自主德育论文第1篇

德育是塑造人类论文灵魂的工程，更应从多角度、多方位注重人的发展。《中共中央关于进一步加强学校德育工作的若干意见》明确提出，必须站在历史的高度，以战略的眼光来认识高校德育工作的重要性。但是目前学校德育仍存在不尽如人意的地方，德育评价仍然是困扰德育工作的一个难题。当前，市场化、功利化思想日益盛行，大学生的社会主义价值观受到巨大冲击。而对大学生的评价，智育讲得多，德育讲得少。德育评价中也是定性评价多，定量评价少，致使德育在高校中被漠视和弱化。笔者认为，德育评价必须与德育过程相结合，以学生为本，在学生自主德育的基础上，创设情境，以在专门情境中学生的认知表现和行动来对学生进行德育评价，不失为一个有效的举措。

自主德育的核心就是要求教育者牢固树立“以学生发展为本”的教育思想，以现代社会所需要的道德素质为培养目标，尊重学生的主体地位，挖掘学生的主体潜能，发挥学生的主体作用，有目的、有计划地引导学生参与道德认识和道德实践活动，使他们通过独立思考、自主选择和积极实践来培养自主德育意识，掌握自主德育方法，养成自主德育习惯，提高自主德育能力，逐步形成主体的现代道德素质。

二、开展自主德育活动，培养学生自主德育意识

1.明确德育对象，分层次制定德育目标

学生思想品德的发展、完善人格的形成是一个从不自觉到自觉、从他律到自律的渐进过程。因此，德育工作必须注重其层次性问题，把握好阶段性、渐进性和对象的自主性等特点。不同学生因个体差异会表现出不同的层次：第一层次为优秀学生，包括三好生、党员干部等品学兼优的骨干学生；第二层次为一般学生，即品学中等的学生；第三层次为学习或生活有困难、有心理问题、家庭有特殊问题等情况的学生。

我校是一所高职院校，在长期的德育实践中，我校提出德育分层次分年级目标：

一年级上学期以公民素质教育贯穿，目标是做“合格”(行为规范)的发展者。实现从依从型到遵从型自塑的教育转化。高职学生进入一年级，他们要对新的学习生活确定一个全新的观念，同时也要重新确立人生的发展目标。因此，德育以形势政治、法律知识、公德意识及党团基本知识教育为主，并鼓励学生积极参与院系组织的各类集体活动。

一年级下学期以学习观念及生活习惯教育贯穿，在“合格”的基础上，养成良好的学习、生活习惯。这一时期，学生与学校的磨合已基本完成，也确立了新的人生发展目标。在这一阶段，我们注重学生生活习惯的养成，以宿舍为阵地，将德育融入宿舍文化，通过各项评比，引入竞争机制，在比较中形成良好的氛围。

二年级上学期，以民族精神教育贯穿，目标是做“优秀”的发展者，实现从服从型到自控型自塑的教育转化。进入二年级后，学生完成了角色的转化，主要任务是要学习专业知识。这期间，形势政治学习必须结合学习目的、学风教育，加强对学生的人生观、价值观的培养以及党团知识的宣传，发展成熟的学生加入中国共产党；鼓励学生在学习之余，利用所学的专业知识进行创造性活动，并能组织开展活动。同时对学生要加强恋爱观教育。

二年级下学期，以生命教育及职业教育贯穿，目标是做“卓越”发展者，实现从习惯型到乐为型的自主教育转化。此时，学生在各方面都比较成熟，他们面临着就业的难题，在德育方面需要侧重对形势政治(就业形势)的分析，并加强职业道德教育，就业指导教育，就业方针、政策、原则教育，党团员的模范作用教育等。

三年级，主要开展学生实习跟踪调查与指导。这一时期，学生走出学校，全面接触社会，必然存在理想与现实的差距，因此，我们在对学生进行跟踪调查，了解单位对毕业生的要求的同时，也注重对学生的引导，使学生尽快适应社会，同时注重对学生的就业心理疏导，使学生在融入社会的同时展现自我。

在德育内容的实施过程中，要有重点、有步骤、分阶段进行，每一学年有不同层次的内容要求，并且做到有序衔接、循序渐进，形成良性循环。

2．以校园文化建设为依托，融学生自我教育、自我评价、自我发展于日常学习生活中

校园文化是校园的灵魂。以文化为依托，以活动为依托，更有利于学生的德育及实践。在我校的德育实践中，我们提出学生自主德育实践应为自我教育、自我评价、自我发展。首先，融校园文化建设于分级德育目标之中，按活动细化相应德育目标和效果。将目标、应达到的效果、意义、方式等与学生沟通，将相应主题班会宣讲、活动等任务交给学生，让他们按照自己的需要和喜好，选择自己愿意接受的内容开展活动设计，进行自我教育。任何一个制度的建设最终都要落实到评价机制的建立上。我们组织学生对照目标检查自己的进步情况，并根据自查结果，发现问题并分析其原因，及时调整目标。

3.重视学生德育评价，以评价推动德育实践

在学校德育中，开展学生的自我评价有助于学生正确地认识自我，认识自己与学校要求的差距，做出恰当的学习决策，促进学生的全面发展。因此，在德育评价实践中，我们将学生评价也交付于学生自己。为此，我校推出了“学生德育发展记录”这一个人评价体系，其方案分为“本人承诺”“基础部分”和“拓展部分”。一名大学生应该在遵守纪律的前提下，努力发展自己的个性特长，更应该充分利用学校提供的资源环境，积极投身于各项活动中，培养自己的能力。同时，对于积极参与活动或组织活动的大学生给予积分奖励，鼓励更多的学生参与活动。

“德育发展记录”由“自觉自设”、“自律自评”与“他律监督”三部分组成。自觉、自强融入自设、自律之中。

“自觉自设”以“自我设计”为导引。先以“自觉”代“自设”，即在自我教育觉醒下，个人逐步确定自己的目标；继以“自动”带“互动”，即通过个人演讲或文本展示的方式，在彼此交流中资源共享，滋养共补，互利互惠，互动共进；通过存档、与阶段性的对查督促，逐步由外(口头与笔头)入内(思想心灵)，形成旗帜般与动力性的恒久心理暗示和行为激励。

4．形成拉动机制，实施评价调控案例化

自主德育效果的体现在班级成员的成长之中，从自主教育伊始，便为不同层面的大学生建起了动态成长个案，从学生成长的轨迹中反窥自主教育的影响及其调控方向。

在进行学生自主德育实践和德育评价的过程中，必须认识到学生的心理健康及人际交往等方面的能力在学生整体素质中占有非常重要的地位。学生的各项品质在各类活动中均能够充分体现，学生的政治追求及对未来的设想则与学生的家庭环境紧密联系。因此，在具体的实践中，必须将学生家庭环境列入学生德育评价的重要背景，对学生进行分类标注，并对不同情况学生的相关德育指标提出相应建议。如对特殊家庭或个别存在身体缺陷的学生将更多关注其人际交往方面的能力，并将其参加学院各类活动及同学对本人的评价作为其德育学分的重要参考；关注学生情感动向，特别是对性格内向学生，并通过各类心理讲座，教育学生正确对待自己的情感；针对个别家庭困难的学生，跟踪了解其消费情况和勤工助学动向，并适时予以鼓励、帮助和支持。因此，针对不同情况的学生，必须细化相应的德育指标、学分基数及目标绩点，希望学生能够通过自身的努力，达到相应的目标。三、自主德育活动过程中应当注意的问题

1．增强德育互动，整合学校德育资源优势

所谓互动，指从德育系统的整体效果出发，着力形成德育系统的各要素内部之间、各要素相互之间及德育系统与社会环境之间的互动关系，以实现德育过程整体功能的优化。

一是教育者与学生之间的互动。德育工作是教育者与学生双向作用的过程，而不是简单的单向塑造过程。教育者必须通过营造良好的互动环境，使师生在共同的德育活动中产生心灵的交流互动，使学生积极主动参与德育过程，自觉地调节自己的言行。

二是教育者之间的互动。学生德育是学校所有教育者共同的任务，要着力形成全员、全方位育人的格局。德育活动需要与智育、体育、美育等教育活动相互交叉渗透，构成一个有机联系、相互促进的育入网络；德育的第一课堂必须与第二课堂相结合，德育教师与辅导员、班主任两支队伍必须相互配合，有机结合。

三是学生间的互动关系。在学生群体中，学生之间的来往交流、帮助合作和心理互动，对学生个体的道德认识、行为方式甚至价值取向有着很大影响。要充分发挥学生党员、学生骨干在德育中的榜样力量、带头作用和桥梁作用，形成学生群体间的良好互动关系，使学校德育工作的臂膀得以延伸。

四是学校、家庭、社会的互动。德育系统是动态的、开放的，学生的思想品德是在学校、家庭、社会生活的相互作用中形成和发展的。学生德育应在学校、家庭、社会“三位一体”的互动配合中才能达到其有效性。所以，学校应力求建立与家长间的互动关系，使德育工作协调一致，配合行动。同时，还要充分利用丰富的社会资源，形成学校和社会的互动合力。

2.学校辅助实施，实现三个转换，抓好四个依托

在评价的过程中，作为直接辅助者班主任，首先要完成三个转换。一是管理角色转换，将学生由被动的受教育者转为自主教育的主人，班主任由前台的执行官转为幕后的指导员，即由管理型转为辅助型。二是工作重心转换，由重管束到重帮扶，由重表现到重心灵，由重学业到重全面素养，由重眼前到重长远，由重说教到重垂范。三是引领方式转换，由过去专注于情感投入，寻求感化学生，到情理并重，在精神文化的更高层面上发展学生。对大学生尤其要注重以冷静的理性思考，引领他们正确地思维，科学地分析，合理地判断，高远地思想，培育他们先进的世界观、美好的人生观和高尚的价值取向，帮助他们科学地规划与发展，成为他们精神的领路人，发展的设计师。

其次是抓好四个依托，即建立一支自主管理的强力高效的学生干部队伍；用好“德育发展记录”这个实施平台；经营好主题班会，寻得一个影响带动的抓手；培育好班级文化，营造潜移默化育人的环境。

当然，要深入开展自主德育工作，并建立起科学的评价指标体系，必须从制度建设、队伍建设和常项经费投入等方面予以保障。尤其是在落实学分和学时方面，涉及德育理论教学和实践教育内容的安排、课程设置、学分设定、德育在其他各育中所占权重比例等，都需要从制度上加以保证。

参考文献：

［1］詹万生．整体构建德育体系总论［M］．北京：教育科学出版社，2001．

［2］詹万生．整体构建德育体系实验报告集［G］．北京：教育科学出版社，2007．

［3］詹万生．整体构建德育体系研究论文集［G］．北京：教育科学出版社，2001．

自主德育论文第2篇

一、小组自治，发挥团队作用

有了细密的岗位分配，就有了岗位责任。在此基础上，如果能充分发挥以小组为单位的团队合作，就能促进各小组的自主管理，有效减少常务班委和值日生的工作量，使他们把更多的时间归还给学习任务。所以我把小组管理交由小组长全面负责，小组自治。例如：课间管理是班级管理甚至是学校管理的一个难题。在课间十多分钟的时间中，学生十分放松，四十分钟的课堂使他们紧绷的情绪急需得到释放和宣泄，于是他们就会大声喧嚣、追逐搞打，甚至可能发生能产生严重后果的安全事件，这些都会给课间管理带来难度。于是，我专门上了一节主题为：“过一个有意义的课间”的班会课。通过讨论，大家反思了以前课间的一些现象及其带来的不良影响，最终一致认为可以以小组为单位，开展既有趣味性又有意义的课间活动。后来，通过观察发现，同学们的课间活动丰富多彩而别具创意，有“课间读书乐”、“花式毽子赛”、“英语口语会”、“同学互助情”、“科学探究讨论会”这样的课间安排，充分发挥了小组的团队作用，形成了和谐文明、温馨向上的班级氛围。以小组自治的形式，在团队合作中充分发挥每个学生的主观能动性，如同添加了油，使班级自主管理更顺畅，更有效率。

二、量化考核，促进组间竞争

缺少考核评价机制的制度往往在执行过程中会流于形式，缺乏公正严明，不追求实效，甚至半途而废。为准确衡量每个同学取得的成绩，客观评价进步与不足，充分调动每个学生的积极性，在我的倡议下，同学们利用班会课讨论量化考核的细则并制定了量化考核表。考核表以个人为考核对象，以小组为单位，分为5个考核项目：课堂表现、个人卫生、作业质量、纪律表现、其他（包括特别表现和课间活动等），每项的基本分为3分。举“作业质量”为例，语文、数学、英语三门科目列入考核范畴。例如，根据语文科目的作业特点，又分为书写、作文、默写、背诵等项目。其中，作文评分达到优秀的在3分的基础上再加3分，录用、发表或获奖的作文在此基础上再加3分。良好等地的得基础分，及格扣一分，不及格扣3分。大家提议，考核周期为一天一次，及时评分，每周汇总评分。每组推荐一名客观公正的同学组成考核小组，每天由班长随机安排考核一个小组（不考核自己所在小组）。每周五小组长把考核表上交给班长，再由班长组织计算小组进行总评，总评结果在小组内公布，并在黑板上公布各小组的平均分、个人总分前五名的同学和个人评分落后的五名同学。各小组根据考核情况进行组内讨论，总结得失，并针对薄弱环节制定改进措施，力争在下一周的评比中取得进步。为充分调动学生的积极性，班会还制定了一定的奖惩制度。如：每周个人总分的5名学在下周担任助理值日生；平均分排名第一的小组评为优秀小组，接受班级小记者的采访，写成材料在黑板报上刊登表扬，并且每个成员可以获得一本彩面抄作为纪念；排名落后的同学要在周六日完成个人反思材料，在小组内或晨会课上与大家交流（征求个人意见）这些制度的制定既调动了所有同学的积极性，又鞭策了落后小组和个人，促使他们更快做出改变。作为检测制度，量化考核能及时发现自主管理中出现的不合理现象，并及时做出调整和改变，保证班级自主管理不再流于形式化。事实也证明，高年级的学生已具备了一定的思考和分析能力。班主任在班级管理工作中，应该开拓思路，大胆放手，实施自主管理模式。这样既锻炼了学生的能力，提高了学生的积极性，又能使班主任从班级管理工作的羁绊中走出来，拥有了更多的思考和科研的时间。

作者：陈浩 单位：苏州市工业园区青剑湖学校

自主德育论文第3篇

一、整体构建学校德育体系研究与实验的指导思想

本实验力求以马列主义、毛泽东思想、邓小平理论和党的十五大报告为指导，坚持解放思想、实事求是的思想路线，坚持唯物辩证法的系统原则，把小学德育、中学德育、中等职业学校德育、大学德育作为一个系统加以统筹规划，整体构建学校德育体系。这一德育体系，应当是面向21世纪有中国特色的德育体系，应当是代表先进文化前进方向的德育体系，应当是适应全面推进素质教育的德育体系。

（一）构建21世纪有中国特色的德育体系，必须坚持解放思想、实事求是的思想路线，坚持从市场经济建设的实际出发，坚持“三个面向”的发展方向

市场经济对学校德育工作具有双重效应：市场经济自主经营的原则激发了人的主体意识生成，同时诱发个人主义倾向；市场经济所有制形式的多元化促进了生产力的发展，同时利益群体的多样化必然导致价值取向的多元性；市场经济的效益原则增强了效益观念和求实精神，同时诱发了拜金主义和重利轻义倾向。尤其是在我国社会主义初级阶段，在生产力尚不发达，法制尚不够健全，市场经济体系有待进一步完善的情况下，学校德育工作希望与困难同在，机遇与挑战并存。

面对这种情况，整体构建学校德育体系应当处理好德育的适应性与超越性的关系，教师主体性与学生主体性的关系，德育导向的一元化与道德实践的多元性的关系。

（二）构建代表先进文化前进方向的德育体系，必须坚持以马克思主义为指导，继承弘扬中华民族优秀传统文化，借鉴吸收国外优秀文明成果

德育体系作为一种综合性的道德文化，它的民族特色源于其母体传统文化的民族特性。中国古代哲学是本体论、认识论、道德论的统一，以伦理道德、人生价值的探究为中心，是一种伦理型的哲学体系。通观中国传统道德文化，我们可以总结归纳出最为典型的五个方面：(1)注重整体精神，强调为社会、为民族、为国家的爱国主义思想；(2)推崇仁爱原则，强调“自强不息”、“厚德载物”及人际和谐；(3)提倡人伦价值，强调个人在人伦关系中的权利和义务；(4)追求精神境界，向往理想人格；(5)重视修养践履，强调道德主体的能动作用。

西方社会在漫长的历史演变过程中，形成了区别于其他文化的主导精神和价值取向，这就是个性精神、科学精神、民主精神、法制精神、功利精神。这五种精神凝聚着西方文化的精华。

当代中国的先进文化就是以马列主义为指导，以培育有理想、有道德、有文化、有纪律的公民为目标，面向现代化、面向世界、面向未来的，具有鲜明民族特色和时代特点的社会主义文化。这种文化包括先进的思想道德和先进的科学文化两个基本组成部分，两者相辅相成。其中先进的思想道德作为社会主义意识形态，决定着整个文化的性质，支配着整个文化的前进方向。整体构建学校德育体系就是根据中国先进文化建设的整体内涵，继承弘扬中华民族优秀传统文化和革命道德传统，借鉴吸收国外优秀文明成果，做到“贯通古今，融会中西，继承借鉴，发展创新”，构建适应我国先进思想道德建设的体现21世纪中国先进文化内容特点和前进方向的学校德育体系。

（三）构建适应全面推进素质教育的德育体系，就要以中央关于素质教育的精神为指导，突出提高国民素质的根本宗旨，致力于培养学生的创新精神和实践能力

素质教育要求全面提高学生的整体素质，包括思想道德素质、科学文化素质、身体心理素质、审美艺术素质和劳动技能素质等方面。德育肩负着培养思想道德素质的重要任务，在素质教育中居于首要的地位，对全面实施素质教育发挥着导向、动力和保证作用。加强和改进学校德育工作，增强德育工作的科学性和实效性，是实施素质教育的一个重要标志。整体构建学校德育体系，一是按照儿童和青少年的年龄特征，分别研究小学德育、中学德育、大学德育以及各级各类学校德育的衔接；二是将广义的德育分解为道德教育、政治教育、思想教育、法制纪律教育、心理教育等五个方面，分别研究各自的特点、规律、内在机制以及它们之间的相互关系，从而为全面提高学生的思想道德素质提供理论参照和实践操作的模式，为提高国民素质，培养学生的创新精神和实践能力奠定基础。

二、整体构建学校德育体系的理论基础

（一）德性论、德育论是整体构建学校德育体系的本体论基础

1.德育的目的是培养和发展人的德性，人的德性具有整体性、主体性、实践性的特点。德性的整体性不仅表现在德性的整体性与生活的整体性的全面关联，还表现在德性的形式结构与内容结构、德性的理性维度与情感维度的辩证统一。德性的形式结构是个体德性借以存在的形式。一般将德性的形式结构的诸多要素分解为认识、情感、意志和行为。德性的内容结构指在个体意识中所形成的具有一定内容的道德规范体系，是个体对社会道德规范体系的内化。德性的内容结构就其纵向来看是由思想道德信念、原则和规范构成的；就其横向来看则是政治品质、思想品质、道德品质、法纪品质、心理品质等构成的。德性的形式和内容是不可分的，一定的内容总是寓于一定的形式之中，而一定的形式总是具体表现为具有某种内容的形式。

德性的主体性，从哲学意义上讲，主体是人，客体是实践对象。作为道德的载体，教师和学生都应是道德主体。道德主体主要是个体以认识、肯定、发展和完善自己为己任的。德性的形成与发展是道德主体的一种实践活动过程，其实质是学生主体在教师主体帮助下，消化、吸收、实践德育内容的过程。在此过程中，学生处在一定社会和自身成长的发展阶段，受社会环境和自身道德发展规律的制约。然而，道德认识的发展，道德情感的提升，道德行为习惯的养成都由学生自主完成，具有不可替代性。

德性的实践性主要表现在知与行的关系中。关于知与行的关系，中国古代哲学尤其是德哲学对此有十分深入的思考与论述。总的说来，知行统一的主张是一个基本的取向。

2.德性的整体性、主体性和实践性，内在地规定了德育的整体性、主体性和实践性。

德育的整体性首先表现为德育内容的整体性，德育内容是一个集合概念，它是政治教育、思想教育、道德教育、法纪教育、心理教育相互联系，互相渗透，互为条件，互相制约构成的统一体。其次表现为德育过程的整体性，德育过程是以形成受教育者一定思想品德为目标，由教育者与受教育者共同参与的教育活动过程。德育过程不同于智育过程，一是体现在教育者的组织、教育、引导与受教育者能动地认识、体验和践行的双向互动关系。二是体现在授之以知、动之以情、晓之以理、导之以行的全过程。只有知识传授，而无情感陶冶和行为引导不是完整的德育过程。三是表现为德育管理的整体性，学校德育管理是由管理者与被管理者、德育目标与内容、德育途径与方法、德育督导与评价等要素组成的整体。德育工作者要树立整体性德育观，着眼于德育系统的整体功能。

德育活动中存在着教育主体和受教育主体，所以德育的主体是双主体。教师的主体性体现在对德育目标、内容的正确把握和对德育途径、方法的正确运用上；学生的主体性体现在对德性的形成和发展的自觉意识和对德育活动的主动参与上。在德育过程中，教师主体和学生主体双向互动，共同实现德育目标。

德育的本质是实践的，实践的观点是德育首要的基本的观点。德育的实践性首先体现在德育目标在本质上是实践的，德育目标包括认知目标、情感目标和行为目标，归根到底要落实到学生的德行上，只有学生践行、践言了，德育目标才算最终实现了。其次，德育过程本身是实践活动。德育活动有多种形式，既有课堂德育活动，又有课外德育活动；既有校内德育活动，又有校外德育活动。这些德育活动是学生品德形成和发展的有效途径。再次，德育实践活动及学生在活动中形成的道德实践能力是学生品德评价的根本标准。

（二）系统科学是整体构建学校德育体系的方法论基础

1，系统科学的基本理论原则

系统科学的思想原则和方法主要体现在整体性、有序性、动态性、开放性和最优化等几个方面。整体性是指认识主体始终把研究对象视作一个整体对待，认为世界上的各种事物、过程都不是彼此孤立的杂乱无章的偶然堆积，而是一个合乎规律的、由各要素组成的有机整体。系统整体的性质和规律只存在于各要素的有机联系和相互作用之中，各要素的孤立活动的特征不能反映系统整体的功能和特征，整体大于组成它的各部分之和。

有序性是指系统内部要素的相互联系及其组织结构的层次性和等级性。所有的系统都由要素构成，系统和要素的区分是相对的，一个系统只有相对于构成它的要素而言才是系统，而相对于由包括其自身在内的更多事物构成的较大系统而言，它又是一个要素，也可称为一个子系统或分系统，因此，系统具有层次性和等级性，系统中要素的组织结构方式，即要素活动的秩序决定着系统的功能。

系统的动态性和开放性是相互联系的，任何系统都不是凝固不变、孤立存在的，系统总是在同外部环境的相互作用中调整着自己的要素和结构，系统是在从无序到有序、低序向高序和从有序又向无序的反复过程中，以整体性的运动方式得以形成、演化和发展的。最优化是用系统科学方法研究问题的最终目标。

总括起来说，系统科学研究方法始终立足于从要素、结构、功能与所处环境的相互联系和制约的关系中，分析系统中各要素的结构功能，有意识、有目的地使系统内各要素达到最佳建构和配置，以求系统形成结构最优和功能最优的整体效应。

2.学校德育系统的层级结构

根据德育系统的性质和特点，参考系统科学关于系统分类的研究方法，我们按照“子系统”和“分系统”这样两种方式来划分学校德育系统的层级结构。

子系统主要反映系统的等级性，即系统的每一等级包含有相对独立的多个子系统，系统可以视为在这些子系统的相互联系中产生的整体。我们可以把大、中、小三个学段的德育工作作为三个相对独立的子系统，三者的集合构成学校德育系统。三个学段是学校德育系统的第一级子系统，在每个学段中，各年级德育工作是学段德育系统的子系统，即第二级子系统。第三级子系统是班级德育工作。

所谓分系统，是指系统的各级子系统在某些方面具有意义关系或实体联系，由这些意义联系的方面或有贯通性质的要素以一定秩序组织起来的系统构成所属系统的分系统。就学校德育系统的构成要素来看，无论哪个学段的德育工作，都可以分成德育目标、内容、途径、方法、管理、评价六个方面，当我们把这六个方面作为各级子系统中的共有因素进行贯通性研究时，就形成学校德育系统的六个分系统。子系统与分系统的关系可以通俗地称为“块”与“条”的关系。

3.学校德育体系的整体构建

整体构建学校德育体系就是以德性论、德育论、系统论为理论基础，以德育的目标、内容、途径、方法、管理、评价六个分系统为纬，以大、中、小学德育工作三个子系统为经，横向贯通、纵向衔接、横纵交织，进而构成一个时间上具有全程性，空间上具有全面性，能够产生更大整体效应的德育系统——学校德育体系。这是一项较大规模的系统工程。

为便于对这个体系整体构架的观念把握，这里用模型法图示如下

三、整体构建学校德育体系的研究内容和方法

整体构建学校德育体系的研究内容，是根据本课题研究的指导思想和德性论、德育论、系统论的原理，研究德育目标、德育内容、德育途径、德育方法、德育管理、教育评价六个子体系的纵横两个方向的整体构建。

（一）德育目标体系的构建

1.确定德育目标的依据

德育目标是党和国家对青少年儿童在政治素质、思想素质、道德素质、法纪素质、心理素质等方面所应达到的规格要求，是德育工作的出发点和归宿点。德育目标确定的依据，是从建设有中国特色社会主义的实际出发，坚持面向现代化、面向世界、面向未来的方向；是根据党和国家对青少年儿童在“德”的方面的要求，遵循青少年和儿童品德形成和发展的规律。德育目标要力求达到方向性与现实性的统一，党和国家的要求与青少年成长自身需要的统一。

我国各级各类学校德育的总目标是：把全体学生培养成热爱祖国、具有社会公德和文明行为习惯、遵纪守法的好公民，在这个基础上，引导他们逐步树立科学的世界观、人生观、价值观，不断提高社会主义思想觉悟，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义现代化事业的建设者和接班人，并为使他们中的优秀者在将来成长为具有共产主义觉悟的先进分子奠定基础。

2.构建德育目标体系的要求

(1)总体目标，一以贯之；(2)学段目标，各有侧重；(3)年级目标，具体明确；(4)情意兼顾，知行统一。

（二）德育内容体系的构建

1.确定德育内容的依据

德育内容是为实现德育目标而确定和安排的特定的教育内容。德育内容的性质和构成由德育目标所决定；德育内容的深度和广度为受教育者年龄特征和思想品德发展水平所制约；德育内容的针对性从学生成长的需要和现实社会的迫切要求出发。

2.构建德育内容体系的要求

(1)德育内容；循序渐进；(2)德目规范，形成序列；(3)要素完整，层次清楚；(4)注意衔接，螺旋上升。

（三）德育途径体系的构建

1.德育途径的涵义

德育途径是对学生实施德育影响的渠道，是实现学校德育目标，落实德育内容的组织形式。德育途径体系是以完成德育任务、提高德育实效为目的，以我国的国情和各级学校德育工作的实际情况为依据而提出的。学校德育主要途径包括：思想品德和思想政治课、其他各科教学、三育人（教书育人、管理育人、服务育人）、班主任工作、党团队和学生会工作、劳动与社会实践、课外活动、校外教育、校园文化建设、心理咨询和职业指导、家庭与社会教育等。

2.构建德育途径体系的要求

(1)德育途径，对应内容；(2)一项内容，多条途径；(3)有主有辅，协调配合；(4)分工合作，形成合力。

（四）德育方法体系的构建

1.德育方法的涵义

德育方法是完成德育任务的手段。

在课题研究与实验中，德育工作者总结和创造出丰富多样的德育方法，概括起来分为四类18法：(1)以语言说理形式为主的方法，包括谈话法、讲授法、讨论法、辩论法、演讲法等；(2)以形象感染形式为主的方法，如典型示范法、情感陶冶法、影视音像法、小品表演法等，(3)以实际训练形式为主的方法，如社会实践法、调查访问法、参观考察法、常规训练法、大型活动法等；(4)以品德评价形式为主的方法，如奖惩激励法、表扬鼓励法、评比选优法、操行评定法等。

2.构建德育方法体系的要求

(1)根据内容，对应途径；(2)多种方法，优选组合；(3)辩证思维，法无定法；(4)留有余地，鼓励创新。

（五）德育管理体系的构建

1. 德育管理的涵义

德育管理是协调实施德育的组织之间、组织与德育工作者之间的关系，以保证增强德育实效，完成德育任务，实现德育目标。它是整个德育工作的指挥和保证系统，具有协调、组织、实施和评价的功能。

德育管理体系的构建，包括领导体制、法规政策、规章制度、队伍建设、督导检查、考核测评等项内容。

2.构建德育管理体系的要求

(1)理顺健全领导体制；(2)稳定提高教师队伍；(3)建立健全规章制度；(4)形成学校、家庭、社会德育网络。

（六）德育评价体系的构建

1.德育评价的涵义

德育评价是根据国家对于学校德育的政策、法规、文件、德育大纲等的要求对学校德育工作的条件、过程和绩效进行的价值判断。德育评价对德育工作起着重要的导向作用。

德育评价体系的构建，包括教育行政部门对学校德育工作的评价、校长对班级德育工作和任课教师教书育人的评价、班主任及教师集体对学生个体的品德评价三部分内容。

2.构建德育评价体系的要求

(1)三级评价，体系健全；(2)指标体系，科学简明；(3)认真研究评价原则；(4)正确掌握评价方法。

德育评价的难点是量化的指标体系，指标体系一般包括一级指标、二级指标、三级指标（具体标准）、权重、评价方法等项内容。既要具有科学性和系统性，又要具体、简明，具有可行性和可操作性。

四、整体构建学校德育体系的研究结论

（一）广义理解德育概念，提出了德育内容的“五要素说”

我们对德育概念的界定是：德育是指教育者按照一定社会的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者进行系统的影响，通过教育者和受教育者双主体在实践活动中的互动，把一定社会的政治准则、思想观点、道德规范、法纪规范和心理要求，内化为受教育者个体的政治素质、思想素质、道德素质、法纪素质和心理素质的教育。德育内容包括“五大要素”，即政治教育、思想教育、道德教育、法纪教育和心理教育。这“五大要素”各有自己的特定内涵，但又互相联系，互相渗透，互为条件，互相制约，构成了德育内容的统一体。

（二）系统研究德育体系，提出了“整体构建德育体系”的理论

根据系统论，我们认为学校德育也是一个系统。整体构建学校德育体系，就是要使德育目标、德育内容、德育途径、德育方法、德育管理、德育评价等要素系统横向贯通，环环相扣，形成合力，以保证在整个德育过程中要素结构的完整性和连续性。同时，使小学德育、中学德育（中职德育）、大学德育等层次系统纵向衔接，分层递进，螺旋上升，以保证各个教育阶段德育工作的层次性和渐进性。各个教育阶段都应有德育整体意识，总揽全局，加强相邻阶段的衔接，防止简单重复或脱节，以发挥德育系统的整体功能，提高德育工作的整体效果。

（三）主张德育文化融合，提出“贯通古今，融会中西，继承借鉴，发展创新”的思想

中国思想文化的发展战略是：以马克思主义为指导，以中华民族优秀传统文化为根基，吸收和借鉴世界各国一切有价值的文明成果，整合出代表先进文化前进方向的有中国特色的社会主义新文化。德育文化作为中国文化的一部分，我们主张通过中西文化的融合，构建“贯通古今，融会中西，继承借鉴，发展创新”的21世纪有中国特色的社会主义学校德育体系。

（四）重视德育实践环节，提出建立“德育活动课”的观点

德育的本质是实践的。实践的观点是德育首要的、基本的观点。德育不仅要解决知不知、会不会的问题，而且更要解决信不信、行不行的问题，即不但要授之以知、晓之以理，而且还要动之以情、导之以行。德育过程是知、情、意（信）、行诸环节构成的，只有知识传授，而无情感陶冶、意志磨炼和道德践行不是完整的德育。德育活动有多种形式，既有课堂德育活动，又有课外德育活动；既有校内德育活动，又有校外德育活动。其中主题班会、主题团队会是最直接、最经常、最普遍的德育活动。它主题明确，针对性强，内容丰富多彩，形式生动活泼，是对学生进行思想品德教育的有效途径。主题班会、主题团队会应当形成制度，列入课程表，作为德育活动课的基本形式。

自主德育论文第4篇

关键词：德育；基本理论；价值观；道德；政治；中国；西方

中图分类号：G410　文献标识码：A　文章编号：1673－9841(2011)05－0127－06

德育，作为教育的重要组成部分，是人类社会道德伦理延续的重要途径。德育自身是人类历史文化发展的结果，追寻德育自身的理论逻辑，文化是一个答案，社会是一个答案，历史是另外一个答案。以中国为代表的东亚文明与以欧美为代表的西方文明，在德育实践范式的发展上呈现出了一个很重要的分歧：在中国所代表的儒学文明中，历来一直崇尚大一统的文化，表现在德育范式的选择上，体现为道德与政治紧密结合的特色，所以中国德育包括道德教育、政治教育、心理教育等，而在西方国家，道德教育与宗教教育、政治教育、历史教育等有着鲜明的界限，道德与政治明显分离。

一、问题的提出

“德育学的研究对象不是‘德育规律’，不是‘德育现象’，也不是‘德育问题’，而是在学校范围与条件下的德育理论与德育实践。”一直笼罩在中国德育身上的有一个巨大的疑问，中国德育有自身的理论吗?换句话说，中国德育的理论体系存在吗?事实上，教育实践都有着背后的理论逻辑，作为东方德育的典范，中国德育必然有着自身的理论逻辑，其德育实践正是德育理论的外显，社会实践的抽象就是理论。中国德育范式自身的独特性和实践性，特别是在长期的德育实践中所表现出的倾向和特征，就是中国德育的重要理论构成要素。

在已有研究方面，近年来对中国德育理论的探索并不太多，德育研究主要集中在对西方德育的学习上，这也许是因为当今西方文化的强势所致。在德育的定义上，中国德育的实际定义是：“德育是教育者将一定社会所推崇的品德规范与要求转化为受教育者个体的品德的一种教育。”对于中国现代道德教育理论本身的建设，有学者提出要确立现代教育价值观念，要立足现实，融会中西，实现中国传统道德教育的返本开新，同时要注意重新确立道德教育的理论本体地位，并强调德育研究必须承担确立新型理想人格、勾画现想道德形象、重新确立学校道德教育的基本原则和方法体系，并需要对学校道德教育的重大理论和现实问题作出积极的回答。在中国德育的特殊性方面，有学者总结出如下方面：建立在求善基础上的群己和谐、天人和谐的道德价值观；知、情、意、行健全的品德心理要素观；内圣外王的德育理想境界观；知一好一乐的德育过程序列观；礼乐结合的德育方法观。在中国德育传统方面，近年来中国学者主要有以下几种代表性观点，认为中国道德教育的传统主要是三方面：政教统合的倾向；经世致用的倾向；整体主义的倾向。在儒学德育特色方面，有学者提出中国古代儒学德育思想的特色与优势表现为三个方面：取法乎上的德育目标、审美取向的德育模式和学以致用的修养方法。在德育理念方面，有研究指出中国德育以整体为本位，强调整体价值，注重个体对整体、对社会的适应性教育，强调德育目的的合理性与致用性相统一。在与西方德育的对比上，有研究认为中国与西方德育传统有四个不同之处：政治伦理合一与宗教伦理合一；仁者爱人与爱上帝；重情与主智；整体主义的价值取向与个人主义的价值取向。

综合近年来中国学者的研究，在关于中国德育的自身理论论点方面，取得了以下共识：中国德育是一种社会本位价值观的德育；中国德育在内容上道德与政治相结合；中国德育强调核心价值观。总体上看，中国德育学者对中国德育的批判反思较多，但对于德育理论建构较少。批判主要集中在以下几方面：中国德育是一种灌输性的教育方式；中国德育严重影响了个体的创新能力；中国德育忽视了个体的主动性；中国德育有泛政治化的问题；中国德育脱离了学生生活世界。

二、德育比较的视角

中国德育与西方自由主义德育是两种不同的德育范式，在德育实践和理论上都有着显著的区别，在与西方自由主义德育的对比分析中，能够更为清晰地看出中国德育独特的理论逻辑。

(一)注重内容还是过程

如果说在德育内容与德育过程两者间做选择，中国德育可能更为注重德育内容，西方自由主义德育则更为注重德育过程。中国德育主要是一种强调系统性、价值取向明显的德育内容体系，而西方自由主义德育则主要是一种德育引导和发掘，通过外部的引导促进学生个体自我反思、自我构建。“不论是科尔伯格的道德两难论法，还是拉斯思等人的价值观澄清，都注重道德教育的心理形式，都把问题解决、决策制定、道德推理和判断作为道德教育的核心。我们可以把这类道德教育概括为决策制定模式。该模式的最主要的特点是重视道德推理的过程，而不注重道德教育的文化内容。”在西方道德教育中，如价值澄清理论、道德发展理论等都是着眼于个体自身的价值观的认识与选择。与此相对，中国德育则更偏向于系统学习，排斥道德相对主义与多元价值观。如果说西方自由主义德育在强调德育过程的重要性时，实质上认为德育内容的系统性或者主导价值观并不科学时，中国则认为道德相对主义对社会更为危险。

(二)重视主观价值还是客观价值

当代著名思想家以赛亚・伯林把人类的价值体系划分为主观价值和客观价值两大类别，在主观价值中，自由是核心价值观，在客观价值中，正义是核心价值观。相对这两者来说，中国德育更为强调客观价值中的正义，而西方自由主义德育则更为强调主观价值中的自由。自由成了西方文化的最大特征。西方自由主义德育极为强调个体的自由，所以在德育中不能采取主流价值观导向，必须由学生个体自由选择、自由反思、自我建构。“一个对个人主义和集体主义做跨文化研究的作者同样强调，与其他集体主义盛行的地方相比，在西方，个人主义占统治地位，该作者得出如下结论：‘在西方被视为最重要的价值，在世界范围内最不重要。’西方人和非西方人一再把自由主义认作西方主要的区分标志。”中国德育更为强调正义和平等，在中国任何自由都必须符合正义的价值，对于正义价值的偏爱，导致中国倾向于从整体社会角度界定个体与社会的关系，以促使社会整体正义和谐。在中国德育中，自由、民主都必须符合正义的价值，正义是核心价值基础，而在西方文化中，自由才是核心价值观的基础。美国著名汉学家郝大维通过对比中西方社会理念的差异和分歧，认为“以权利为基础的自由主义的支持者们认为，个人都愿意为个人自由和自主而接受暴力犯罪和社会、经济的不平等这样的代价。然而，在一个像中国那样的社群社会里，这种偏爱自由而不顾人身安全与经济公平的做法似乎显得极端。”这种社会文化上的主观价值与客观价值之间的差异，是中国德育与西方自由主义德育差异的重要原因。

(三)德育主要是一种建构还是一种学习

教育本身，在个体的社会化方面，需要通过德育以实现教育自身的职能。在中国德育的理论中，德育是一种学习，即社会个体按照社会发展的需要而对社会认定的相关的道德、政治、伦理、法律等的一种系统学习，这种学习促使学生自身社会性的成长和发展。而在西方德育的核心中，德育主要是一种个体的自我建构，是个体在德育中，通过结合自身的经验与体悟，通过对社会中的道德、伦理等的深入思考，自我选择、自我建构，最终成为一种自我道德上的个体。这两种路径是中国与西方教育观的差异所决定的。中国教育观主要是一种学习观，而西方的教育观主要是个体的自我发展。

中国教育强调学生个体学习，而西方教育所关注的是对学生禀赋的发掘与培养。两者之间，前者强调学生对知识的学习，后者则强调学生自身对知识的建构。我们可以发现，在德育中，中西方两种德育范式正是两种教育理念在德育中的体现。中国德育强调学习规范和伦理知识，而西方德育强调让学生认识自我，并自我构建个体的道德价值体系。两者在目标上都趋向于培养品德高尚的人，但前者更强调个体有利于社会的价值取向，而后者更为强调个体自身的道德建构与道德反思能力的培养。

(四)防微杜渐还是自由发展

相对来说，中国德育是一种防微杜渐的社会教育，中国德育是为了防范学生个体的不良倾向，按照社会发展的要求，而规划的一种对个体的教育，其目的是促进社会的和谐，减少个体成长中的代价，并且确保整个社会价值观的正义性和一致性。西方德育则主要是一种自由发展，个体采取的是一种试错法与自我反思法，即个体在成长中，可以自由选择，但如果错误则将由个体承担错误的后果。中国德育的核心理念是防微杜渐，其核心价值是平等与和谐，但这是以部分减少个体自由为代价换来社会的和谐。西方德育的核心理念是自由发展，其核心价值是自由和平等，西方德育在给予个体充分的自由的同时，自由的代价由整个社会承担。所以相对来看，中国德育更为强调社会稳定，西方德育整体上更为自由。从西方角度上看，中国德育是一种灌输，在教育方式上就是不道德的，而从中国德育的角度看，西方德育是一种严重的对学生成长的不负责任，是一种看着学生跳悬崖的冷漠的教育。

(五)政治中立还是注重政治社会化

西方德育范式强调政治中立，这种中立不管在学校德育中如何具体实践，但在其理论和信念上则是作为一种意识形态强烈存在的。相对来说，中国德育强调对学生个体的政治社会化，西方大都禁止政治进入学校教育，要求学校教育对于各种政治派别保持中立。不过我们必须清醒地看到，这种中立是建立在自由主义的基础之上的，而自由主义本身就是一种意识形态。中国德育强调主导价值观，要求学校德育强化核心价值观教育，西方学校德育强调的是自由主义意识形态，两者的差异更多的是体现在德育的形式和过程中。

三、中国德育基本理论分析

对中国德育理论的探索，是中国德育研究的重要构成部分，中国德育的理论主要由核心假设、价值体系倾向等构成。通过对已有研究的分析，以及与西方自由主义德育的对照，本文谨慎提出中国德育基本理论主要有以下构成：

(一)个体学习善而向善的德育学习观

中国德育的核心假设是个体在德育中学习善而向善，最终成为道德价值观符合社会要求的社会个体，这是一种典型的行为主义德育学习观。行为主义强调外在的因素，认为学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结的链，教育者的目标在于传递客观世界的知识。学习者的目标是在这种传递过程中达到教育者所确定的目标，得到与教育者完全相同的理解。这种学习善而向善的行为主义德育的倾向，与古希腊亚里士多德的德性论相一致，也与目前西方品格教育理论基本一致。亚里士多德认为：“我们做公正的事情才能成为公正的，进行节制才能成为节制的，表现勇敢才能成为勇敢的。”

中国德育强调学习善，有其历史文化的原因，特别是儒学文化传统的影响。“儒学反对人性之丧失，这就是他们甚至在科举制教育中也特别强调人性的原因：他们自身就是目的，而不是手段，不是君主的一种工具。”中国德育教给学生的，主要是一种系统、正面的德育内容体系。从小学到初中、高中，一直到大学，都是一种正面、系统的教育，是社会认可的道德价值观与政治伦理的教育。这种教育与学生个体自身的心理发展过程相关，在小学阶段学习品德，在初中阶段开始关注社会理论、法律，到了高中和大学阶段开始关注政治伦理与中国的国情、政治制度与意识形态。中国德育通过对学生进行德育内容系统教育的核心目的，主要是希望学生最终能够产生相同的价值倾向。

(二)道德与政治紧密结合的德育范式

中国德育的第二个核心假设是，道德与政治是一致的或者说是紧密联系的。这是一种大一统的德育观，这种德育观是中国历史的产物，是中国社会迎接历史挑战而产生的应对模式，有着自身的历史合理性。中国在历史上所面临的威胁主要是内部的分裂与战乱，分裂时期大都经济衰退、军事战乱、人民流离失所，而社会统一就是中国社会应对战乱分裂的根本措施。在中国历史上，统一时期都是和平与发展的时期。文化上的统一是社会统一的基础和核心，为了确保中国内部的和平，中国文化采取了道德与政治相结合，道德成为政治的基础，政治合理的通过运用其道德的力量，从而形成为一种正义的道德型的政治。中国的这个特征与古希腊的哲学观点很相似，“柏拉图和亚里士多德在其著述中，所突出强调的就是把道德和政治看成是一个统一体”。

“道德是政治的基础，政治是道德的目标，通过道德修养来实现政治抱负，道德与政治水融，这是儒家学说的一个基本特征。以个人修养为中心，以家庭伦理为基础，以报效国家为目标，构成了人生的价值取向，这是中国封建社会稳定的重要思想基础，也是中国文化长期传承的一个因素。”需要关注的是，在中国历史上，真正对于人民造成巨大危害的，大多不是整体的政治伦理问题，而是分裂与内乱，中国的政治是一种正义型的道德政治，是一种崇尚圣人政治的道德型政治，这是与西方的政治历史不一致的地方。费尔巴哈说：“中国是世界上唯一的将政治和伦理道德相结合的国家。这个帝国的悠久历史使一切统治者都明了，要使国家繁荣，必须依赖道德。”在中国，“德育传统的最明显特征就是政治伦理化、伦理政治化。这也许可以追溯到我国先秦儒家倡导的家国同构和修身、齐家、治国、平天下的思想。关于政治与伦理道德之间的关系的论证，从诸子百家的学说，到西汉、隋、唐、宋、元、明、清，直至现在的马克思主义学说，同样认为政治和道德之间关系密切。”在古代经典中，孔子的影响深远，在《论语》中，子曰：“为政以德，譬如北辰，居其所而众星共之。”在今天的中国，道德与政治的关系仍然密不可分，“政策错误就是道德罪行。按古老的儒家观点，行为是品质的显示，或按马克思主义的说法，理论和实践相互起作用。这种思想和行为的统一之所以能够达到或者至少能作为目标，是因为如同在威严的儒家学说控制下一样，人民共和国的道德和思想权威与政治权力是联系在一起的。”道德与政治相

结合，能够形成为社会内部的一种整体上的道德共识与发展愿景，容易形成一个团结和谐的整体，这也是中国德育的重要特点。

(三)社会本位的德育价值基点

中国德育的理论之三是道德偏向社会本位，这与个人权利为核心的西方自由主义德育不同。“无论对社会，还是对个人，道德都是一种‘绝对命令’，具有最高的价值。道德之于中国人，犹如宗教之于西方人，以道德代宗教，以伦理关系组织社会，这正是传统文化的特征。”中国的经典著作《大学》中把个人的道德层次划分为修身、齐家、治国、平天下四个层次。“与西方人群(个人与群体)二分并以个人为本位的价值取向不同，中华德育思想强调群己合一，认为人是人的个体与群体相统一的产物，个人不能离开群体，群体也不能离开个人。在群己合一的基础上，中国思想家更注重群体的利益和尊严，要求人们以群体为最高价值取向。”所以从根本上讲，中国的德育是一种有利于社会稳定，有利于社会整体和谐，是一种从社会本位角度上定义的德育，这是与极端强调个人权利并倾向于个体原子化的西方德育相区别的。

(四)德育价值观整体上偏向于客观价值

在核心价值观的选择上，中国德育更趋向于客观价值，特别是正义，平等，认为这是中国社会和谐稳定的核心，是个体道德价值观构建的基石，而与此相对应的是西方则更为强调主观价值中的自由和民主，这是与民族性格、民族文化、民族历史相联系的。中国幅员辽阔，最大的危机往往不是来自外部，而是内部的矛盾，所以中国最终发明了伟大的考试制度――科举制，从此将平等的价值观赋予了全社全。而正义更是中国社会中的核心价值观假设，任何人做事总倾向于追问是否正义。西方在历史上绝大多数时间处于分裂状态，小国林立，在相互竞争中更为强调小国的利益与个体自身的利益，更为强调自由，西方可以为了自由而忍受暴力犯罪的威胁，而中国人宁可为了减少暴力而削弱自由。另外，比较而言，中国德育的道德基础是一种康德式的伦理学，系统而明确，而西方的自由主义德育则可能是近代浪漫主义的结果，信奉多元价值观、多元理想，对社会传统、主流价值观有着天然的敌视，强调人类理想的不可兼容性，最终成为了自由主义的社会。

(五)整体统一的和谐德育体系

中国德育崇尚的是整体协调一致的德育，即在价值观方面内部和谐的德育，这是一种区别于西方多元价值观的德育范式。中国德育强调在整个德育中道德、政治、法律等构成为一个逻辑清晰、主导价值观明显、好恶倾向鲜明的价值体系。这能够有效地形成整体社会一致的主流价值观，并认为这种整体上一致的价值观体系是社会内部的道德和谐、政治正义的核心保障。“中华民族传统美德体现的是一种整体主义思想，中国传统文化中的哲学家大都把建立和谐统一的社会作为自己的责任。儒家的宗旨是‘兼善天下’、‘济世利他’。人生理想是‘仁者爱人’，社会理想是‘天下为公’。”在人性假设方面，中国德育也是鲜明的“和谐人”的假设，追求人的自然发展与社会发展的和谐。

这种范式与西方多元主义价值观有着重大差异。在整体上，中国德育排斥多元价值观，也许是对中国内部的多元价值观容易导致社会内部分裂的担忧，西方原子化的社会在中国看来无疑是一种灾难，中国强调的是社会整体的和谐，所以在价值观方面需要整体系统和谐。不过我们必须看到，中国整体和谐的德育在历史上取得了巨大的成功。“中国文明与欧洲的基督教文明形成了强烈的对比，基督教文明自从创立以来一直处在持续反复的毁灭性内战的厮杀之中。而在同一时期儒学给中国人带来了一种持续稳定的生活，这种生活并不排斥现代人伴随着极速的社会变化而向前迈进，有时不免让人感到羡慕、嫉妒。”

(六)崇尚主导价值观

主导价值观指导下的倾向鲜明、内部体系明确的德育内容体系是中国德育的偏爱。中国德育在理论上排斥道德相对主义，所以在德育中选择主导价值观，认为通过主导价值观，对价值观、政治、伦理、思想等多种体系进行必要的指导，是确保道德和谐、政治和谐的必要前提。这种主导价值观的德育理论，与崇尚自由多元的西方自由主义德育理论有着鲜明的区别。主导价值观能够确保中国社会的稳定与和谐，这对于中国社会是重要的。西方文化特点则是多元价值和多元文化，统一是西方文化难以做到的，西方历史呈现的也主要是一部分裂的历史。“当我们把目光转向西方社会内部的历史，我们就会发现，甚至从罗马帝国崩溃之日开始――也就是说到今天长达15个世纪的时间里――西方在政治上四分五裂。就我们所知，其他任何文明都没有这么长久的陷入政治上的分裂状态。”

四、结语

自主德育论文第5篇

关键词：学校德育；实践；实效性；理路

中图分类号：G717 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-（2016）07C-0087-04

高校德育的实效性是个老问题，老题需要新解。实效性问题关乎德育的生命线。围绕这个老问题的研究从未终止过却也未曾根解，当低效德育投射出认识不清、思路混乱、本质模糊、目的不明时，需要德育工作者从理路问题上反思德育，理路及其问题视阈是试解德育工作低效的新的逻辑阈限，理应引起学界的聚焦与驻足且献出智慧。构建路向清晰、路径通畅的高校德育生态应成为学界努力的方向，根解德育低效，走出世人的话诟，彰显高校德育应有的样子，是高校德育工作者的自觉。

一、高校德育的理路及其问题的提出

（一）德育理路的释解

理路概念由德育的实效性倒逼而提出，如何定义关键看能否辨清“理路”与“实效性”的关系。德育实效性是高校德育工作在德育理论的指导下，遵循大学生成长规律，选取科学方法和恰当的手段，为实现特定的德育目标、达到一定的德育目的，最终所取得的实际效果。当高校德育工作符合德育理路要求时，其实效性就会很高，而当德育理路要求未能得到较好体现时，结果会是相反，因此，德育“理路”与“实效性”具有一致性。

基于这种认识，德育理路可以简要归纳为：高校德育工作应遵循的学理和逻辑思路，以保证德育的实效性。其实质是德育理论及实践层面的逻辑关系，表现为工作者在实施德育时对理论规律的认识、把控水准及效果。

（二）理路问题的提出

高校德育理路及其问题指向高校德育现实。当前，高校德育肩负着培养大学生成人成才重任，发挥着主渠道作用。随着社会进入深层转型期，这种作用在被弱化，高校德育面临前所未有的挑战，我们不可回避，需要直视。

1.多元价值撞击传统德育从未停止。伴随社会转型深入，社会关系高度复杂化，人的社会本质属性受认识多样化、价值多元化冲击。德育目标定位的偏狭与错位，德育内容的空泛，德育的体验迥异于实际，生活德育平台尚不完善等等，表明传统德育理论遭遇挑战的现状并未改变。

2.高校德育及理论出现争议。“德育”概念的内涵、外延因国度、时代不同而有别，加上德育者认识的参差，从而引发德育基本概念的争议。大小德育有之，广狭德育兼之，“包管一切”“大杂烩”德育观嘈杂不绝，这些争议使认识混乱、理论互排，实践效果低微，消解道德理论的权威性和可信度。

3.高校德育与大学生的成长环境脱离。高校德育的工作环境一味紧跟社会政治需要而设定，是天然的“高大上”，这种自上而下人为环境的唯一性背离了大学生的成长环境的多元需要，忽视了大学生的主体性成长环境。道德教育没能走进人的生活世界，更没有触及受教育者的心灵。

4.道德教育与“成人”教育缺乏统一性。道德教育是“成人”教育的根本，“成人”教育是道德教育的载体，二者统一于人的成长过程。道德教育内涵丰富，涵盖社会、人及自然界的范畴，“成人”教育应是其外延一部分，二者本无矛盾。学校德育急功近利，仿效其它几育，偏重德育的知识性、目标性要求，轻视德育主体的认知过程，割裂与“成人”教育的关联性。

凡此种种，探索新形势下高校德育工作理论与模式，扭转德育低效，亟待从高校德育的理路问题研究入手。

二、高校德育理路问题的研究指向

高校德育具有特殊的规律性，这种特殊性表现为对其本质、特点和功能的认识与实践，还要厘清高校德育的理论遵循、高校德育的目的及它们的相互关系等等。

（一）厘清高校德育的理论

1.“德目主义”观

“德目主义”将一切德育完全目标化，通过确定易于描述、实现和衡量德育具体目标来实现德育全程。一般学校希望通过一系列教育或实践活动的布置、完成来达到德育的考量标准，在传统德育工作模式上较为普遍。学校在制定大学生德育工作方案时要密切关注社会，紧密联系大学生个体实际，增强德育的吸引力、感染力，避免出现“学生不买账、教师不高兴、学校不满意”。

2.“德生主义”观

“德生主义”理论是高校德育理论的一个大类，包罗众多德育观点，诸如实用主义、存在主义、认知发展、生活德育、分析德育等，前两种观点都否认道德的先验、固定或超验性，后几种认识各有不同侧重。

实用主义道德观从道德的“有用”出发，提出“道德即教育”的观点，强调主体与周围环境的相互作用，并在适应变化着的“有用”规则中形成道德的认知。认知发展德育更强调环境育人的功能，重视环境资源利用以延伸德育空间。存在主义观者允许学生“自我表现”和“自我选择”，具有强烈的人学意识与价值关怀，倡导教育方法多样化，重视学生个体和创造力培养。德育工作离不开现实生活，因此聚焦生活德育的专家较多，杜威提出“教育即生活”、“学校即社会”，胡塞尔的生活世界理论提出交互主体论，还有陶行知的“生活即教育”等都非常重视生活世界对人的成长的影响力。而分析道德教育似乎不关注上述诸方面，重视范畴（基本概念、原理）的分析，强调形式而非内容，更近乎德育理路的思考，对德育理论与实践过程有严密的逻辑规定。

3.两种德育观的瑕疵

“德生主义”与“德目主义”德育观都有缺陷，前者完全抛离德育目标，放弃善恶美丑标准理性思考，过重依赖和夸大“生活世界”的功能。后者则将一切德育完全目标化，即以智育模式解决德育问题，重道德认知轻道德实践、重课堂教学轻生活体验、重形式轻实效，学生获得的主要是道德的知识，而不是美德。

（二）厘清高校德育的目的

目的与目标分属不同概念，将二者混同也不在少数。其实，德育目的属于上位概念，是国家、社会层面对受教育者品德发展的规格、质量、标准的总规定。德育目标属于下位概念，是不同学校教育要完成的具体德育任务，或某一具体活动。德育目的外延大于德育目标，德育目标内涵要具体于德育目的，以德育目的为统领，通过德育目标来实现德育过程。

（三）厘清高校德育本质和特点

建构符合国情的高校德育理论，需要从认识该领域的方向、途径、原则与方法入手，最大限度地弄清高校德育的本质、特点与功能，明确高校德育真正旨归。

1.高校德育本质

道德的本质是人类主体精神的自律，建构道德主体“有精神的德性”是德育的根本目的和价值指向[1]。道德教育是学校教育的灵魂，是高校德育的最基础、最核心的成分，是学校德育最根本的任务。大学生是高校中接受道德教育的对象，其道德主体地位通过个体行为表现出来。道德教育作为一项复杂的事业，学校、家庭、社会都承担着个体的道德发展和社会的道德进步职责，但学校德育的发挥需要家庭和社会的协同配合。

2.高校德育特点

高校德育的特点与智育、体育、美育、劳动技术教育相比较而得到凸显，主要有以下几个方面的差异性。

（1）目标旨趣的差别[2]。与智育相比，德育主要以形成和发展学生优良的品德结构为旨趣，侧重于帮助学生解决“真、善、美”问题，培养大学生的价值性判断和实践能力。而智育则主要传授文化知识、培养学生的智力与技能，侧重于解决是与非、对与错、懂与不懂、会与不会等问题。虽然德育也要以一定的认知为基础，有培养学生认知的任务，但这不是德育的核心任务。

（2）遵循规律的异同。德育遵循的是大学生个体品德发展的规律，德育过程复杂艰巨，德育受社会因素的影响较大，它不像知识、技能、技巧和动作要领训练那样具有简洁性，德育过程又因学生的道德发展水平不一和具体事件的发生不同而使德育过程呈现多端性，这种多端性也决定着德育的复杂性特点，预示着德育的困难。智育依据大学生个体认知发展规律，“体美劳”依据个体身体素质发展规律，实现过程相对简单容易。

（3）实效性的差异。智育重在解决事实判断，见效快，“体美劳”三育侧重动作、技能、技巧训练，见效也快，而只有道德教育重价值判断，见效较慢且贯穿个体完整生涯。

（四）厘清高校德育功能与任务

高校的德育功能是指德育对大学生的道德发展和社会的道德进步应起到的作用及影响，它有个体和社会两方面功能。

1.个体功能

（1）德。这是高校德育的本体功能和根本任务，主要培育大学生的知情意信行五要素的道德品质，使其成为有德性的人。

（2）主智功能。大学生正确追求真善美，它离不开自己的智能发展支持，而大学生的智能发展又受到自己的价值观、道德观的支配与规定，所以，高校德育对大学生智育发展也发挥着促进作用。

（3）享用功能。高校德育都重视德育的工具价值，相对忽视德育的享用功能，即实现人格完善的同时，去满足大学生的精神需要。

2.社会功能

高校德育的社会功能涵盖经济、政治、文化及生态文明等方面。首先，在社会主义市场经济条件下规范劳动者主体的经济行为，自觉遵守社会主义市场经济制度，培养劳动者的正确的生活与消费观。其次，它担负着调节经济基础与巩固上层建筑的功能。再次，与德育一道担当文化传承与创新重任。最后，重构人与自然和谐发展的生态观。

三、高校德育理路观照下的实践

（一）构建“以人为本”的多元主体德育

1.“以人为本”的要求。“以人为本”是科学发展观的本质和核心，是在对当代社会发展过程中人的主体地位和作用日益突出的反思。“以人为本”是高校德育工作的根本宗旨，是高校德育工作改革的基础和落脚点，也是高校德育工作创新的理论根源。高校德育工作要突显学生的主体性，以学生为中心，为学生的发展服务。

2.多元德育主体。人具有主观能动性，发挥人的主观能动性是做好高校德育工作的关键。高校中，德育的主体是教师，教师的人格和能力是德育关键性中介因素，忽视教师的主体作用就无法顺利开展学校德育。大学生是道德学习和发展的主体，他们的需求和心理发展规律制约着教师作用的发挥，忽视学生的主体作用就无法使其成为自主、自由道德主体。所以，高校德育必须把工作的切入点放在大学生身上，贴近实际、贴近生活、贴近学生。协调好、处理好高校德育中的两大主体间关系，关乎能否构建民主、平等、共生的德育师生关系。[3]

（二）“三位一体”的高校德育实践

道德实践需要回归生活并高于生活，它促使德育实践最终回归大学生自身，探究现代高校大学生成长的新德育观，必须瞄准“三贴近”要求，从大学生的思想、文化、生活上建构“三位一体”德育实践模式。

1.思想教育：实施生涯规划与“双创”工程

人的价值与个体的生涯发展状况息息相关，做好生涯规划拓宽人生广度、深度，发挥德育的享用功能是基于大学生思想教育层面的思考与要求。从大学生入校开始，培植他们职业生涯规划意识，围绕就业创业创新导向，将德育思想渗入完整学业，积极培育和践行大学生职业道德、职业操守与行业规范。

（1）构建大学生职业生涯规划援助体系。尽早建立施助体系并适时适法提供援助，既是必须也有可能。高校大学生职业生涯规划教育是一项立足大学生发展，培养高素质人才的基础性教育工程，其基本任务是厘清生涯规划的本质要求，让教育回归原点，通过筹建生涯规划社团、生涯发展共同体等援助项目，构建大学生职业生涯规划援助体系，扫清生涯规划教育中的各种障碍。实施职业生涯规划教育，要以就业为导向、能力为基础、适应为标准、发展为目标，着力培养学生的职业选择、职业适应、职业规划综合能力，形成稳固的职业价值观。[4]

（2）开展大学生职业生涯规划设计比赛。竞赛视野下开展大学生职业生涯规划教育，可有效激发大学生的社会实践积极性，在实践中落实自己的人生规划，并从中获得成长的快乐。教师引导、大学生自觉参与，教师、大学生主体地位突显，在社会实践活动中享受德育全程，密切发展了共同体的师生关系。借助大学生职业生涯规划设计和比赛正能量，实现生涯规划教育由“虚”向“实”的跨越，形成多元主体德育，找到并夯实了德育工作的落点，不断创新高校德育工作有效途径。

2.文化教育：强化环境文化资源的道德影响力

环境是一种文化，也是重要的教育资源，加强校园环境建设，增加环境情感投入，体现人文关怀，体现人与环境共生理念，将优秀传统文化渗透在优美的校园环境中，增强环境文化育人功效，提升大学生道德精神。[5]优美的环境文化需要师生共同坚守，共同传承，选择校园文化精髓届届相传，使校园文化之脉永续不断。更加重视地区文化资源的道德教育影响力，精选朱子家训、弟子规、端午情、清明寄语等传统文化，亲临好人园、名人馆、文博馆等教育基地，接受优秀人文的洗涤，寻找并认同中华民族文化根本，获得归属感，彰显传统文化的魅力与育人化人功能，也使得中华民族文化的优良基因根植于青年一代血液之中。

3.生活实践：大学生公寓社区化“三自”管理

德育实践必须立足高职生人生轨迹特点，沿着大学生生活成长路径，创新实践的载体，带动相关管理体制、管理制度和实践方式的创新，从而实现德育实践的全面创新。大学生公寓社区空间宽松、休闲，为德育实践方式的创新提供了更大的自由度。以班级集体宿舍为基本单元开展优秀社区评建，构建大学生“自主生活、自我约束、自我管理”的成长平台，这种直接地气、灵活而富含生活的德育方式，将大学生融入其中，突出大学生生活德育的主体地位。公寓社区德育是德育实践的环境和榜样的手段，是一种有效的创新。

四、结语

当然，新形势下研究高校德育实效性的理论与实践成果有很多，德育理路的研究仅是一瞥，但它关乎大学生成长成人成才和高校德育工作能否得到社会认同，值得德育工作者们付出最大的艰辛。此外，我们还要把目光移向与德育实效性相关联的其他方面，在德育工作的内容、方式、方法、手段上改革道德教育，协调完善与它育的联动机制、运行机制，密切结合专业实践过程，构建“学习―实践―再学习―再实践”的德育良性发展模态，努力化解德育工作低效困局，让高校德育回归理性。

参考文献

[1]黄向阳.德育原理[M].上海：华东师范大学出版社，2008.

[2]戚万学.学校德育原理[M].北京：北京师范大学出版社，2012.

[3]徐洁.民主、平等、对话：21世纪师生关系的理性结构[J].教育理论与实践，2000（12）.

[4]张见.竞赛视野下高职生职业生涯规划的设计与实践[J].江苏教育研究，2013（6）.

[5]鲁芳.培育道德精神[M].长沙：湖南大学出版社，2009.

自主德育论文第6篇

【关键词】赫尔德 社会民主理论 德育体系 建构与启示

【中图分类号】D64 【文献标识码】A

赫尔德社会民主理论的核心思想

戴维・赫尔德（David Held）是与吉登斯齐名的英国著名政治学家，其在民主理论与实践、国家与公民社会建设、全球化与全球治理等领域颇有建树。赫尔德最大的贡献在于将“民主”置于全球化的背景下构建起自身社会民主理论体系。囿于意识形态的桎梏，我国对赫尔德理论的研究一度缺位，研究重点集中于理论介说与观点比较，缺乏哲学与社会学进路的原点剖析和脉络梳理。近年来，随着“公民社会”与“国家治理”理论的复兴，赫尔德诸多观点的时代性与先进性逐渐凸显出来。这也提醒我们，对于赫尔德理论的研究要从原点出发，积极寻求理论闪光点―尤其是社会民主思想―的时代价值与现实意义，以期对我国德育体系的良性建构给予一定的启示与帮助。赫尔德的社会民主理论梳理是本文论说的起点。

倡导全球社会民主治理模式，反对国家中心论。赫尔德社会民主理论始于对传统意义上国家中心论的批判，经历了“世界主义”到“全球社会民主治理”的转变。一方面，在《民主与全球秩序：从现代国家到世界主义治理》等著作中，赫尔德指出，全球化背景下，国家经济、文化正受到侵蚀。在一个全球化权力重叠的文化场域中，传统道德与民主实践已经超越了国家的范畴，“对称性”与“一致性”遭到极大的破坏。在赫尔德看来，“国家民主要得以维持，需要一种全球性质的世界主义民主”，世界主义民主的本质原则在于自主性，要实现全球范围的自主性就要建立一个基于共同体的对于自主性认可的模式。①

另一方面，在《全球盟约：华盛顿共识到社会民主》一书中，赫尔德指出，基于新自由主义的华盛顿共识究其实质是一种单边主义，忽视了社会的公平与正义，不合于全球化治理的背景。为此，他提出了“全球治理议程”的概念来建立一个基于规则、正义、多边秩序的全球化替代性盟约。显然，基于此，赫尔德实现了从单纯的权力分配的世界主义向社会治理层面的全球化民主的转变，其基本理路是想通过全球性盟约来实现最大范围的正义、公正、和谐。尤其是，用赫尔德的话来说，就是实现人的平等，解决不平等问题；“不仅要追求经济效益，还要强调环境保护、资源节约”。②

可以说，赫尔德的全球社会民主基于对于“华盛顿共识”的批评，他的价值取向建构初衷是世界主义的，然而从本质上说最终走向了自由主义。故而，赫尔德的全球治理理论可以称为“温和的世界主义”。与本文相关地，赫尔德全球化社会民主治理将世界主义的价值观念进行了全新配置，主张在最大范围实现价值取向的正义与公平，这为赫尔德提出自己在经济与道德层面的新路径以实现全球社会民主治理奠定了理论基点。

提倡各层次多元合作，构建经济型道德观。那么，全球社会民主治理模式在何种意义上得以实现呢？赫尔德给出了路径分析。在《全球化大变革：全球时代的政治、经济与文化》中，赫尔德指出，“全球化具有意识形态性，它试图通过一系列的行动，来更有效地服务于某些利益，通过全球想象重新建构世界”。④显然，在赫尔德看来，“一系列的行动”就是全球化时代需要的文化价值。这种文化价值必然地要服从于全球化背景下的经济利益与经济行为。赫尔德说，“在全球化运动中，如何按照不同的国家意志来安排合理执行，需要价值文化来加以维护，而文化的冲突就是利益冲突的副产品”。⑤可以说，全球化想象中，要实现社会民主治理模式，就必须重建新的、适应全球化背景的道德与文化价值体系。

赫尔德最终落脚于经济伦理或者说经济型道德体系。所谓经济型道德体系，就是指充分认知经济行为、活动的条理与秩序，充分调动各个层面的积极性，在平等与和谐的命题下不断规范凝结在经济活动的道德价值。经济型道德体系要求，人类应该用异乎寻常的责任感、使命感来投身经济关系，要在经济活动中尊重自然、保护环境、节约资源，处理好人与人、人与自然、人与社会的关系，在更为崇高的层面上创造并逐渐拓展人类生存空间、生存质量、生存状况。对于经济型道德观的实现路径，赫尔德强调了治理主体的多元互动的重要性。在他看来，只有通过政治、经济、文化、环境、资源等多种领域、多元合作，才能实现全面的改革，最终实现善治。这种态度大而化之就是赫尔德对于自然、人类都应该有一种平和的责任心态。

关注资源不平等问题，重视全球正义与和谐。诚如上述，全球治理理论与经济型道德在社会治理理论上有拓展，内容上有深化。此过程关注的是社会不平等的诸多问题，强调的全球意义上的民主与正义的实现，需要从各个相关领域进行变革。正如赫尔德所说，“全球社会民主得以实现，关键在于协调并解决各个领域的问题”。赫尔德指出了重点突破的领域。

一是要突破道德关怀的限制，从国家或者其他特定组织转换为对于个人的重视。用赫尔德的话来说，就是要强调“道德终极关怀的单位是个体”。⑥其意在指明，人类本身就是道德领域的独特组成，每个人都应该值得得到平等的对待与尊重。

二是平等的价值地位要凸显出来。在赫尔德看来，平等的价值无处不在，既包括人与人的平等，也涵盖了人与自然、人与环境的平等。而人类（尤其是个体）的价值平等是其中最为重要的组成部分。

三是个体实现地位平等与认可，需要通过个体权利的平等对待来实现。简言之，赫尔德的观点旨在强化个体价值的优先性、普遍性与平等性。

需要注意的是，赫尔德除了上述世界主义思想外，还包含了社会民主主义的价值取向。基于这种价值塑型，赫尔德再次强化了经济道德型体系中的资源架构的重要性。在他看来，全球化语境下，经济发展的重点在于人、财、物的流动，而资源的流动是各种资本升值空间最为核心的要素。然而，从全球民主的角度出发，资源之于每个国家都是平等的，之于每个个体同样具有平等的价值。资源与环境、经济之间的关系应该是互助并协作的，只有在个体与个体之间、国家与国家之间实现资源的自由流通，才有利于和平的价值理念的实现。恰如赫尔德所说，“当下，不仅仅要在国家层面，而且要在全球层面，实现资源民主的精心设计”。实际上，赫尔德此观点是对于新自由主义以及“华盛顿共识”所代表的让市场解决资源问题的反驳，他的基本路向是建立在经济型道德约束基础上的。

赫尔德社会民主理论对我国德育体系建构的启示

诚如上述，我们分析了赫尔德社会民主理论的基本观点，强调了赫尔德全球治理理论对于道德观念的绝对追求、对于个体道德地位的绝对尊重、以及对于个体权利与文化的绝对提倡，指出了德育内容从传统伦理向现代经济伦理的转变。在我们看来，基于赫尔德社会民主理论的“经济型德育观”包括经济发展观、资源价值观与生态生产观三个基本范畴，三者有机结合构成德育体系航母的“压舱石”，对我国德育体系建构具有较强借鉴意义。

强化经济发展观教育，凸显德育体系新支撑。赫尔德早就指出，第三次工业革命是一柄双刃剑。它既可以为人造福，也可以最终实现人类的毁灭，关键就在于如何理智地运用这把双刃剑。实际上，当我们站在德育养成的角度重新审视他的论断，事实果真如此。近代社会以来，人类对于自然的破坏、环境的污染、资源的浪费都在极大程度上违背了自然的规律，进而成为一种反道德的行为。

而自然也通过其独特的方式反馈给人类以负向的效度。基于赫尔德的分析，我们认识到，经济活动尤其是生产力与现代科技的快速发展程度越高，想要实现可持续发展的目的就必然要更为强化伦理道德的力量，实现人和自然的有机和谐相处。可持续发展的德育教育强调的是既不损害当代人的利益，也不对后代人满足其需求的能力构成危害。显然，这是人类文明经济发展相关的道德体系的结晶，表征了人类重新认识到了自然的价值观念，不再以个人需求作为判定事物的唯一标准，而是从自然生态的角度出发，强化思想道德层面变革与经济道德核心的理念，也就是经济发展观德育模式。

完善资源价值观教育，提炼德育体系新参照。赫尔德对于经济伦理或者说经济道德的推崇旨在强调其自然资源价值观。实际上，对于德育教育而言，完善资源价值观的教育，也就是力图在日常的经济关系及活动中，充分认知人与资源之间的关系。第一，从理论的层面来说，要求我们改变过去强调资源与环境是免费赠予的认识，强化德育教育中关于资源价值观的教育，让受教育者切实体会到，资源作为一种损耗品，倘若能够借由折旧的方式算入总价值，经济效益和社会效益就会呈现反比关系。换言之，只有完善德育教育中的资源价值观，端正自身的德育出发点，纯洁行为指向，规范行为方式，理解资源价值、产值效益、社会效益的同步实现，自觉培养德育主体作为新型经济主体对于资源、环境的道德关爱。

第二，从实践的层面来说，这与我国构建和谐社会基本特点是相呼应的。我国和谐社会关键在于个人和谐、人与人和谐、社会与自然和谐，以及社会各系统、阶层的和谐，最终实现国家与世界和谐。由此可见，完善资源价值观教育，就是在理论和实践两个层面提炼出德育的体系化参照。

提升生态生产观教育，拓展德育体系新路向。赫尔德对于“经济道德观”的肯定，回答了当下责任意识缺失的解决之道。市场经济条件下，生态生产观是市场主体对于经济行为、关系与利益实现的必然诉求。而市场经济条件下责任主体的缺失也是道德领域，尤其是伦理学领域的重要命题。显然，市场主体过多地强调经济系统的作用，而忽视了生态观的培养，“结果是，技术与伦理的鸿沟空间加大。尽管这并非可耻，却是致命的”。⑦赫尔德的观点恰恰回应了上述责任主体的缺失。基于赫尔德的理论，我们需从以下几方面入手拓展德育体系新路向。一是强化经济发展与道德利益的平衡，改变过去德育中强化传统增长模式的特性，将环境承载力作为探讨的出发点。二是要突破既往生态价值教学工具理性的主导话语逻辑，让受众最为熟知的生活逻辑落实到生态价值学科话语逻辑中去。也即，现实与道德内蕴于生命哲学话语主题中，生态价值话语体系建构要经由生态价值话语实现生活话语到学术话语的转换。三是生态价值受众的特质决定的生态价值话语不仅是汲取到生活世界个别方面，而应深入生活去提炼生态价值教育资源，提升学科话语的内涵层次，得到受众最大效度的认同。

赫尔德社会民主理论德育意义生成的现实反思

赫尔德社会民主理论基于对全球化现实困境的分析，拓展了世界主义的治理模式，完善了民主、正义与和谐的治理体系，提出了经济道德观来倡导多层次治理、协同合作处理资源、环境等全球化问题，代表了社会治理的价值追求。尤其是，赫尔德所构想的社会治理最终走向“善治”这一终极理想，与我国当前国家治理体系现代化建设有较强的内在耦合性，对我国德育教育有积极启示意义。

需要看到的是，他的理论毕竟建基于想象与理论层面，其自身对于全球治理与德育理解的可行性、规范性与制度约束同样值得考究。第一，可行性。正如赫尔德所说，“理论家应该是先行者，应该走在前面，而非相反”。⑧显然，他也意识到了全球治理理论的乌托邦性质，以及在实行中要克服的种种的现实困境。这也在提醒我们，全球治理与经济道德在中国语境下的效度、信度问题。换言之，尽管其理论价值毋庸置疑，在具体操作层面我们应该探索适合中国德育现状的实现手段。第二，规范性。我们承认赫尔德经济型道德的积极意义，并不意味着其自身没有偏颇。实际上，从规范性的角度来说，经济型道德作为一种德育价值观尽管指出自身的全球化背景，然而其出发点仍然是西方伦理经验主义与利益观念。这要求我们，在具体探讨时应汲取其合理思路，涉及到操作层面的体系建构考究仍要坚持从马克思主义、社会主义的科学逻辑出发，保证其理论言说的规范性。第三，制度约束。在制度层面上，我们对于赫尔德经济道德理论与全球治理的接受，要存在一定的不对称。首先是价值观念的不对称。赫尔德观点的出发点是世界主义的，而其实现手段是多元化与自由主义的。其次是制度设计的不对称。经济型道德要求多层次治理模式，然而，这种多层次的制度设计又存在责、权、利的因果悖论，在中国语境下如何突破集体行动的困境是制度层面最为棘手的问题。总之，赫尔德社会民主理论的核心―经济型道德，究竟在中国语境中、在多大程度上能够成立，还颇为值得商榷。

结语

赫尔德社会民主理论基于对全球化现实困境的分析，拓展了世界主义的治理模式。尤其是，经济型道德体系“三位一体”的理论建构对我国德育教育有积极启示意义。然而，他的理论毕竟基于想象与理论层面，其自身对于全球治理与德育理解的可行性、规范性与制度约束同样值得考究。

（作者分别为河北建筑工程学院讲师，河北建筑工程学院副教授）

【注释】

①[美]罗尔斯：《正义论》，谢延光译，上海译文出版社，1991年，第66页。

②[英]戴维・赫尔德，安东尼・麦克格鲁：《治理全球化权力、权威与全球治理》，曹荣湘，龙虎译，北京：社会科学文献出版社，2004年。

③Held D， McGrew A. Global transformations： politics， economics and culture Cambridge： Polity Press， 1999.

④Held D. Reframing global governance： apocalypse soon or reform. New Political Economy， 2006，11（2）：157.

⑤Held D. Global covenant： the social democratic alternative to the Washington consensus. Cambridge： Polity Press， 2004.

⑥[英]戴维・赫尔德：《民主与全球秩序》，胡伟译，上海人民出版社，2003年，第3页。

⑦安娜：“用德育课程论构建德育体系的实践研究”，《班主任》，2004年12期。

⑧彭晓玲：“高校德育保障体系研究”，《重庆大学学报》（社会科学版），2001年第3期。

自主德育论文第7篇

关键词：高校德育教师;大学生网络道德教育;思想政治教育

中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2015）26-0177-02

信息技术时代网络已成为大学生学习知识、获取信息、休闲购物、娱乐交友的重要渠道，网络为大学生个性化发展提供了广阔的空间，也为大学生素质的全面提升搭建了良好的平台。但网络是一把“双刃剑”，它给大学生带来诸多利益的同时，也可能对学生的思想道德素质造成消极影响。因而，加强大学生的网络道德教育，提高大学生的网络道德意识，显得尤为重要。高校德育教师作为大学生网络道德教育的主要教育者，对促进大学生网络道德教育的发展起着至关重要的作用。高校德育教师可以从网络道德教育理念、自身职业素质、创新网络道德教育方法、借鉴传统道德等途径推动高校网络德育的发展。

一、树立先进的大学生网络道德教育理念

大学生网络道德教育与传统道德教育虽然终极目标一致，都是为了规范学生的道德行为，培养学生的道德品质。但由于网络具有虚拟性、开放性、交互性等特征，使得大学生网络道德教育理念必然不同于传统的道德教育理念。高校德育教师必须树立起“以人为本”、平等自主、开放包容等先进德育理念，促使道德教育与学生人格完善、素质提升同步进行。

1.“以人为本”的网络道德教育理念

在当今政治经济以及网络科学技术的冲击下，大学生越来越渴望实现个性化发展，传统的“一刀切”、单向“灌输”的教育模式已经不能满足大学生自身发展的需要。因此，必须树立“以人为本”的网络道德教育理念，才能达到教育的理想效果。以人为本，是高校网络道德教育的应有之意。以人为本应用到高校网络道德教育，就是高校德育教师在网络道德教育过程中以大学生的全面发展为本，要促进大学生主体性的提高，要动员大学生积极发挥主观能动性，无论是教育内容、教育方式还是教育指导都要有利于大学生的身心健康，有利于维护他们的合法权益。以人为本在教育的效果上应该力求达到促进了学生的全面发展，使学生在思想道德素质、文化素质、身体素质都有一个较大的提升。

2.平等自主的网络道德教育理念

在网络虚拟世界，由于教育者和受教育者的身份都具隐蔽性，使传统道德教育中教育者处于主导地位、受教育者处于服从地位的状况已发生改变。首先，无论是在人格上，还是在获取网络信息资源的机会上，双方都是平等的。其次，网络道德教育的交互性使每个学生在教育过程中都有发表自己意见的权利。教师提供的各种教育信息中，学生有选择性接受信息的权力，他们可以根据自身的现实状况选择符合自己需要的信息，而不是被动地接受所有信息，学生的自主性大大加强。由此，高校教师在网络道德教育过程中，必须树立平等自主理念，尊重学生的主体性，给予学生充分的选择权，切忌以教育者的身份居高临下，减弱教育的实效性。

3.开放包容的网络道德教育理念

网络世界是开放的虚拟世界，因此网络道德教育也不可避免地具有开放性包容性。高校德育教师在网络道德教育过程中，要树立开放包容的理念，在坚定自己立场的同时，以正确的态度对待不同的文化、不同的意识形态，要善于利用其他民族或国家的先进文化、先进思想来促进网络道德教育的发展。开放包容理念，就是要正确对待开放的网络环境，灵活变换教育方式方法去适应开放的网络道德教育环境，也要对网络道德教育对象的不确定性、自由性具有足够的开放和包容。

二、德育教师注重提高自身职业素质

高校德育教师是大学生网络道德教育的主要教育者，其自身网络道德素质、网络技术的高低，都与大学生网络道德教育的成效息息相关。

1.树立网络道德意识

高校德育教师在大学生网络道德教育过程中起着言传身教的作用，若自身无良好的网络道德意识，其教学内容必然得不到学生的认同，不易于学生接受，无意失去了教育的意义。因此，要培养高校教师的网络道德意识，强化道德观念的作用，提高其道德自觉性。高校教师在网络教学中，要有维护整体利益的、平等互利以及道德自律意识，在网络世界中，要时刻保持自己的判断和选择能力，抵御有害思想的侵袭和腐蚀，不参与任何违反网络道德的活动，要自觉遵守维护网络道德规范，帮助净化网络环境。

2.提高网络应用技术

进行网络道德教育除了要了解网络的特点外，更要熟络网络技术。高校德育教师要在知晓网络道德教育理念、特点的情况下，不断改进自己的网络技术。要熟练地掌握并运用网络技术制作道德教育课件、创建网络道德教育论坛、创办网络道德教育期刊。在制作网络道德教育课件时，要运用音频视频等多媒体设备，切忌局限于单调的文档、PPT演示文稿。在创建网络道德教育论坛时，要抓住学生心理，结合当今的时事热点展开讨论，切忌陈词滥调，内容空洞。在创办网络道德教育期刊时，要认真务实，理论与实际结合，要学会创新，切忌纸上谈兵。

三、创新网络道德教育方法

网络道德教育方法是在传统道德教育方法的基础上发展起来的，是对传统道德教育方法的继承。但是由于网络道德教育与传统道德教育在教育环境上、技术支撑上不一样，所以网络道德教育方法上要有所创新。高校德育教师应该从教育的可持续发展出发，探求长久有效的网络道教育方法。主要包括舆论引导法，主体交互法，网上教育和网下教育相结合法。

自主德育论文第8篇

关键词：学校德育体系； 历程； 德育体系建设

中图分类号： G412 文献标识码：A 文章编号：1672-9749（2012）04-0089-05

从全国教育科学“六五”规划正式设立德育研究课题至今已有三十余年的历史，无论从最初“泛政治化”色彩浓厚的爱国主义与共产主义教育研究，到反映德育学科自身建设的德育基本理论问题研究，还是从“知识”、“技术”、“制度”到“文化”、“生态”、“和谐”的德育价值研究体系的变迁，抑或是实践层面的德育工作基本经验分学段的调查研究到初、中、高等学校德育体系整体构建的推进，学校德育始终是德育研究的主阵地，而学校德育体系建设研究作为学校德育理论研究和实践研究的过程融合，随着“八五”时期确立“整体规划学校德育体系”的开创阶段、“九五”、“十五”时期提高“理论一体化”水平阶段以及“十一五”时期探索学校德育体系实践模式的实验及推广阶段，日益成为实现德育研究实践转向，从而提升学校德育实践力的现实要求。

一、确立“整体规划学校德育体系”理念的开创阶段

我国学校德育体系的研究始于20世纪80年代初期，随着全国教育科学“八五”规划课题“关于大中学德育衔接的研究”、“大学与中小学德育的衔接问题研究”以及“我国初等、中等、高等学校德育体系的实施研究”等的设立，越来越多的德育工作者和理论研究者开始关注这一问题，同时也引起了党和国家的高度重视。

针对我国长期以来以思想政治教育代替德育的现状，研究者认为要落实德育的首要地位，必须建立“大德育体系”的思路，[1]要“从整体上改革德育，建立稳定、持续、协调的德育体系”，[2]强调德育内部要素与外部环境的有机统一是认识并解决德育整体化的关键。从侧重于德育外部环境的角度，“宏观”上德育整体化工作体系指幼儿、小学、中学、大学德育的纵向衔接与学校、家庭、社会的横向配合；从侧重于德育内部要素的角度，“微观”上德育整体化工作体系指德育者将社会发展要求内化为德育对象的需要，德育对象将个性发展要求外化为社会发展要求的规范行为、情感和认知的矛盾运动的各种状态和全部过程。[3]

同时，研究者们也针对学校德育实验及实践模式进行了一系列研究。上海市崇明县实验小学从上世纪80年代中期开始，按照系统论的观点，对小学德育系统进行了整体优化的实验与研究，逐步建立起“德育途径网络化、德育方法科学化，德育内容系列化、德育效果信息化”的结构体系，[4]南京大学从自身实际出发，紧紧抓住完善学校德育体系这个重要环节，从“全员育人、优化环境、拓展内容、丰富形式，加强德育工作队伍的建设”等方面完备学校德育体系。[5]

“有没有一个科学的德育工作体系，在某种程度上，决定着德育工作的成败。年轻的德育学科，只有获得自己的科学体系，才能尽快发展和成熟起来，找到自己的位置。”[6]1994年《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》明确提出“整体规划学校德育体系”的要求，为未来学校德育体系的研究和建设明确了方向和内容。“整体规划学校德育体系”方针强调，德育工作是一项系统工程，其建设应遵循整体性原则、层次性原则和相关性原则。[7]

上述研究成果表明，我国开创阶段学校德育体系的研究虽已确立“整体规划学校德育体系”的思路，但由于学校德育缺乏科学理论体系的建立，大多数的研究尚处在经验阶段，成果比较零碎、片面和分散，缺乏内在的有机联系，纵向与横向的综合研究较少。

二、提高“理论一体化”水平的建构阶段

我国学校德育体系研究自90年代中期逐渐进入德育体系学科建设阶段，德育思维也相应地发生了转折：德育思维的出发点由“泛政治”转向人的发展；德育思维的根据，从唯书、唯上的教条主义转向现实基础和可能；德育思维的价值尺度，从片面抽象的集体主义转向个人与集体相结合的集体主义。

建构阶段关于“学校德育体系”比较系统的研究是由中央教科所德育研究中心主任詹万生主持的从“八五”开始的“我国现阶段各级学校学生思想、政治、道德现状及其成因与对策的研究”、“九五”的“构建学校德育体系的研究与实验”到“十五”的“整体构建学校德育体系深化研究与推广实验”三个从调查研究阶段到理论建构阶段再到实践运用阶段的国家重点课题成果。其成果从德性论、德育论的本体论出发，运用系统科学的思想原则和方法，以德育的目标、内容、途径、方法、管理、评价六个分系统为纬，以大、中、小学德育工作三个子系统为经，构建了一个时间上具有全程性，空间上具有全面性，能够产生更大整体效应的学校德育体系。[8]同时，在整体建构学校德育体系理论框架的基础上，实践运用和成果推广方面也开展了大量工作。“整体构建学校德育体系深化研究与推广实验”课题研究历经八个春秋，在全国设立了一千余个实验地区，五千多所大中小学 （含高职、幼儿园）先后参与实验，实验教师达万人。“整构实验”将理论体系与学校德育课程改革实践相结合，构建了主要由德育途径、德育方式与方法、德育管理与评价系统构成的“结果验证”与“过程体验”辩证统一的操作机制。[9]

另外，部分学者主张在建构当代我国学校德育内容体系的过程中，不仅仅是将传统道德的原始理论或某些具体做法融合到现代道德之中，而是把传统道德中所蕴含的基本精神运用到学校道德教育中，[10]从而真正增强当下学校德育内容体系的民族特色、认同感、丰厚度与感染力；要注重从方法论的角度开掘中国传统德教思想的丰富资源，即中国古代思想家和教育家在关于如何认识、实施、推进道德教化的理论思考中所体现出的具体实践路径，从而增强德育活动的有效性。[11]同时，要充分考虑大众媒体、网络对学校德育体系的冲击和影响。

与此同时，中共中央、国务院、教育部的文件和通知中多次强调了学校德育体系的建设问题。2001年10月，中共中央颁布了《公民道德建设实施纲要》，明确指出学校是进行系统道德教育的重要阵地，要科学规划不同年龄学生及各学习阶段道德教育的具体内容，把道德教育渗透到学校教育的各个环节，强调必须把家庭教育、学校教育、单位教育和社会教育紧密结合起来，相互配合，相互促进。2003年底，教育部成立了以教育部部长周济为组长的“整体规划大中小学德育工作领导小组”，2004年中共中央在的8号文件和16号文件中，再次强调了学校德育衔接的重要性。教育部于2005年4月印发的《教育部关于整体规划大中小学德育体系的意见》前承1994年《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》提出的“整体规划学校的德育体系”的要求，整合并深化发展了《小学德育纲要》、《中学德育大纲》和《中国普通高等学校德育大纲》的内容体系，总结吸收了近十年来整体构建德育体系等方面的科研成果和实践经验，提出了整体规划大中小学德育体系的总体要求，不断提高学校德育体系的针对性、实效性、吸引力和感染力。

我国学校德育体系研究的建构阶段将经验性研究成果在理论层面上重建了研究对象的“真面目”，并在解释、预测与研究对象相关联的现象和事件的过程中形成了学校德育体系的基本概念、方法和理论体系，大大推进了德育体系学科建设的理论水平。同时党和国家也更加强调学校德育体系的实践能力，而切实解决学校德育理论研究与实践脱节的问题，即提高学科理论与学科实践的吻合程度，成为了后续研究的重点。

三、反思学校德育体系建设实践困境的全面推进阶段

“十一五”期间是学校德育体系由实验期向全面推进期的转换阶段，实验期间所遇到的各种矛盾和问题也进一步凸显，研究者把关注的焦点放在对学校德育建设的反思上，进而寻求摆脱学校德育实践困境的思路，提升学校德育的实践力。“十一五”期间全国教育科学教育部重点课题“中国优秀传统德育资源的开发与应用研究——‘生命·实践’学校德育体系构建”、“社会变革时期青少年思想道德发展的新情况与对策研究”、“学校德育的使命研究”、“增强学生社会责任感的公民教育实践模式研究”等也体现了全面推进阶段的研究方向和重点。

杜时忠教授经过系统研究指出新时期学校德育面临着十大矛盾：“德育首位”与“德育无位”的矛盾，德育政治化与德育生活化的矛盾，德育万能与德育无能的矛盾，思想统一与价值多元的矛盾，“大德育”与“小德育”的矛盾，传统德育与现代德育的矛盾，规范化德育与主体性德育的矛盾，德育工作者队伍数量大与专业化程度低之间的矛盾，德育高要求与德育低投入之间的矛盾，学校“主渠道”与校外影响之间的矛盾，[12]其中，文化定位、文化选择、文化取向乃至文化重建的焦虑一直都是作为自觉自为的学校道德教育所面临的深层意义上的困惑，学校道德教育能否做出合乎历史和逻辑的文化选择，将是制约未来道德教育改革成效的关键。[13]面对百余年历史沉积中的“德育政治化”、“德育知识化”问题，有学者主张回归“生活世界”是当代中国德育创新的必然选择，[14]因为道德教育的根本使命是“成人”，道德教育的根本作为就是引导更有利于人之生成和发展的生活的建构；[15]有学者则认为“我国的德育改革，不是要放弃学校德育的政治方向，也不是要全盘否定道德知识的教育，而是要在确保德育的政治价值导向和道德知识基础的前提下”，[16]使学校德育“实现与社会现实的视域融合，克服学校教育与现实社会的脱节，贴近学生生活实际，赋予学校德育更多的生活趣味，丰富和扩展学校的德育资源”。[17]

在对学校德育体系实践困境反思的基础上，有的研究者从课程的视角系统提出了提高德育实效的教育对策：各级各类学校应依靠本校教师集体研究，构建具体化、特色化、可操作的学校德育课程实施系统，进而增强学校德育工作的针对性和实效性；[18]以“生命·实践”学校德育理论为取向，立足于人的生命实践，通过整合知识、学生与社会的影响选择道德课程知识，从理论性、规范性、实践性三个层次构建学校德育课程体系。[19]有的研究者则从教师的视角提出德育教师专业化建设，认为教师的德育专业化是指逐步使所有教师都具备起码的从事德育工作的专业素养（达到专业标准），教师的素养结构从内容上由道德与文化素养、学科专业素养和教育专业素养三个基本维度构成；[20]强调教师在进行德育时应该具备良好与广泛的知识基础与有效的教育方法，真实、专业地意识到自身的德育教师身份。[21]还有学者从现代道德教育的文化建设的视角，认为在家庭、学校和社会等道德教育责任主体之外，文化始终是型构人类价值理性的强大力量，文化应该成为道德教育的责任主体；[22]同时，必须面向以网络文化、大众传媒为交往媒介的交往伦理的重建，唤醒青少年道德生活的文化自觉。[23]另外，研究生、职业教育的学校德育体系研究，丰富了不同层次、不同类型的学校德育体系的建设，使学校德育体系的研究愈加全面和系统。

实验及推广阶段的学校德育体系研究更加关注“建设”，关注以时代精神、文化传统、市场经济和人类发展的历史进程为价值选择的建设基点，关注当前学校德育体系建设的时代困境、制度困境、文化困境，关注影响学校德育体系运行的基本要素和建设主体，从而从根本上加快学校德育研究成果的实践转化，真正实现德育研究的实践转向，从而提升学校德育的实践力。

“十二五”期间，学校德育体系的建设将更加推向深入。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010-2020年）明确提出，“把社会主义核心价值体系融入国民教育全过程”，“把德育渗透于教育教学的各个环节，贯穿于学校教育、家庭教育和社会教育的各个方面”，“构建大中小学有效衔接的德育体系，创新德育形式，丰富德育内容，不断提高德育工作的吸引力和感染力，增强德育工作的针对性和实效性。加强辅导员、班主任队伍建设”。2012年全国教育工作会议进一步指出，“构建目标明确、内容科学、结构合理、学段衔接、循序渐进的大中小学德育课程教材体系”，“加强校园网络建设与管理，加强思想政治工作队伍建设”。[24]

四、关于我国学校德育体系建设研究的思考

学校德育体系建设的发展历程表明，其研究经历了“两个转变”，即在价值主客体层面，从满足“构建现代道德教育理论，加强德育学科建设”的理论需求到满足“主体需要程度”的实践应对的转变；在空间维度，从横向贯通的“学校德育系统的构成要素”的“条”状研究到横向贯通、纵向衔接的学校德育系统的全面建设的系统研究的转变。以两个转变为标志，未来学校德育体系建设的研究将更加关注社会主义核心价值体系与学校德育体系的融合；更加关注德育环境的变化，注重“虚实结合”创造性地应对全球化和多元世界观彼此相撞对德育产生的巨大影响；继续加强学校德育制度建设，为推进学校德育创造良好的制度环境；更加关注德育主体间的意义建构，注重德育个体存在意义的体验式的自我教育；更加关注学校道德教育理论研究与社会中的现实问题相结合，实现学校道德教育研究的实践转向。

1.社会主义核心价值体系是学校德育体系建设的思想指导

党的十七大报告强调，切实把社会主义核心价值体系融入国民教育和精神文明建设全过程，转化为人民的自觉追求，突出强调中国特色社会主义的共同理想、以爱国主义为核心的民族精神、以改革创新为核心的时代精神以及社会主义荣辱观。当前我国正处在发展的黄金期和矛盾的凸现期并存的关键阶段，西方发达国家借助科学技术的强势及其软实力，所形成的文化霸权语境，对我国学校德育体系坚持马克思主义主导的意识形态之间的冲突日趋尖锐和复杂，如果缺乏科学的价值体系引领，那么对于纷繁复杂的社会思潮往往会是非不分。因此，如何使社会主义核心价值体系成为学校德育体系的主流意识形态，并且植根到学生的思想深处，使之在行为上进行自觉的践行，是德育研究者迫切需要解决的问题。

2.学校文化诊断是学校德育体系建设提升实践力的现实基础

全面加强学校德育体系建设，不仅要实现学校德育体系本身组成要素时间上的全程性和空间上的全面性，更要关注学校德育体系建设的时代性。学校德育体系是在社会发展中达到自身的全面性发展的，它的全面性不是想象的或设想的全面性，而是现实关系和观念关系的全面性。因此，开展学校文化的诊断研究是提升学校德育实践力的重要基础。“学校文化诊断的核心是发现学校文化现状与其理想状态的差距，从而为学校文化的变革提供方向和指导。学校德育的改进，必须以整个学校文化的变革为前提。”[25]目前我国学校德育体系面临社会经济转型期建设力度日益增强与社会诚信缺失加剧并存，学校文化无力规避社会道德风险。学校文化的空场将意味着教育灵魂的缺失，它可能使学校道德教育失去应有的文化敏感、文化传承和创造的自主性和生命力，而一味沉沦于道德教条的传输和思维能力的训练。学校文化规避社会道德风险不仅是解决学校德育实效性的关键问题，也是学校德育体系建设的现实基础。

3.道德教育制度建设是学校德育体系建设的紧要任务

在学校教育中，德育制度不仅规范着德育主体的行为，也影响着德育活动的价值取向，是德育主体德性生成的土壤。制度德育理论认为，当前学校德育要走出实践困境，有两点是必须做好的：一是社会制度本身要体现公平和正义，从而形成良好的社会道德风气；二是学校德育不能回避对于道德制度本身的德性考察，要不断去完善自身的道德规范和制度体系，通过道德的制度来培养道德的人。[26]德育制度提供道德规范、营造德性氛围、引领符合时代精神的核心价值体系，是实现和谐德育制度的保障。目前，建立现代德育制度的问题虽已逐渐引起研究者的重视，但由于理论研究的不足，就德育制度资源的建设和利用方面来说还没真正纳入德育改革的议事日程，以至在一些学校，制度规章所蕴含的道德伦理成分稀少甚至制度本身就是有违制度伦理的。[27]因此，目前的紧要任务首先是如何在多元化背景下，揭示制度环境下个体道德形成发展的社会机制和心理机制，从而通过德育制度建设推进学校道德教育的实践。

4.增强德育主体的合力是学校德育体系建设的根本举措

谁是德育的主体？这是德育理论中争议极大的一个问题。有学者认为德育主体通常是指“在德育过程中以充分注意道德学习主体发挥自己道德教育活动最大主体性目标的道德教育工作者——教师”[28]。另外，根据道德教育的活动领域，德育主体被归纳为三个基本模式：家庭道德教育、学校道德教育和社会道德教育（以社会组织或社会团体为责任主体的道德教育）。同时，道德教育面临信息化、全球化、市场化和多元化的时代背景，在家庭、学校、各种社会组织为责任主体的道德教育方式之外，文化所具有的强大的价值理性建构功能不容忽视。[29]“文化赋予我们自我反思的能力。文化赋予我们判断力和道义感，从而使我们成为有特别的人性的、理性的生物。我们正是通过文化辨别各种价值并做出选择。人正是通过文化表现自己、认识自己、承认自己的不完善、怀疑自己的成就、不倦地追求新的意义和创造出成果，由此超越自身的局限性。”[30]物质文化、制度文化和精神文化正以文化模式的方式形成文化合力，进而影响人的道德品质的形成，文化也因此而成为道德教育的责任主体。[31]另外，相对于人的本质力量而言，任何社会存在都无法拒斥人的实践，无法斩断与人的主体性的联系，道德教育的个体也理应成为自我教育的责任主体。当然，个体若要成为一个真正的道德主体，必须要具备充分的道德理性思维能力。德育主体是一个动态的复合体，有不确定性，如何找到各种德育主体道德教育方式之间的契合点，共同推动学校德育体系形成符合人类发展需要的核心价值观，是未来研究需要深思的问题。

5.类主体生存意义的自我建构是学校德育体系建设意义的价值原点

“如果从类主体、群体主体和个体主体这三种意义上来看待‘人是主体’这一命题之内涵的话，在全球化时代，类主体这一主体的存在维度就会凸现出来，类主体教育就成为全球化时代道德教育的新任务”。[32]类主体中人的生存是具体个人的生存，是人对生命意义的追求，是主动地、以个体的生命为承担，个体生命也在意义追求中得以生成和自我觉醒；个体在发展自我的同时，与他人、与环境和谐相处，共同发展。因此，学校德育体系的建设，其意义决不是仅仅体现为理论一体化水平的提升，在更深层的意义上，学校德育需要从根本上改变个体在道德生活中的存在状态甚至生活方式。通过学校德育的内容把个体带入“生存”之中，让“生存”成为“人的生存”，“人的生活的世界”。陌生于“生存”的个体受德育内容的导引，逐渐地进入“生存”之中，让“生存”不断地为“我”的“生存”。本真道德教育即启发人去看生存、理解生存、发现生存、体验生存，从而真正地进入生存，在生存中生活。[33]

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自主德育论文第9篇

关键词：社会化；全面发展；世界历史

中图分类号：G40―012　文献标志码：A　文章编号：1009-4156(2011)06-125-02

高校德育社会化，是指高校德育为了发挥塑造学生和服务社会的功能，借助全社会的资源和力量，构建以学校为主导的社会系统工程，实现不断完善自身和适应、改造与发展社会的过程。它与建设中国特色社会主义密切相关，它既是和谐社会的客观要求，又是高校德育发展的主观诉求，高校德育社会化的发展，要以正确的理论为指导。本文主要探讨高校德育社会化发展的理论支撑。

一、马克思主义人的全面发展理论与高校德育社会化的发展

1　高校德育社会化要坚持“以人为本”。高校德育社会化要遵循人的全面发展理论，首先就是要坚持“以人为本”，引导大学生的成才，从而促进其德育的完善和思想道德素质的提高。高校德育社会化坚持“以人为本”就是要以教育者为本，尤其要以受教育者为本，“德育作为主要关注学生思想、政治、道德素质的全面提升和塑造的专门的教育领域，其教育成效的体现就是学生人格的全面提升与素质的全面完善，而其教育成效取得的关键则在于德育本身的人本发展，也即坚持以学生为本，充分尊重学生的主体地位，充分发挥学生的自觉能动性和内在潜能。以学生的实际为教育的出发点，以学生的全面发展为教育的根本目的”。高校德育要把学生的根本利益作为高校德育工作的出发点和落脚点。当代大学生的需要同以往相比有了很大的不同，呈现出多元化的需求，但同时也良莠不齐。针对情况的不同，高校德育教育者在研究学生的不同需要过程中可借鉴马斯洛的“需要层次理论”，即根据生理、安全、归属、爱和自我实现的需要的不同来满足学生的需要，从而逐步引导其更高层次的需要。在需要和满足的循环往复中培养学生的理想。

2　高校德育社会化要促进学生的共性和个性充分发展。高校德育既要承认学生是能动和受动的辩证统一体，也要正确处理好共性和个性协调发展的关系。电就是要促进大学生和集体的和谐发展、大学生和他人的和谐发展以及大学生自身的和谐发展。一方面，在各种集体活动中，每个大学生通过自己的经历和感受，都会积累共同生活的经验，掌握丰富的道德规范和与人相处的学问与技巧，促进个体社会化；另一方面，每个大学生都能找到适合于自己的活动、工作和角色，不断发展自己的志趣和爱好，更加个性化。大学生和他人的和谐发展主要是指生生的水平交往和师生的垂直交往搭建人格平等、教师首席、学生主动参与的交往网络，尤其是网络环境下的匿名交往，心灵的沟通是主旋律。大学生自身的和谐发展指的是高校德育在促进学生社会适应能力发展的同时，也要尊重学生的个性，做到因材施教，有的放矢地进行正面引导，从而使其形成积极向上的个性人格。

二、世界历史理论与高校德育社会化的发展

世界历史理论是马克思主义整个理论体系的一个组成部分。之所以重要就在于马克思通过对现代资本主义社会的分析，论证了资本主义一定灭亡、共产主义一定胜利的必然性。“世界历史”不是一个地理性概念，也不是指有人类以来的历史，而是指各民族、国家通过普遍交往、进入全面相互影响、相互渗透、相互制约、相互依存状态，是世界整体化以来的历史。全球化时代的到来彰显了马克思世界历史理论的价值和意义。当世界历史理论作为一种现实社会的发展趋势已不可阻挡。它涉及社会生活的方方面面，对高校德育社会化也具有不可小觑的影响。世界历史理论不仅是社会经济命题，也是政治实践命题，更是思想文化命题。在思想文化领域内，世界历史理论和高校德育社会化是双向互动过程，世界历史的发展对中国来说是由外而内，从整体到部分对高校德育社会化产生影响，而高校德育社会化是由内而外，从部分到整体回应世界历史的发展趋势。高校德育社会化就是将高校德育“‘扩展到世界范围’，‘上升到世界水平’，‘在世界范围内组成一个整体’，‘着眼于世界范围进行思考’，‘在世界范围内采取行动’”。高校德育社会化将世界历史引向深入，直达人心，世界历史将高校德育社会化推向世界，在沟通和交流中提升和发展。

1　世界历史扩大了高校德育社会化的交往范围。基于世界市场普遍交往的世界历史拓宽了高校德育社会化的发展空间。信息资源共享，现实社会和网络虚拟环境下的国际交流与合作打开了高校德育的视野，充分利用人类文明成果来发展自己。世界性的普遍交往是高校德育广泛参与世界性的文化生产与消费，实现文明共享，从而使自己得到丰富。世界历史有利于高校德育主体成为类存在和个性存在的主体。在世界历史发展进程中，一方面是人的自由个性日益生成，超越了狭隘的地域性存在，另一方面是人与人之间关系的共通性日益凸显，人本意识、类意识、人类的共同利益日益受到广泛关注，尤其是应对全球性的道德问题、环境问题等。世界历史有利于增强高校德育与世界之间的全面依存关系，达到相互补充、相互促进。高校德育在坚持民族性和社会主义意识形态的前提下，培养具有国际竞争能力的社会主义合格建设者和可靠接班人，从而推动中国经济社会又好又快发展，也能为世界的繁荣稳定贡献自己的力量。

2　世界历史理论明确了高校德育社会化的时代使命。高校德育作为我国高等教育的重要组成部分，体现着社会主义的本质属性。在世界历史时代，高校德育社会化将“社会”延伸至世界。也就是说，它不但要服务于我国社会主义现代化建设，还要维护世界和平与发展。世界经济一体化绝不等同于政治、思想和文化的一体化。我国在推进世界历史进程的同时，必须坚守自己的民族特性和文化特性，而这也是高校德育义不容辞的使命和责任。坚守中华民族的文化特性和意识形态性就是在增强民族凝聚力，为我国现代化发展提供精神保障和智力支持。高校德育面对世界历史，既要培养具有国际竞争力的中国公民，也要培养为实现共产主义事业而努力奋斗的合格建设者和可靠接班人。简言之，高校德育社会化将世界历史引向深入就是在国内为构建和谐社会而努力，在国际上致力于构建和谐世界。

三、社会有机体理论与高校德育社会化的发展

马克思在1847年《哲学的贫困》中明确提出了“社会有机体”这一范畴。他正式向世人阐明了社会有机体理论，社会就是“一切关系在其中同时存在而又相互依存的社会机体”，“每一个社会中的生产关系都形成一个统一的整体”。此后，马克思在《资本论》的研究和写作中又指出：“现在的社会不是坚实的结晶体，而是一个能够变化并且经常处于变化过程中的机体。”通过这些论述，我们能够清楚地了解到马克

思所强调的社会有机体是一个由各部分、各环节相互联系、相互作用而构成的不断变化发展过程中的有机整体，是一个囊括了全部社会生活及其关系的总体范畴。高校德育社会化就是要以学校为主导把德育推向整个社会，借助全社会的资源和力量来共同完成德育。从其内涵的表述，不难看出德育一开始就应该是全社会的事业，是一项全社会的系统工程。尽管高校德育要以学校为主导，但仅凭学校或家庭的力量来实现德育社会化是远远不够的。所以只有争取全社会的力量，借助于社会环境和社会教育才能实现德育的育人功能，

1　高校德育社会化的实现是全社会的系统工程。传统的高校德育过分夸大学校教育的功能，大包大揽，偏重理论教化，是一种与社会脱节的封闭式教育，这种教育不善于从学生实际出发，也不能协调各种德育力量来解决学生的现实问题，因此导致德育的针对性不强，实效性不高。为了解决以上问题并及早实现高校德育社会化，理应树立德育系统工程的理念，把德育看成是全社会的共同任务，集中全社会的资源及力量形成多渠道、多层次、全方位、分工明确但又紧密结合的德育工作体系。同时处于主导地位的学校，不但要注重理论教化，更要注重加强实践环节的教育，应与社会联合开放办学，让社会参与到学校的办学工作过程中，不断拓宽社会德育渠道，引导社会、家庭、大众媒体等积极参与到学校的德育工作中来，逐步营造一种社会关注德育，学校关注社会，同心协力，共同育人的良好的工作氛围。为此，高校要主动向社会渗透，德育工作者应走下讲台，走出学校，走向社会，向社会学习，向时代学习，只有树立德育是全社会系统工程的理念，才能实现高校德育社会化。

2　高校德育社会化要求我们不断优化社会环境。马克思主义社会有机体理论指出。社会是个特别复杂的系统，是人类生存的大环境。高校总是处于一定的社会环境之中并与社会环境发生着重要的交互作用，大学生的思想无时无刻不在反映着社会环境的变化，折射着社会环境的影响。所以，高校德育社会化就要求我们不断优化社会环境，充分发挥社会环境在高校德育中的育人功能。首先，优化传媒环境，为高校德育社会化创造良好的舆论氛围。在信息化时代来临的大前提下，传媒输送的海量的、良莠不齐的信息给高校德育带来了很大的冲击，导致教育性传媒内容受到冲击。大众传媒要坚持弘扬主旋律，为大学生的健康成长营造良好的社会舆论氛围。其次，优化学校周边的社区环境，为高校德育社会化提供有力保障。要依法加强对学校周边的文化、娱乐、商业经营活动的管理，坚决取缔干扰学校正常教学、生活秩序的经营性娱乐活动场所。最后，营造良好的社会风气，为高校德育社会化提供良好的社会氛围。社会风气是影响德育环境的重要因素，其优良与否直接关系到德育社会化的实现程度。因此，扫除社会丑恶现象，弘扬社会正气，营造良好的社会风气，并积极有效地发挥其正面功用，是实现高校德育社会化不可缺少的任务。

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