学对象和内容，选择合理的教学方法。高职教学常用的教学方有：项目教学法、情景教学法、案例教学法、任务型教学法等。由于高职教育具有很强的职业特点，在教学方法的选择上要着重对学生实际操作技能的训练。因此，深入理解并熟练运用这些教学方法能够更好地达到教学目的。

3实践性知识

高职教师的实践性知识是指教师在课堂上面临实现有目的的行为中所具有的知识，它是由高职教师的本体性知识、条件性知识及其他知识相互作用而产生的。不同的教学内容构成了不同的教学环境，每个高职教师必须对不同的环境，借助于他们的本体性知识和条件性知识构造适合于这种特定环境的教学设计，这种知识是教师教学经验的结晶，具有明显的经验性和情境性。教师如果缺乏必要的实践性知识，便难以对其行为产生价值导向功能。教师实践性知识的多少往往影响着实际的教学过程。

高职教师的实践性知识包括以下四部分内容：首先是教育信念；其次是自我知识；再次是情景知识；最后是策略性知识。这些知识都来源于高职教师的个人经验的积累、领悟、交流和合作，也来源于对“理性知识”的理解、运用和扩展。

最好对高职培养目标及社会对高职的定位，即高素质、高技能人才的培养来阐述高职教师合理的知识结构。

三高职教师知识结构的现状

以下是笔者通过对辽宁省6所高职院校（大连海洋大学职业技术学院、辽宁轻工职业技术学院等）做的问卷调查、访谈调查，以及多年的工作经验等，经总结分析得出的结论。

1本体性知识

目前，大部分高职教师对其学科的专业知识掌握得较好，基本可以满足课程教学的需要。但是，对专业知识的深入理解还存在局限的问题，38%的高职教师认为自己目前最需要学习补充的知识还是专业理论知识。在实践知识方面也存在同样的问题。虽然大部分高职教师能够独立指导学生的实习实践，但是由于缺乏到企业实践锻炼的经验，解决实际问题和动手操作的能力欠佳。表示对相关领域的最新的前沿动态熟悉的占61%，而认为自己能胜任相关企业工作的仅占35%，这就容易造成教学内容与实际应用相脱节。

另外，对于本学科相关的边缘学科、交叉学科的知识认为自己很了解的仅占8%，而认为自己需要补充这部分知识的仅占32%。由此可以看出，大部分高职教师对这部分知识的关注还不够，没有认识到它对于课堂教学的重要性。因此，影响了教师对本体性知识掌握的广度和深度。

2条件性知识

大部分的高职教师毕业于普通高等院校，毕业于师范院校的教师仅占9%。因此，教育学、心理学的知识普遍是比较欠缺的。虽然都经过了岗前培训，但因为时间短、内容少，所掌握的也是有限的。经过了多年的教学实践之后，虽然高职教师一般都掌握了基本的教学方法，能够正确引导课堂教学。但是，还存在了解不全面，理解有误区等问题，导致教学方法有局限，进而达不到理想的教学效果。并且，在对教学对象―――高职学生的了解上，也存在不足。认为自己对学生的心理能很好把握的仅占37%，导致无法做到因材施教，无法达到理想的教学目标。

在信息技术知识方面，会使用Powerpoint以外的教学软件的仅占18%。

3实践性知识

调查显示高职教师的实践性知识与教师的教龄存在着密切的关系。教龄较长的高职教师对处理教育教学问题，尤其对课堂冲突、教学冲突处理的比较好。

另外，高职教师普遍缺乏反思的意识，大部分的教师反思的层次比较浅。仅停留在对课堂上出现的一些问题及学生难以理解的知识点的层次上。因此，还有待在教学经验的积累中不断地加深和提高。

四构建高职教师知识结构的途径

1“三位一体”整合知识

教师的本体性知识、条件性知识和实践性知识并不是独立存在的。本体性知识是教学活动的实体部分，条件性知识起到支撑的作用，实践性知识起到实践性指导的作用。因此，要想成为一名合格的高职教师，就要把这三类知识有效地整合起来。即做到“三位一体”地将本体性知识、实践性知识和条件性知识进行合理的整合，使之互相促进，共同提高。

在坚持对本位性知识进行深入研究的基础上向多元化发展，拥有多方位的知识。这样才能在学科的交叉中找到“创新点”，使知识和技能两方面都取得提高和飞跃。并且，在教学内容的组织和安排上灵活机动地运用这些知识，才能引领学生开展研究和进行创新活动。但是，由于每个教师所教授的专业不同，允许其知识结构上有各自的侧重。这种侧重主要根据所教专业的需要，同时也要根据教学对象、实际教学情况等的需要。

2培养“一技多能型”教师

为了达到新时期高职教育的培养目标―――即培养高素质、高技能的高职人才，从教师知识结构出发，努力打造“一技多能型”教师。“一技”即高职教师应具备学科或专业下某一技术素质，“多能”包括对学生心理疏导的能力；协助学生做某一行业职业规划的能力；引导学生在自己的研究领域创新或创业的能力；指导学生专业实践的能力；培养学生将外语、计算机等基础技能在专业方面拓展的能力等等。

“一技”是对高职教师本体性知识的要求，突出了本体性知识的主导性地位。“多能”首先体现了对高职教师条件性知识的要求，强调了条件性知识的支撑性作用。“多能”同时也体现了对高职教师的实践性知识的要求，奠定了其实践性的指导地位。因此，“一技多能”科学、合理地优化了高职教师的知识结构，致力于培养“一技多能型”教师是构建高职教师知识结构的有效途径。要想培养高技能人才首先教育者必须是高技能人才

首先，走“产学研结合”之路，加强教师的“一技”。产学研结合是高职教育发展的一个重要模式，其优势之一就是为高职教师提供了到企业学习和锻炼的机会。到企业锻炼使教师一方面可以不断地学习和更新专业知识，掌握技术的发展动态，了解企业和社会的真实需求，提高实际操作能力和技术应用能力。另一方面，还可以收集教学素材，丰富教学内容，形成新的职教理念，从而提高教师的科研素质和教学能力。并可以带着教学中的难题到企业去，向经验丰富的技术人员或专家请教，解决教学中的难题。促使教师反思和改进教学方法以及教学内容，以达到培养学生企业岗位能力的要求。

其次，建立健全高职教师的培养体系，提高教师的“多能”。现在的高职教师大多毕业于普通高等院校，只有少部分毕业于师范院校。大多数青年高职教师的条件性知识是欠缺的，实际的教育、教学技能需要锻炼和提高。而且，在实践技能方面，更是缺乏实际的工作经验。因此，国家应健全对高职教师的培养体系，在师范院校的专业中加入高职教育类，即从高职教师的源头抓起。各高职院校应加强对高职教师的在职培训，通过岗前培训、短期培训、脱产进修等方式提高高职教师的教育、教学能力。

最后，充分利用学校资源，协调教师的“多能”。上述的调查已显示，高职教师的实践性知识与教师的教龄存在着密切的关系，如果教龄长、实际教学经验丰富的教师能把自己的经验积累传授给教龄短、经验浅的教师势必可以达到事半功倍的效果。因此，可以通过校内进修，如教研活动、传帮带、观摩课、技能大赛等方式，互相交流学习，丰富教师的实践性知识。而教师自身除了要学习别人的宝贵经验外，也要注重自我经验的积累。坚定教育信念，丰富情景知识，加强自我反思。

综上所述，根据高职教育培养高素质、高技能人才的目标，高职教师应具备丰富而扎实的本体性知识，掌握一定的条件性知识，并积累实践性知识。为此，可通过“三位一体”整合知识及培养“一技多能型”教师的途径构建高职教师的知识结构。从而成为一名既能系统地传授专业理论知识，又能指导实训课程，最终能培养出符合企业和社会要求的高素质高技能的高职人才。

参考文献

[1]衷克定，申继亮，辛涛.论教师知识结构及其对教师培养的意义[J].中国教育学刊，1998（3）.

[2]范良火.教师的教学知识发展研究[M].华东师范大学出版社，2003.

[3]教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践[M].北京：人民教育出版社，2003.

[4]石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社，2001.

高职教育理论知识第6篇

关键词 职业教育 职业化 措施

1 职业教师所须具备的职业素质

1．1 熟悉一线，注重应用

有理论，会教学是高校教师队伍的一个必要条件。但职业教育的课程设置和内容又有不同于高等学校的地方，主要体现在它的应用性和实践性。在基础理论适度够用的前提下，着重于实际运用。在高等职业教育教学中，近半数的是实践课，即使是理论教学其应用色彩也十分强烈。因而，熟悉一线，掌握并注重技术的应用成为高等职业教育教师队伍的显著特征。高等职业教育的教师都应是理论或技术的“应用型”教师。无论是教授技术基础理论课还是教授技术专业理论课，着眼点都是“应用”。他们具有较强的将理论阐释浅白化通俗化的能力、较强的应用理论解决实际技术问题的能力、较强的技术开发和技术创新能力。

1．2 重职业道德，具有“关键能力”

教书育人是教师的天职，一个有责任感的教师，无不重视用自己的言传身教，品德风范感召学生。教师只有重视个人的师德修养，做到为人师表，才能做好教书育人工作。高等职业教育的学生毕业后将直接进入生产、管理、经营一线上的岗位。他们所从事的岗位要他们具有良好的职业道德和“关键能力”。所谓“关键能力”是指一个人的意志品质、心理承受能力、合作能力、公关能力等非技术性的职业素质。“关键能力”是20世纪80年代初首先由德国企业界提出来的，“企业界欢迎的是技能和关键能力两方面都好的员工”。如何培养学生爱岗敬业的职业道德？如何培养关键能力？这几个方面是高等职业教育一项不可缺少的重要内容。这项教育内容对高等职业教育的教师队伍提出了相应要求，即高等职业教育教师队伍必须是一支具有良好职业道德和关键能力的群体。这个群体的高雅举止、优良作风本身就是一种足以打动学生，潜移默化地影响学生的巨大力量，使学生终身受益。

1．3 不断获取新的知识，树立终身学习的观念

创新是一种高级思维活动，所以需要有大量的知识来支持。正在成长和学习过程中的学生，一般都对未来充满憧憬，同时也充满了对世界的好奇。他们在与周边世界的接触中，产生了大量的问题，这些问题吸引着他们去分析、去探索。面对学生的问题，教师要在告诉他们一些基本知识的基础上引导学生进行思考。为此，教师必须有多方面的知识。虽然教师不是百科全书，不可能回答学生所有提问，但是，教师知识的渊博，一方面会引起学生对知识的渴望和对教师的尊敬，另一方面教师也可以利用多方面的知识引导学生打开思路。

1．4 高等职业教育教学研究的能力

高等职业教育在我国仍处于起步阶段，高等职业教育教学规律、教育特点、教育目的、教育原则、教育过程和教育方法等方面的理论和方法目前并不完善或不很清楚。教师进行教学实践，并无现成的经验和模式。研究先行，可以减少盲目性，少走弯路。职业教育教师应该能结合实践和亲身体会，善于发现问题，通过研究解决问题，研究的阶段性成果立即付诸教学实践并进行修正。用研究促进高等职业教育教学水平的提高，促进高等职业教育教学改革的发展。

2 现今职业教育教师存在哪些差距

2．1 素质有余而“职业”不足

2．1．1 缺乏系统的先进的关于职业技术教育的教育理论和理念

大都没有接受过系统的高等职业教育的教育培训，都是摸着石头过河。从事职业技术教育也是头一次。关于职业教育的理论和理念的接触比较少，而且这些理论的理念本身也处于发展和完善的过程中。所以大家对职业教育这一新生事物知之寥寥。由于缺乏系统的科学的正确的职业教育理念的指导，导致在工作中缺乏方向；有的教师靠自己对职业教育的主观理解来进行教学工作；有的甚至墨守陈规，以成人教育和普通高等教育的思想观念来指导自己的工作实践。那么工作效果与职业教育所要求的目标之间的偏差可想而知。可以说许多教师缺乏关于职业技术教育特别是关于高等职业技术教育的职业理念。

2．1．2 对课程的把握理论多于实践，而且理论落后于实践

由于许多教师对实际接触较少，在许多课程的讲授过程中，不可避免地对理论的阐述比重多于对实践的介绍。被动地陷入重理论轻实践的泥潭中。而多数职业技术课程的理论知识是对实践的总结。理论知识总是滞后于实践的发展。因而理论知识是相对过时的、滞后的。

2．1．3 对职业实践课程知之甚少，操作动手能力差

因为条件和时间的限制，大部分教师少有甚至没有动手事先亲自参加职业技术课程实践。关于实践的了解较少，而且落后于实践的最新进展。课程安排的时间紧迫，使得老师也没有充分的时间去第一线调查、联系、准备。往往就是和学生打打时间差，边摸索边指导。教师中有相关职业资格证的寥寥无几，熟练的操作技能也就谈不上。

2．2 对学生的特点了解不够，不能做到因材施教

近几年，由于高校扩招和民办教育的兴起，职业技术学院的生源不足，生源质量下降已经成为不争的事实。有的学校里既有高中生，还有初中生，中专毕业生，也有成人教育的学生。学生的知识结构和基础特点复杂化和参差不齐。但一些老师还有些不太适应这一转变。在教学这一方面，体现出以成人教育或者以普通高校教育所要求的方法、内容、手段来教育学生，有的甚至采用高中教育的方式和套路。未能做到与时俱进。由于对学生的实际了解不够，在教学过程中难免出现这些或那样的偏差。

2．3 部分教师对职业二字有思想顾虑

职业技术教育主要培养在生产第一线工作的员工，毕业生主要从事技术性甚至有一些体力含量的工作。虽然目前许多企业都迫切需要这种类型的人才，但受到传统价值观的影响，社会上有人认为做生产第一线的工作是蓝领员工，低人一等，比不上白领和金领等。这种思想不仅影响到学生选择职业院校和职业教育专业，而且有些老师特别是从普通高等院校转制过来的老师，对职业教育有一些思想顾虑，总觉得是培养蓝领工人，技术含量低，对职业教育的认识上有些偏差，部分教师缺乏从事职业教育的荣誉感和相应的崇高责任感使命感，这种认识在一定程度上影响了他们从事职业技术教育的态度并影响到他们的教学与管理的效果。

2．4 教师结构不合理

理论教师偏多而实习实践指导教师不足。大部分职业技术学院都存在这种现象。不仅老师的知识结构上理论部分强于实践部分，而且从教师总量的结构上来看，合格的从事实习实践指导的老师偏少。即使有些专职实习实践教师也是转型和客串。这样势必影响到实习实践课程的效果。

3 加强职业教育教师队伍建设的措施

3．1 树立和强化教师的职业观念和职业意识

职业教育是教育的重要组成部分，职业教育有其自身的独特的特点和内容。它不同于高等普通教育的教育理念和成人高等教育也有所不同。这些知识不学习是不会知道的。只有正确的理论和观念的指导才有正确的行动。我们应该鼓励教师加强关于职业教育的理论的学习，树立起职业教育的观念，并不断强化这种观念。建议有关院校可以将职业教育的一些理论知识收集汇编后下发给师生员工学习，并纳入考核的范畴。

3．2 建立双师型、全能型教师团队

“双师型”是指一个教师同时具备高等学校教师职务任职资格和工程技术人员职务任职资格，比如是讲师又是工程师、是教授又是高级工程师。在教师队伍总体上应该努力增加双师型教师的比例。除了文化基础课的教师之外，专业理论课教师和职业实践课教师起码应具有双师性质。各职业院校还应该鼓励教师全面发展，在自己的相关领域内拓展知识和技能。另外，职业院校的具体现实情况也要求教师是领域内的多面手全能型人才。因为各学校专业教师人才总体上来讲是匮乏的，在短期难以引进的情况之下，通过教师自身的努力和挖潜，可以弥补这一方面的空缺，并可以相应的节约支出。第三，职业院校的专业设置往往根据市场人才需求的变动在不断地进行调整，但万变不离其中。一些专业核心课程是不会有多大的结构改变的，还有一些专业课程往往是领域内的知识点的一些变化和发展，老师们如果事先就进行了这方面的准备，可以做到未雨缪缪，在开设新课程时可以很快进入角色。

3．3 加强兼职教师队伍建设

要注重从企业、产业部门引进一些有实践经验的技术骨干，建立一支质量高的兼职教师队伍。让他们经过教师的基本培训，取得任教资格。他们更适于做技术实践课的教师，也可以做技术专业理论课的教师。本校专职教师在和兼职教师的交流与合作中，可以不断充实完善自己。同时通过和产业部门的联系，为学生的实习锻炼开辟渠道，为学生就业拓宽信息来源。也可以宣传职业院校的学生和形象，借此提高知名度。

3．4 探索教师职称评定的新方法

目前，我国职业教育教师比如高职教师职称评定尚无政策，其标准是比照普通高校教师，过分强调科研论文的数量与质量。这样一来，高职教师就处在教学（理论、技能）、科研双重压力之下，精力相对不济。也就往往疏于对知识、技能结构的梳理，传授知识、技能缺乏集成性，这对学生掌握知识和技能相当不利。高等职业教育教学研究成果，在政策上应做到与科研成果同样对待。在评职称，申报相关成果奖时同样有效。

为了激发教师的进取精神，职业院校可以考虑出台相应的激励机制，鼓励引导他们参加“双职称”的评定。实行两种职称评定时可交替进行。基础理论课和专业课理论课教师以偏重于教师职称系列为主。如教授—工程师型。职业实践课教师以偏重于技术职称系列为主，如高级工程师—讲师型。职业实践课教师的待遇按与技术职称级别相当的教师职称级别来考虑，如一个高级工程师—讲师型教师，与一个教授—工程师型教师享有同等待遇。

参考文献

1 陈树梅．实施创新教育教师应具备的素质［J］．职教论坛，2002（6）

高职教育理论知识第7篇

关键词 工作化知识；高职教育；课程体系；整合；理论基石

中图分类号 G712.3 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2013）28-0034-05

随着高职课程改革对系统化、理论化学科知识学习的解构，高职课程体系的建构究竟应该吸纳什么样的知识？其知识选择标准和特点是什么？究竟应该以怎样的名分来指称这种知识才更具逻辑必然性、合理性？成为人们必须回答的问题。

一、什么样的知识是高职教育最有价值的知识

19世纪中叶，面对知识的激增，培根的“知识就是力量”命题被广泛认同。斯宾塞曾提出“什么样的知识最有价值”的世纪之问。回答是科学知识。今天，面对知识增长的爆炸趋势及高职生学习时间和能力有限性的逻辑前提，我们有必要套用“斯宾塞之问”，进一步追索“什么样的知识是高职教育最有价值的知识”？回答是：与能力培养密切相关的知识。落实到课程改革形态上，就是与工作过程系统化课程紧密联系的“工作化知识”。工作过程系统化课程是当下课程改革的主导样态，这一课程改革的关键在于实现课程向工作和理论知识向工作过程知识的转化。课程向工作的转化意在培养学生的职业实践能力，边界比较明晰，转化相对容易，只要选取合适的工作任务和项目，让学生有序完成即可。从理论知识向工作过程知识转化意在传授支撑能力培养的职业理论知识，纠结度高，转化难度大，是课程改革的难点和关键所在。换言之，倘若在课程改革中不能将系统的学科知识理论整合与转化成职业理论知识，那么重构的课程内容或体系就是不彻底的，而将学科知识理论改造成职业知识理论，或者说以工作为核心重构职业理论知识，是一项前所未有的创新，对改革者的知识水平、整合能力、创新智慧构成严峻的考验和挑战，而“工作化知识”这个核心概念可以成为解决这一问题的逻辑抓手。

（一）工作化知识的内涵

工作化知识是指由职业技能、技术工作及其过程所连带和负载的特定知识。这种知识包括工作知识和工作过程知识两方面。工作知识侧重指与工作相关联的“必需、够用”的理论知识。工作过程知识是指工作过程所负载的、并与之融为一体的程序性知识。关于“工作化知识”，国内专家曾提出过一些相近的概念。赵志群认为，“工作过程知识是指有丰富经验的技术工人所特有的、与生产过程相关的知识”[1]。笔者认为，这样的界定只顾及到工作过程知识，而忽略了相关的理论知识，是有失偏颇的。徐国庆则提出了“工作知识”的概念，认为“所谓工作知识，就是关于工作原理、工作过程、工作方法、工具材料、工作诀窍的知识，人们用它来表达工作过程中具有实践功能的知识”。按照邦德和西蒙斯的观点，工作知识是“一种能提高生产力、更为有效、更能满足劳动过程需要的知识”[2]。这一观点虽然是正确的，但忽略了工作知识生成与转化的逻辑过程，忽略了“化”与“整合”的过程。“‘化’是一个动名词，是从一种状态向另一种状态转变的意思。”[3] “‘化’字缀于名词或形容词之后，表示转变成某种性质或状态。”[4] 这一转变是必须的。因为工作知识融入工作过程系统化课程体系，不是自发融入和客观绑定的，而是一个选择、提炼、转化、融合的过程。就是说，不是所有的工作知识都要纳入课程体系，必须要加以淘滤筛选，只有那些必须的、典型的、经过改造易于施教、并能取得好的成效的知识，才能转化为工作知识，整合到工作过程系统化课程之中，没有这样“化”的过程，纯粹的工作知识，是不宜盲目与课程挂钩，纳入课程内容视野的。因而可以称这种以工作过程为逻辑纽带吸附与转化的工作知识或工作过程知识为“工作化知识”。

（二）工作化知识的特征

理解和把握工作化知识的特征，可以借鉴徐国庆对“工作知识”特征的三点概括：一是工作过程所使用的知识；二是工作行动所表征的知识；三是工作任务所组织的知识[5]。这一概括从知识使用、知识表征、知识组织三个角度出发，寻求知识在与工作联结过程中表现出的特质，诚然是思路清晰和见解独到的。但我们也不妨再换一个角度作些思考与概括。

第一，工作化知识是围绕工作过程而生成的结构化知识。工作化知识不同于学科化知识，学科化知识以体系建构为目标，展开宏大的叙事，形成严密的、系统的理论“包装”，是陈述性和叙述化的知识。工作化知识并非教材上静态存在的符号化知识，而是围绕工作过程重新选择、组织和重构的结构化知识。表现在：在结构的主线上，由工作过程作为逻辑主线贯穿，提挈和统摄知识的存在，形成“一线穿珠”的结构格局。在结构的手段上，由工作任务作为结构载体整合知识，所有的知识都是为完成任务而临时组合到一起的知识交集。在结构样态上，解构和颠覆学科化的理论知识体系，打乱系统的、符号化的、显性的知识组织方式，变身为依附于工作的、去符号化的、情境性的职业化存在。

第二，工作化知识是与能力培养结合最紧密的知识。高职教育是“能力本位”的教育，同时，高职教育又是短学制的高等教育，“学生既没有足够的时间，也没有足够的能力学习人类所拥有的一切形式的知识。这就决定了在选择课程内容时必须对知识作出取舍”[6]。王逢贤认为，人的接受能力的局限性，使教育过程不可能把多而博的东西都拿过来，人类是自觉地从多而博的文化科学知识中选择少而精的东西，通过重构而编制成课程。没有少而精，就没有课程[7]。海德格尔也曾说过，学习就意味着在任何给定的时刻与向我们言说的本质的东西协调一致的有为和无为的聚集[8]。对知识的取舍和“有为”、“无为”的选择，应该以是否有利于能力培养为标准，并将具有这一属性的知识纳入课程体系。因为学习的本质不是为了占有知识，而是使知识成为能力构成的基本要素，进而转化为能力。能力的培养有自身的特性，其是由工作成果所负载的一种职业本领，而能力是基于行动和实践、并依赖于工作过程知识而有机生成的。工作化知识就是具有这一属性、并与能力培养结合最紧密的知识。一方面，其是由工作过程直接派生或衍生出的知识，其本身就是工作过程的组成部分。如贯穿于工作过程的咨询、计划、决策、实施、检查、评估六步法的程序性知识就是如此。另一方面，职业能力的本质就是知识与工作任务的联系。而工作任务是与能力培养直接挂钩的，所以工作化知识是与能力培养在根本上是息息相关的，是与能力培养结合最紧密的知识。

第三，工作化知识是对能力培养最直接有效的知识。高职课程体系最重要的两块是能力和知识。当然也有很多人提到素质。但笔者认为素质是养成的，其是在能力和知识积淀的基础上生成的一种人格素养和精神质地。所谓素质是知识和能力的内隐，能力和知识是素质的外化。而对能力培养最有效、最有价值的知识，则是工作化知识。工作化知识不同于未经筛选和提炼的理论性知识，这种符号化的、陈述性的学科知识与能力培养的关系是疏离的和边缘化的，它们是脱离工作任务和工作过程，按照知识之间的逻辑关系被表征，因而并不能构成对能力培养的直接援手，只有助于提高学习者的认知水平。所以，高职教育必须走职业化、工作化的知识路径。工作化知识是在工作情境中生成的一种特殊类型的知识，例如过程与方法的知识、行动所涉及的概念与原理知识、实际加工过程的经验与操作标准知识、企业的工作价值观及相应的工作文化知识等。由于其直接与能力培养发生关联，对培养学生的专业能力、方法能力和社会能力更为直接有效。从专业能力看，工作的过程或“做”的经历，使学生直接感悟工作化知识的重要与不可或缺，激发他们学习的内在动因，并在工作过程和职业情境的训练和实践中获取职业能力。从方法能力看，六阶段的每一环节都与特定的方法和能力密切相关，都能实现对学生工作思维和方法能力的训练与开发。从社会能力看，工作过程必然要应用相应的工作化知识与人打交道、与环境互动，这一过程就培养了学生学会做人、学会做事、学会共处、学会工作的社会能力。

二、工作化知识：高职课程体系整合的重要一维

（一）工作化知识是高职教育课程体系的理论基石

任何课程都不能没有知识的加盟。但高职课程体系的内容因教育类别、性质的不同，有别于普通高等教育。普通高等教育课程的核心内容是科学知识。其以学科为原点，在知识体系层面导向了课程与专业，“课程，是高深学问的一种具体形态”[9]。高等职业教育则是能力、知识、素质的加合，能力是根本，知识是基础，素质是关键。其中知识是所有课程体系必不可少的板块，是课程体系的理论基石。高职教育绝不排斥也不能没有知识，那样学生的知识底蕴、人才的高端性、教育内容的完整性都无法体现。但高职课程体系的知识构成部分，又不同于其他教育类型的知识，其是“工作化知识”，即由职业工作所连带的、支持能力生成所需要的“必需、够用”的理论知识和工作过程本身所负载的程序化知识。工作化知识突出工作在知识中的核心地位，强调以工作为核心来构建职业教育的课程内容，其所生成的是典型的职业本位课程。只有这样的知识才是职业属性和能力本位的知识，高职教育课程只有建立在这样的知识基础之上，才符合职业教育规律和特色。

（二）工作化知识有助于学生学到完整的工作过程（程序性）知识

工作化知识不仅包括工作展开所必不可少的理论化归纳知识，而且包括内置于工作过程之中的程序性知识。工作过程是指完整的工作进程。正如德国的劳耐尔教授指出的，工作过程是“在企业里为完成一件工作并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序”[10]。工作过程知识是完成这一完整的工作进程直接需要并运用的知识，这种知识不是从学科知识中引导出来的第二手知识，其有自己的品质，隐含在具体的实际职业工作中。这样的知识只有通过完整的工作过程训练，才能感悟、积淀、熟悉、了解、把握。如前文述及的咨询、计划、决策、实施、检查、评估工作过程的六阶段模型，就是工作过程所负载的，或者说与工作过程一体化的程序性知识。学生在学习过程中，通过调研获取信息、独立制定计划与决策、独立实施计划与调控、独立评估工作绩效这一系列流程，就能全面获得工作过程知识，并转化为经验和能力。

（三）工作化知识有助于破解传统课程二元对立的分析框架

传统课程的分析框架是基于知识与技能、理论与实践二元对立的视野的。在这一框架下，知识和技能、理论和实践是平行并列、二元对立的，前者是游离于工作过程之外的独立的价值要素，不愿低就于技能、实践，融入工作。虽然人们一直在寻求二者的科学整合，但如何有效地使知识与理论有机地融入职业教育课程体系，始终没有找到突破口。学科化知识与教学方法始终徘徊在课程领域，如影随形，导致在职业教育课程实施中，学科化倾向依然较为突出，“教学内容指向于专业理论知识和抽象的专业技能，而工作过程知识没有被考虑到”。充其量“仍然是在学科体系框架下寻找与工作世界的联系”[11]，学生“所学会知识实质上只是一种书本的、‘形而上’且与解决实际问题无关的重在储备记忆的知识”[12]。这一局面形成的原因在于受传统学科化课程“路径依赖”的影响，也与对知识、理论与工作过程系统化课程的内在关系认识不清、理解不透、处置不当有关。认识不清表现为，并没有认识到职业教育的知识是一种独立存在的、有着特定结构与性质的特定形态的知识。理解不透，即没有理解职业教育知识来源路径的复杂性，其既可能来自理论知识在实践中的创造性应用，也可能来自经验的建构和实践智慧，还有可能来自书本上没有的、但实践中用到的知识。这样的知识该如何统整融合？缺乏统一的知识框架，依然沿用普通教育内容的分析视角，会造成错位失当。工作化知识概念的提出，将有助于化解传统课程二元对立和整合不力的困境。因为其以工作化知识的概念统合了职业教育课程内容的分析视角，“有利于开发出与工作实践密切相关的职业教育知识体系，形成职业教育课程所特有的课程内容；又有利于实现理论和实践的整合，因为其不在区分理论与实践，只要与完成工作相关的知识，均属于工作知识的范围”[13]。

（四）工作化知识概念的引入，有助于建构高职课程逻辑自洽的理论体系

长期以来，高职课程改革缺乏属于自己的、统一的概念表征系统。在与学科化课程并不成功的整合过程中，其关键就在于缺乏与职教体系相统一的理论知识概念，而是一直沿用学科知识理论体系的概念，与职业教育能力培养体系格格不入。所以，只有引入“工作化知识”概念，才能使职业岗位能力和职业理论知识的概念内在统一起来，有利于实现理论与实践的完美有机整合。从高职课程体系的建构看，课程体系是由课程培养目标所决定的课程门类的构成与组合。高职课程的培养目标应该是能力、知识、素质、智慧的四维整合，其中最重要和最基础的是能力和知识两维，但长期以来这样的体系一直是“职业能力+学科理论知识”的模式，严格来说，这样的课程体系不是纯粹的职业教育体系，而是杂凑拼合的内在分裂的课程体系。原因在于理论知识之维还是学科体系中挑拣出来的知识，还是两个体系的杂糅，并没有匹配成职业教育的完美体系。而只有引入工作化知识的概念，才能使工作化的职业知识与职业能力匹配成和谐一致、逻辑自洽的课程体系。课程体系的整合也才能实现有机统合，达臻圆融境界。所以，工作化知识是高职课程体系建构的重要一维和必然的逻辑基石。

三、工作化知识课程体系的实施路径

以工作化知识（而非学科化知识）加职业能力整合而重构的课程体系，究竟该如何实施需要进一步探究。这里不妨借助职业教育熟知的“应知”、“应会”两个概念来谈。所谓“应知”，就是高职学生应该掌握的与工作过程或从业实践密切相关的工作化知识。所谓“应会”，就是学生应该掌握职业技术、核心技能。同时还需要厘清“应知”、“应会”的三重关系，即何者为先？何者为重？何者为本？

（一）坚守“应会”为先的职业教育底线

工作化知识课程体系的实施，必须坚持“应会”为先的职业教育底线。这是区分职业教育和学科教育泾渭分明的界域，也决定了其实现培养目标的两种完全不同路径。职业教育是“先问会了没有，再问懂了没有”，是以“会”为先，并且由“会”粘连和驱动知识学习，彰显能力的教育；学科教育则正相反。因而职业教育必须坚持“应会”为先、先会后懂（知）的培养路径，才是真正符合职业教育本然要求的致能教育。而问题在于，“应会”为先说来容易，真正践行落实并非易事。一是观念上虽然认同了“应会”为先，实践上往往还是“应知”为先，而且还多以实践条件跟不上为借口，冠冕堂皇地滑行在致知教育的老路上。二是传统观念的颠覆并非易事。比如陶行知的“教学做合一”被奉为职业教育的优教模式倍受推崇，其实它的排序依然是“先教、后学、再做”的学科化路径，应该颠覆为“做学教合一”模式，才是真正的职业教育经典范式。但事实上，“做学教合一”的提法却远不及“教学做合一”流行、深入人心。由此可见，“应会”为先，工作化知识课程体系的真正确立，尚需假以时日。

（二）以“应会”为原则处置“应知”内容

当下职业教育面临着“应知”的东西太多的现实困境，造成了课程门类繁多、课程内容超载的严重问题，形成了“知识的巨大发展和人的领会吸收能力之间的紧张关系”[13]，这就需要寻求课程及知识的整合与简化的策略原则。显然以“应知”为原则，只能导向知识学习的系统性、完整性，事与愿违；只有以“应会”为原则、以工作为纽带处置课程内容，才找到了正确的逻辑前提和依凭根据，才能做“减法”，才知道“减什么”、“为何减”、“怎样减”，从而达到对课程门类及知识内容“减负”、“治超”的目的。以“应会”为原则处置“应知”内容，就要以能力培养为根本，取舍和精选“最有价值”的、服务于“应会”的工作化的知识来学习，这样就能将大量与能力培养无关的冗余知识排除在外，达到应知“瘦身”、应会凸显的目的。

（三）变“应知”知识为“应会”知识，进行建构学习

职业教育一直存在着“教非学生所愿意学，学非企业所愿意用”的问题。关键在于其所传授的知识多是脱离实际的、与工作过程无关的学科知识、理论知识。而职业教育则要求教授与工作过程密切相关的工作化知识，这种知识是以“应会”为逻辑纽带所吸附、联结的知识。职业教育的理论知识（“应知”的知识）只有转换或变身为这种工作知识（“应会”的知识），才能彻底颠覆学科知识的教学体系，重构真正隶属于职业教育的逻辑自洽工作知识体系。这样学生所学就不再是空疏无用的去情境化知识，而是与职业情境紧密相连的去符号化的、实用有效的知识。同时，从教学过程来看，以“应会”统领“应知”，其教学就不会“空对空”，以“应知”援手“应会”，其能力掌握就不至“地对地”，从而达成“应会”与“应知”的高效统一，能力习得与知识建构和谐双赢的教学目标。

（滁州职业技术学院2013年度质量工程教学研究重点项目《高职课程改革理论知识教学实施方略研究》（zlgc2013013），主持人：张健）

参考文献

[1]赵志群.职业教育工学结合一体化课程开发指南[M].北京：清华大学出版社，2009：36.

[2][5]徐国庆.工作知识：职业教育课程内容开发的新视角[J].教育发展研究，2009（11）：59-63.

[3]王洪才.大众高等教育论——高等教育大众化的文化——个性向度研究[M].广州：广东教育出版社，2004：72.

[4]王彦明.本土的抑或本土化的——我国教育理论研究的路径抉择[J].教育学（人大复印报刊资料），2011（4）：82.

[6][10]徐国庆.职业教育课程论[M].上海：华东师范大学出版社，2008：13.46.

[7]郝德永.课程研制方法论[M].北京：教育科学出版社，2002：338.

[8][美]马克·莱索.我们仍然需要面向思的教育——海德格尔论技术时代的教育[J].蒋开君，译.教育学（人大复印报刊资料），2011（6）：27.

[9]王建华.高等教育学的建构[M].广州：广东高等教育出版社，2009：50.

[11]徐涵.以工作过程为导向的职业教育[J].职业技术教育，2007（4）：5-10.

[12]姜大源.职业教育学研究新论[M].北京：教育科学出版社，2007：24.

[13]联合国教科文组织.教育——财富蕴藏其中[M].北京：教育科学出版社，1996：5.

Working Knowledge： The Theoretic Foundation for the Integration of Curriculum Systems of Higher Vocational Education

ZHANG Jian

（Research Institute for Vocational Education， Chuzhou Vocational and Technical College， Chuzhou Anhui 239000， China）

高职教育理论知识第8篇

关键词职业教育职业化措施

1职业教师所须具备的职业素质

1．1熟悉一线，注重应用

有理论，会教学是高校教师队伍的一个必要条件。但职业教育的课程设置和内容又有不同于高等学校的地方，主要体现在它的应用性和实践性。在基础理论适度够用的前提下，着重于实际运用。在高等职业教育教学中，近半数的是实践课，即使是理论教学其应用色彩也十分强烈。因而，熟悉一线，掌握并注重技术的应用成为高等职业教育教师队伍的显著特征。高等职业教育的教师都应是理论或技术的“应用型”教师。无论是教授技术基础理论课还是教授技术专业理论课，着眼点都是“应用”。他们具有较强的将理论阐释浅白化通俗化的能力、较强的应用理论解决实际技术问题的能力、较强的技术开发和技术创新能力。

1．2重职业道德，具有“关键能力”

教书育人是教师的天职，一个有责任感的教师，无不重视用自己的言传身教，品德风范感召学生。教师只有重视个人的师德修养，做到为人师表，才能做好教书育人工作。高等职业教育的学生毕业后将直接进入生产、管理、经营一线上的岗位。他们所从事的岗位要他们具有良好的职业道德和“关键能力”。所谓“关键能力”是指一个人的意志品质、心理承受能力、合作能力、公关能力等非技术性的职业素质。“关键能力”是20世纪80年代初首先由德国企业界提出来的，“企业界欢迎的是技能和关键能力两方面都好的员工”。如何培养学生爱岗敬业的职业道德？如何培养关键能力？这几个方面是高等职业教育一项不可缺少的重要内容。这项教育内容对高等职业教育的教师队伍提出了相应要求，即高等职业教育教师队伍必须是一支具有良好职业道德和关键能力的群体。这个群体的高雅举止、优良作风本身就是一种足以打动学生，潜移默化地影响学生的巨大力量，使学生终身受益。

1．3不断获取新的知识，树立终身学习的观念

创新是一种高级思维活动，所以需要有大量的知识来支持。正在成长和学习过程中的学生，一般都对未来充满憧憬，同时也充满了对世界的好奇。他们在与周边世界的接触中，产生了大量的问题，这些问题吸引着他们去分析、去探索。面对学生的问题，教师要在告诉他们一些基本知识的基础上引导学生进行思考。为此，教师必须有多方面的知识。虽然教师不是百科全书，不可能回答学生所有提问，但是，教师知识的渊博，一方面会引起学生对知识的渴望和对教师的尊敬，另一方面教师也可以利用多方面的知识引导学生打开思路。

1．4高等职业教育教学研究的能力

高等职业教育在我国仍处于起步阶段，高等职业教育教学规律、教育特点、教育目的、教育原则、教育过程和教育方法等方面的理论和方法目前并不完善或不很清楚。教师进行教学实践，并无现成的经验和模式。研究先行，可以减少盲目性，少走弯路。职业教育教师应该能结合实践和亲身体会，善于发现问题，通过研究解决问题，研究的阶段性成果立即付诸教学实践并进行修正。用研究促进高等职业教育教学水平的提高，促进高等职业教育教学改革的发展。

2现今职业教育教师存在哪些差距

2．1素质有余而“职业”不足

2．1．1缺乏系统的先进的关于职业技术教育的教育理论和理念

大都没有接受过系统的高等职业教育的教育培训，都是摸着石头过河。从事职业技术教育也是头一次。关于职业教育的理论和理念的接触比较少，而且这些理论的理念本身也处于发展和完善的过程中。所以大家对职业教育这一新生事物知之寥寥。由于缺乏系统的科学的正确的职业教育理念的指导，导致在工作中缺乏方向；有的教师靠自己对职业教育的主观理解来进行教学工作；有的甚至墨守陈规，以成人教育和普通高等教育的思想观念来指导自己的工作实践。那么工作效果与职业教育所要求的目标之间的偏差可想而知。可以说许多教师缺乏关于职业技术教育特别是关于高等职业技术教育的职业理念。

2．1．2对课程的把握理论多于实践，而且理论落后于实践

由于许多教师对实际接触较少，在许多课程的讲授过程中，不可避免地对理论的阐述比重多于对实践的介绍。被动地陷入重理论轻实践的泥潭中。而多数职业技术课程的理论知识是对实践的总结。理论知识总是滞后于实践的发展。因而理论知识是相对过时的、滞后的。

2．1．3对职业实践课程知之甚少，操作动手能力差

因为条件和时间的限制，大部分教师少有甚至没有动手事先亲自参加职业技术课程实践。关于实践的了解较少，而且落后于实践的最新进展。课程安排的时间紧迫，使得老师也没有充分的时间去第一线调查、联系、准备。往往就是和学生打打时间差，边摸索边指导。教师中有相关职业资格证的寥寥无几，熟练的操作技能也就谈不上。

2．2对学生的特点了解不够，不能做到因材施教

近几年，由于高校扩招和民办教育的兴起，职业技术学院的生源不足，生源质量下降已经成为不争的事实。有的学校里既有高中生，还有初中生，中专毕业生，也有成人教育的学生。学生的知识结构和基础特点复杂化和参差不齐。但一些老师还有些不太适应这一转变。在教学这一方面，体现出以成人教育或者以普通高校教育所要求的方法、内容、手段来教育学生，有的甚至采用高中教育的方式和套路。未能做到与时俱进。由于对学生的实际了解不够，在教学过程中难免出现这些或那样的偏差。

2．3部分教师对职业二字有思想顾虑

职业技术教育主要培养在生产第一线工作的员工，毕业生主要从事技术性甚至有一些体力含量的工作。虽然目前许多企业都迫切需要这种类型的人才，但受到传统价值观的影响，社会上有人认为做生产第一线的工作是蓝领员工，低人一等，比不上白领和金领等。这种思想不仅影响到学生选择职业院校和职业教育专业，而且有些老师特别是从普通高等院校转制过来的老师，对职业教育有一些思想顾虑，总觉得是培养蓝领工人，技术含量低，对职业教育的认识上有些偏差，部分教师缺乏从事职业教育的荣誉感和相应的崇高责任感使命感，这种认识在一定程度上影响了他们从事职业技术教育的态度并影响到他们的教学与管理的效果。

2．4教师结构不合理

理论教师偏多而实习实践指导教师不足。大部分职业技术学院都存在这种现象。不仅老师的知识结构上理论部分强于实践部分，而且从教师总量的结构上来看，合格的从事实习实践指导的老师偏少。即使有些专职实习实践教师也是转型和客串。这样势必影响到实习实践课程的效果。

3加强职业教育教师队伍建设的措施

3．1树立和强化教师的职业观念和职业意识

职业教育是教育的重要组成部分，职业教育有其自身的独特的特点和内容。它不同于高等普通教育的教育理念和成人高等教育也有所不同。这些知识不学习是不会知道的。只有正确的理论和观念的指导才有正确的行动。我们应该鼓励教师加强关于职业教育的理论的学习，树立起职业教育的观念，并不断强化这种观念。建议有关院校可以将职业教育的一些理论知识收集汇编后下发给师生员工学习，并纳入考核的范畴。

3．2建立双师型、全能型教师团队

“双师型”是指一个教师同时具备高等学校教师职务任职资格和工程技术人员职务任职资格，比如是讲师又是工程师、是教授又是高级工程师。在教师队伍总体上应该努力增加双师型教师的比例。除了文化基础课的教师之外，专业理论课教师和职业实践课教师起码应具有双师性质。各职业院校还应该鼓励教师全面发展，在自己的相关领域内拓展知识和技能。另外，职业院校的具体现实情况也要求教师是领域内的多面手全能型人才。因为各学校专业教师人才总体上来讲是匮乏的，在短期难以引进的情况之下，通过教师自身的努力和挖潜，可以弥补这一方面的空缺，并可以相应的节约支出。第三，职业院校的专业设置往往根据市场人才需求的变动在不断地进行调整，但万变不离其中。一些专业核心课程是不会有多大的结构改变的，还有一些专业课程往往是领域内的知识点的一些变化和发展，老师们如果事先就进行了这方面的准备，可以做到未雨缪缪，在开设新课程时可以很快进入角色。

3．3加强兼职教师队伍建设

要注重从企业、产业部门引进一些有实践经验的技术骨干，建立一支质量高的兼职教师队伍。让他们经过教师的基本培训，取得任教资格。他们更适于做技术实践课的教师，也可以做技术专业理论课的教师。本校专职教师在和兼职教师的交流与合作中，可以不断充实完善自己。同时通过和产业部门的联系，为学生的实习锻炼开辟渠道，为学生就业拓宽信息来源。也可以宣传职业院校的学生和形象，借此提高知名度。

3．4探索教师职称评定的新方法

目前，我国职业教育教师比如高职教师职称评定尚无政策，其标准是比照普通高校教师，过分强调科研论文的数量与质量。这样一来，高职教师就处在教学（理论、技能）、科研双重压力之下，精力相对不济。也就往往疏于对知识、技能结构的梳理，传授知识、技能缺乏集成性，这对学生掌握知识和技能相当不利。高等职业教育教学研究成果，在政策上应做到与科研成果同样对待。在评职称，申报相关成果奖时同样有效。

为了激发教师的进取精神，职业院校可以考虑出台相应的激励机制，鼓励引导他们参加“双职称”的评定。实行两种职称评定时可交替进行。基础理论课和专业课理论课教师以偏重于教师职称系列为主。如教授—工程师型。职业实践课教师以偏重于技术职称系列为主，如高级工程师—讲师型。职业实践课教师的待遇按与技术职称级别相当的教师职称级别来考虑，如一个高级工程师—讲师型教师，与一个教授—工程师型教师享有同等待遇。

参考文献

1陈树梅．实施创新教育教师应具备的素质［J］．职教论坛，2002（6）

高职教育理论知识第9篇

一高职院校“双师型”教师的内涵及培养“双师型”教师的意义

1“双师型”教师的内涵

“双师型”这一概念在上世纪90年代一经提出，就引起了职业教育界的广泛关注。这一概念是在分析总结国外职业教育师资培养与建设的基础上，为了强调实践性教学环节的重要性，促使理论教学和实践教学有机结合而提出来的。在多数发达国家，职业教育教师的标准除了有学历上的一定要求外，特别强调其实践经验和工作经历，但一般不强调基础理论知识与实际操作能力的同步发展。而我国职业教育界提出的“双师型”这一概念与国外的标准不同，它是一个具有中国特色的符合中国国情的概念，也是适应新形势下我国职业教育发展需要，提高我国高职院校办学成效的重要手段？。

虽然目前在国内的职业教育界还没有关于“双师型”教师统一的明确的概念，但是总结起来主要包括以下四方面内容。一是“双证书”，既取得教师职业资格证书，又取得相关专业的职业资格证书。二是“双职称”，既取得教师职业技术职称，又取得其他职业的技术职称。三是“双能力”，既有良好的教育教学能力，又能凸显一定的职业能力。四是“双素质”，既具备教育家的素质，又具备技师的素质。其中，“双证书”和“双职称”只是“双师型”教师的必备条件，并不是证书和职称的简单叠加。因此，笔者认为“双师型”教师应该是既具备专业教育教学能力，又具备岗位实践素质的，能够传授专业理论知识，具有指导实训技能、解决实际技术难题的专业教师。

2高职院校培养“双师型”教师的意义

高等职业教育肩负着培养具有一定理论知识和较强实践能力，面向生产建设、管理和服务第一线职业岗位的实用型、技能型专业人才的重要使命。这一特殊使命决定了其师资队伍的特殊性。然而在我国目前还没有形成日本式的职业教育师资培养系统，也无法实现澳大利亚式的以兼职教师为主的雇佣模式，更不具备德国式的企业深度参与职业教育的优势。这就决定了我国高职院校的教师既要具有丰富扎实的专业理论知识，又要具备较强的实际操作能力，即“双师型”教师。并且，随着高职教育的发展与社会发展的相适应，通过培养“双师型”教师还可以有效地优化职业教育教学过程，从而达到提高办学成效的目标。办学成效包括教育教学效果、效益和效率。其效果体现在各学科教学质量的改进，其效益体现在用较少的资金投入获取更大的产出，其效率体现在用较少的时间来达到教学内容和课程标准的要求。高职院校培养“双师型”教师正是实现这些目标的重要手段。

二高职“双师型”教师知识结构的分类

1优化“双师型”教师知识结构的重要性

合理的优化的知识结构比拥有的知识本身更重要，因为它可以使已有的知识和技术得到更好的发挥。中外学者关于教师知识结构的各种观点体现了教师知识结构的复杂性和多样性。教师的专业知识不是单一的线性发展，它是广泛的相关联的，具有整合性多功能的特点。一位优秀的高职教师，既要有扎实的专业理论知识，还要有过硬的技术，跟上时代和社会发展的步伐，并且了解和遵循教育工作的规律，把最新成果引入教学过程。

高职院校的任务和目标是培养高素质高技能专门人才，这就需要一支高素质的专业教师队伍。专业教师需要建立合理的知识结构，才能使其具备良好的专业教育能力，从而打造一支高素质的专业教师队伍，这对促进高职教育的发展具有重要意义。因此，高职教师必须具有合理的、优化的知识结构，才能培养出合格的社会发展所需要的高质量人才。

2“双师型”教师知识结构的分类

关于教师专业知识的研究开始于20世纪70年代，但关于教师究竟应该具备哪些方面的专业知识，尚有不同的认识。其中，影响力较大的当首推美国卡内基促进教学基金会主席舒尔曼（Lees.Shulman）教授。他认为，教师必须知道如何把他所掌握的知识转换为学生能理解的表征形式，才能使教学取得成功。在这一理念下，舒尔曼把教师的知识基础分为7类：（1）学科知识；（2）一般教学知识；（3）课程知识；（4）学科教学知识；（5）学生及学习特点的知识；（6）教育情境知识；（7）教育目的与价值的知识。在上述知识范畴中，舒尔曼教授认为学科教学知识是最重要的。因为它确定了教学与其他学科不同的知识群，体现了学科内容与教育学科的整合，最能区分学科专家与教师的不同。

我们国内对教师的知识结构也有不同的分类方法，根据高职教师的特点（高职教师既是高等教育者，又是职业技术实用性的传授者），按照申继亮等人关于教师知识结构的分类，将教师知识分为三类，即教师的本体性知识、实践性知识和条件性知识。教师的本体性知识是指教师所具备的特定的专业学科知识；教师的实践性知识是教师教学经验的积累，是教师在实践中获得的知识；教师的条件性知识是指教师具备的教育学和心理学知识。

三高职院校“双师型”教师应具备的知识结构

1扎实并精深的本体性知识

教师的本体性知识是教学活动的实体部分。作为一名高职教师，首先要具备扎实的专业知识，对教学科目的基础理论要弄懂、吃透。其次，教师要有明确的教学目标与合理的课程设计，在教学过程中对课程的设计与实施提出自己的想法，适时地对教材的内容进行调整、充实和再造。再次，教师要对自己教授的学科有深刻的认识，并能不断地丰富和更新相关的理论知识，把握该门学科的内在体系和规律，对所教学科的知识融会贯通。这样才能唤起学生的求知欲，激发学生的学习兴趣。

2及时更新实践性知识

随着社会经济和科学技术发展变化的加速，全社会对各个领域中岗位技术的要求都将不断提高。因此，高职教师必须不断学习和掌握新知识和新技术，及时更新教学内容，以便使学生能够真正适应社会变革和高新技术发展的要求。

实践教学环节的关键之一是要有高素质的实训教师，他们在培养学生实践能力的过程中起主导作用。因此，作为高职教师不仅要有扎实的基础理论，还要掌握过硬的技术技能和实训教学能力。在实训教学中能做出具有逻辑性、开拓性和预见性的分析，并能引导学生进行独立思考、分析和解决问题。高职院校在优化教师知识结构的过程中应侧重增加教师的岗位经验知识，这些知识只有通过把理论知识应用于实践才能获得。因此，高职教师必须积极参加实践，尽快使知识结构中的知识和能力统一起来，成为真正的“双师型”教师。

3有效运用条件性知识

条件性知识对本体性知识和实践性知识的传授起指导性作用。高职教师除了需掌握本专业所必需的理论知识及专业技术外，还需掌握相关的人文知识和科学知识，以及相关的文理科交叉知识。高职教育的专业教学强调的是岗位、技术的专项性、操作性和应用性，高职教师除了要熟练本专业职业岗位的理论知识、技能、技术外，还要具备相应的教育学和心理学知识。运用这些条件性知识，更有效地传授专业理论和技术，以达到充分使学生消化、吸收的目的，并能将各种知识和技能相互渗透、融合和转化。

4“三位一体”整合知识

现代知识发展的一个重要趋势是知识的一体化，自然科学、社会科学和人文科学正逐渐走向高度的统一。因此，对于一名高职教师来说，应该把三类知识有效地融合，即做到“三位一体”地将本体性知识、实践性知识和条件性知识进行合理地整合。

在坚持对本位性知识进行深入研究的基础上向多元化发展，拥有多方位的知识才能在学科的交叉中找到“创新点”，在知识和技能上取得飞跃。并且，在教学内容的组织安排上做到灵活机动，才能引领学生开展研究和进行创新活动。但是，由于每个教师所教授的专业不同，允许其知识结构有各自的侧重点，这正体现了一中有多和多中有一的辩证统一。

综上所述，高职院校的“双师型”教师要有扎实并精深的本体性知识，并要及时更新实践性知识，还要有效运用条件性知识，在此基础上做到“三位一体”合理地整合知识，才能有效地实现高职教育的教学目标和任务，培养出适应我国现代化发展要求的、具有一定理论知识和较强实践能力的实用型、技能型专业人才。并且，高职教师只有通过不断完善和优化自己的知识结构，并在实际的教学活动中积极地应用和创新，才能实现既能够传授专业理论知识，又能指导实训技能、解决实际技术难题，从而真正地具备“双师型”教师的素质。

参考文献

[1]教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践[M].北京：人民教育出版社，2003.