教师专业自主发展是教师专业发展内生动力的直观表现，是教师专业发展的核心〔1〕。推进乡村教师专业自主发展是新时代“努力造就一支热爱乡村、数量充足、素质优良、充满活力的乡村教师队伍”的关键。本研究在调查重庆市7555名乡村教师的基础上，分析乡村教师专业自主发展的现状、差异及影响因素，以期为新时代高素质专业化乡村教师队伍建设提供决策参考。

一、研究对象与方法

（一）研究对象

课题组通过问卷星平台，在重庆市随机抽取7555名乡村教师作为调查对象。在7555名教师中，教龄在1年以内的教师491人（6.5%），1至3年的教师1112人（14.7%），4至10年的教师1630人（21.6%），11至20年的教师1878人（24.9%），21至30年的教师1595人（21.1%），31年以上的教师849人（11.2%）；最后学历为高中及以下的教师150人（2.0%），专科教师2775人（36.7%），本科教师4608人（61.0%），研究生教师22人（0.3%）；所在学校学生数在100人以下的教师944人（12.5%），100至1000人的教师4897人（64.8%），1000人以上的教师1714人（22.7%）；学校与县城的车程在0.5小时以内的教师468人（6.2%），0.5至1小时的教师2442人（32.3%），1至2小时的教师3270人（43.3%），2小时以上的教师1375人（18.2%）。调查样本有一定的代表性。课题组还实地访谈了区县教育行政和业务管理部门人员5人、乡村学校责任督学13人、乡村学校（教学点）校长（负责人）8人、乡村教师21人。对区县教育行政和业务管理部门人员和乡村学校（教学点）校长（负责人）以个别访谈为主，对乡村学校责任督学和乡村教师以小组访谈为主。

（二）研究方法

课题组在查阅文献资料和局部访谈的基础上，自制《重庆市乡村教师专业发展现状调查问卷》。问卷采用全封闭设计，主要涉及乡村教师的年龄、月平均收入和所在学校规模、位置等基本信息，乡村教师的职业认同、专业自主学习、教学反思的现状，区县教育管理部门及学校领导对乡村教师专业发展的关心、重视情况，以及乡村教师对专业发展的理解、感受等四个方面的内容。问卷共29个题目，其中基本情况7题，主问卷22题。问卷信度（Cronbach’sAlpha）为0.89，可信度良好。问卷调查数据用SPSS19.0进行统计与分析。

二、研究结果与分析

（一）乡村教师职业认同度不高，教师职业收入、区县教育行政部门对乡村教育的重视程度和学校对培养教师职业认同的重视程度是重要影响因素

职业认同是乡村教师对自己在乡村学校任教的职业身份的认可与接纳，是乡村教师“留得住、教得好”的根基，是乡村教师专业自主发展的精神动力和源泉。调查发现，只有34.7%的教师在如重新选择职业时最希望“继续留在本校”。这说明，乡村教师的职业认同度不高，仍需采取有力措施增强乡村教师的职业认同感。卡方检验发现，乡村教师对职业认同的比例随月平均收入和区县教育行政部门领导最近一年到校指导次数增加而递增，且差异非常明显（见表1、表2）。调查显示，有84.8%的乡村教师希望区县教育行政部门领导重视、关心乡村学校。访谈发现，乡村学校点多面广，除位于县域交通干道和极少数有代表性的乡村学校外，区县教育行政部门领导较少到乡村学校来指导工作，这导致乡村教师普遍感到不受重视甚至有“被遗忘”的感觉，长期如此，会对教师自主发展的专业追求产生不利影响。可见，在保障提高乡村教师收入的同时，教育行政部门领导应当多关心和指导乡村学校及乡村教师的发展。访谈发现，乡村学校对乡村教师的职业认同教育重视不够。近年来乡村学校教师队伍思想建设重点是师德师风建设，以理论学习和警示教育为主，重在守好“底线”，与学校所在的村镇互动少，也很少深入乡村开展实地教育活动。这导致乡村教师对于乡村学校在乡村振兴战略中的价值认识不深，对乡村教师的职业使命感和社会责任感不强，甚至部分教师仅将其作为“养家糊口”的工作。这说明，需要进一步深化乡村教师思想政治教育内容，改进教育方式，让乡村教师充分认识到自身肩负的职业使命，增强其职业认同感。

（二）乡村教师专业自主学习不够，学校对教师专业发展重视程度对此影响非常明显

专业自主学习是乡村教师根据自己专业发展和教育教学需要而主动进行的专业学习活动，是乡村教师专业自主发展外显的客观表现。乡村教师需要在闲暇时间自觉阅读学习，以提升自己的专业水平。调查显示，乡村教师的阅读时间占闲暇时间比例方面，23.7%的乡村教师阅读时间占闲暇时间的比例在10%以下，47.8%的乡村教师阅读时间占闲暇时间的比例在10%~30%之间，而这一比例超过30%的教师仅占28.5%。可见，相当部分的乡村教师专业自主学习不够，还需采取有力措施激励乡村教师专业自主学习。卡方检验发现，乡村教师阅读时间占闲暇时间30%以上的比例，随学校对教师专业发展重视程度增加而递增且差异非常显著（见表3）。调查结果显示，只有57.7%的乡村教师认为“学校重视教师专业发展”。可见，乡村学校对教师专业发展重视不够。访谈发现，部分乡村学校（教学点）校长（负责人）担心专业水平较高的教师被条件更好的学校“挖”走或自己想办法调走，不愿学校成为优质教师的“培训基地”和“跳板”；他们希望教师能胜任学校教育教学工作就行，不大重视教师的专业自主学习。部分学校（教学点）校长（负责人）虽然重视乡村教师专业自主学习，但缺乏相应的理论指导，无法满足乡村教师专业自主学习的个性需求，真正能将乡村教师专业阅读融入到学校和教师日常教育教学活动中的很少。部分乡村教师虽能自主阅读，但阅读的随意性强，针对现阶段专业发展需求和学校教育教学需要，在“该读什么”“如何将所读内容与自己的教育教学实践结合”等问题方面关注甚少，自主学习对自身专业发展的推进作用不大。可见，应加强对乡村学校推进教师专业发展和教师自主学习的研究与指导。

（三）乡村教师教学反思意识不强，学校规模对此影响非常明显

教学反思是乡村教师总结分析自己教育教学活动、行为、成效及影响因素，以提高教育教学实效和专业能力的研究行动，是乡村教师专业自主发展外显的直观表现。各乡村学校所处社会环境和教育对象差异较大，更需要反思自己的教育教学行动、策略以提升自己的专业素养和教学成效。调查显示，虽有66.6%的乡村教师认同“自我反思总结是提升教师专业素养的有效方式”，但仍有43.9%的乡村教师很少对自己的教育教学进行总结反思，且乡村小规模学校教师与较大规模学校教师间的差异非常明显（见表4）。访谈发现，部分乡村教师虽有教学反思的意识，但多数只是课后听取学生意见或分析学生作业情况，大多停留在浅表的感性经验层面，没能上升到理性认识；小规模乡村学校同学科教师少，学科教学研讨交流少，不易吸取同学科教师的教学经验和同事的专业滋养；乡村学校骨干教师偏少，小规模乡村学校骨干教师更是稀缺，由于缺乏骨干教师的引领示范，乡村教师教学反思方式单一且成效不明显，多数乡村教师的的专业水平长期在低水平徘徊，专业能力难以取得突破性的提升。本次调查发现，骨干教师占比仅为4.1%，而乡村小规模学校骨干教师占比甚至只有2.1%。可见，应加强对乡村教师教学反思能力的培训、指导和同学科教师间的教学研讨交流，加强骨干教师的培养，特别是要加大对乡村小规模学校骨干教师教学反思能力的培养力度。

三、研究结论与建议

（一）研究结论

首先，乡村教师的职业认同度不高。乡村教师职业认同度随月平均收入、区县教育行政部门领导对乡村教育的重视程度和乡村学校对乡村教师职业认同教育的重视程度增加而递增。因此，区县教育行政部门要在进一步增加乡村教师收入的同时，重新审视乡村教育，做好新阶段乡村教育发展的顶层设计，持续提升乡村教育质量；乡村学校要创新教师职业认同教育的内容和形式，以提高教师的职业认同感。其次，乡村教师专业自主学习的积极性不够。乡村教师专业自主学习的积极性随学校对教师专业发展重视程度增加而递增。因此，学校领导不仅要在思想上重视乡村教师专业自主学习，在经费、条件、制度等方面提供有力的支持保障；更要借助教师专业发展研究团队，总结乡村教师专业自主学习的阶段内容等个性特征，制定将乡村教师专业阅读融入学校教育教学实践活动的实施策略，指导教师自主学习和自主发展。最后，乡村教师教学反思意识不强，乡村小规模学校教师明显弱于较大规模学校教师。因此，教育行政部门和学校要建设线上线下教研共同体，打破乡村学校（特别是乡村小规模学校）教师的规模局限和时空限制。同时，适时提炼推广本土乡村教师教学反思典型经验，树立标杆，将教学反思引向乡村教师专业发展的薄弱环节和乡村学校教育教学关键点；继续加大乡村骨干教师培养力度，发挥好乡村骨干教师的引领作用。

（二）对策建议

1.提升乡村教师职业认同感

一是要持续提高乡村教师职业收入。持续深入推进“抓好义务教育教师平均工资收入不低于当地公务员平均工资收入”政策落实落地，稳步提高乡村教师待遇，以较高的职业收入体现“乡村教师是乡村教育发展的第一资源”的价值追求，提升乡村教师的职业认同度，让乡村教师“留得住，教得好”。二是区县教育行政部门要真正重视乡村教育。区县教育行政部门要摒弃“亲城离农”的教育观念，不能以经济学“规模效益理论”排斥乡村学校，要立足新发展阶段，贯彻新发展理念，从乡村学校肩负的助力乡村振兴战略的视角，明确乡村教育在乡村振兴中的基础性、先导性作用，全方位审视乡村教育和乡村学校的改革发展，按照“兜牢底线，夯实基础”的思路，以巩固拓展教育脱贫攻坚成果为底线，保障乡村学校改革发展所需的人力、物力和财力，继续改善乡村学校办学条件，加快推进城乡义务教育优质均衡和一体化发展。同时，区县教育行政部门领导要肩负起“以振兴乡村教育赋能乡村振兴”的历史使命，多深入乡村学校，调研乡村学校的改革发展需要，指导乡村学校明确发展目标，肯定乡村学校的进步；多深入乡村学校课堂，多与乡村教师沟通交流，关心乡村教师的工作与生活状态，帮助解决其工作与生活中的困难，让乡村教师切实感受到教育行政部门对乡村学校和教师的尊重和重视，体会到乡村教师助力乡村振兴和教育现代化的职业价值。三是乡村学校要加强乡村教师职业认同教育。乡村学校党组织要充分发挥战斗堡垒作用和党员先锋模范作用，依靠党员，发挥好教职工大会和群团组织作用，在党团主题活动、师德师风建设、为民办实事等主题教育活动中，让乡村教师深入乡村、走访农户，通晓乡情民意，切身感受农民、农村对良好教育的渴求，充分理解自身职业对学生全面发展、乡村振兴战略的重要价值，体会自身职业的历史使命；要与乡镇、村社党组织协作，进一步营造尊师重教的社会氛围，让乡村教师感受到自身的社会价值与意义并愿意奉献于此〔2〕，实现由“局外人”向“本地人”的转变〔3〕，自觉担负起乡村教育发展的主体责任，提升扎根乡村学校的职业认同感，激发专业自主发展的动力源泉，提高专业发展水平，让乡村孩子接受有质量的教育。

2.强化乡村教师自主学习保障

一是加强乡村教师自主学习的支持和指导。一方面，乡村学校校长要立足乡村教育发展大局，保障学校图书经费，鼓励教师自选阅读书目，协商确定较固定的全校教师共读时间，建立健全阅读分享、推荐、激励制度，鼓励支持教师自主阅读，为乡村教师自主学习和专业发展创造有利条件。另一方面，要通过阅读分享、读本推荐等系列活动，让教师明确自身专业发展所需的专业知识，并在此基础上选择合适的书目，将自主学习和自身教学实践结合起来，丰富专业知识，转变教育教学理念，为自身专业自主发展打下坚实基础。二是加强乡村教师自主学习的理论研究。引导地方教育行政部门和业务部门、师范院校、乡村学校结成研究共同体和发展共同体，更多地关注乡村教育，扎根乡村学校及乡村课堂，基于乡村少年儿童全面成长、乡村学校自身发展需要，针对乡村教师独具个性的群体特质、教育对象、教育生态及其专业成长全周期不同阶段的个性需求，聚焦乡村教师自主学习的短板弱项，指导乡村教师制定个性化的专业自主学习规划、阶段目标和将其落实到日常教育教学活动中的实施策略，形成相对成熟且具有中国乡村教师群体特征和专业特质的乡村教师专业发展理论，将研究成果融入乡村学校和乡村教师发展过程，增强乡村学校和乡村教师的教育自信，为乡村教师自主学习和专业自主发展指明方向和路径。

3.夯实乡村教师教学反思根基

一是要打破乡村小规模学校教师教学反思规模壁垒。一方面，健全乡村小规模学校学科片区联合教研机制，鼓励、支持邻近乡镇的乡村小规模学校组成片区常态化教研同盟，突破乡村小规模学校同学科教师数量少等困境，拓展乡村小规模学校教师教学反思线下规模，并形成乡村小规模学校教师教学反思的群体推力。另一方面，针对乡村教师（特别是小规模学校教师）自主学习和教学反思等专业发展的个性需求，充分利用日益成熟和普及的网络平台，引进本区域优质师资和教学资源，打破乡村小规模学校的空间束缚，实现区域教师教学反思“手拉手”，拓展乡村小规模学校教师教学反思线上规模，并建成乡村小规模学校教师教学反思加油站。二是要总结和推广乡村教师教学反思经验。一方面，区县教育业务管理部门要总结本地乡村优秀教师教学反思的时间节点、内容、方式等方面的经验（特别是乡村小规模学校教师的教学反思经验），形成本土化的典型案例并探寻其理论依据。另一方面，通过专题培训、示范引领等方式，推广本土化的教学反思经验，鼓励乡村教师（特别是乡村小规模学校教师）将教学反思、自主学习、专业实践相互融合贯通，不断提升教学反思能力，为自身专业自主发展注入持续动力。三是要强化乡村骨干教师教学反思的引领作用。地方教育行政部门要根据中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于加快推进乡村人才振兴的意见》等文件精神，加大乡村学校骨干教师培养力度；教育业务管理部门根据本地乡村教育改革发展要求和乡村学校教育教学需要，遴选好骨干教师培育对象，并适度向乡村小规模学校倾斜，强化其教学反思能力等专业能力培养，充分发挥他们在教学反思等方面的引领示范作用。

参考文献：

〔1〕姜丽娟，刘义兵.乡村教师专业发展内生动力的生成及培育〔J〕.教育研究与实验，2021（5）：79-83.

〔2〕徐广华，孙宽宁.青年教师留守乡村学校的内源性因素分析〔J〕.教育发展研究，2019（20）：47-52+77.

〔3〕付光槐，严鹏.乡村振兴背景下乡村教师本土化发展的价值、优势与路径〔J〕.教育理论与实践，2021（31）：42-47.

作者：曹科 李志辉 单位：重庆市荣昌仁义中学校 重庆市教育科学研究院