儿科医学课程优选九篇

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第1篇

关键词：临床医学儿科学说课

中图分类号：G642文献标识码：A文章编号：1672-1578（2020）02-0028-02

说课是在教师对教学大纲、教学目的、课堂设计非常了解的基础上，教师向教学同仁及专家系統地阐述本学科的教学设想及其理论依据，然后由各同仁及专家点评，达到互相交流，共同提高的一种新型教学研究和师资培训的活动，不仅仅是有利于提高课堂教学质量，更有利于青年教师快速成长[1，2]。近年来我校举行了多次说课比赛，收获颇丰，本文以四川卫生康复职业学院临床专业课程——儿科学为例，剖析高职高专临床专业学生的特点及儿科学教学知识结构的特点，针对学生和学科的特点，对教学方法进行构思，将从课程设置、教学内容、学情分析、教学实施、教学质量保障措施、存在问题及改进措施六个方面进行阐述。

1课程设置

1.1课程定位

儿科学是一门研究儿童生长发育、卫生保健及疾病防治的医学科学，既是临床医学专业的核心课程，也是必修课程。该课程开设于大二的第二个学期，是在解剖、病理、生理、诊断学等基础上来学习的课程。旨在让学生熟练掌握儿科疾病的诊治能力，为儿科医疗事业单位培养合格的高素质技能型人才。

1.2课程目标

通过本课程的学习使学生掌握儿科的基本理论知识和技能，从而具备对儿科常见病、多发病的预防及诊治能力，对儿科危急重症处理和转诊能力，开展小儿生长发育宣传，儿童保健指导及健康管理能力，为学生今后全面开展基层社区卫生服务奠定良好基础。同时，培养学生具有良好的职业道德和行为规范。为基层医疗岗位输送具有治病救人、全心全意为人民服务的技能型人才。

1.3课程考核

在设计教学考核方式时应多元化，整个考核过程包括知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等进行全面考核。分为平时成绩，期中考试，技能操作和期末考试四个部分。其中平时成绩（包含出勤、小组讨论学习、翻转课堂、课前提问及作业等）占总评成绩的10%；期中考试（题型多样化、形式多样化）占20%；实践考试（案例分析、技能操作）占30%；期末考试（理论闭卷）占总评成绩的40%。

2教学内容

2.1课程设计理念

本课程设计的理念是以岗位胜任力为导向，以德智体美劳为本，培养技能型、实用型人才为宗旨。教学内容上以“必须、实用”为原则，注重基础理论与临床实践的结合，着重培养学生的临床思维能力及突发应变能力。教学方法多样化，充分利用多媒体、现代信息化教学技术等辅助教学，灵活运用情景模拟教学法、案例分析法、翻转课堂等教学方法，重视实训课、临床见习课的学习。

2.2教材的选用

工欲善其事，必先利其器，教材是教和学的重要依据[3]。本课程选用的教材是人民卫生出版社，2018出版的国家卫生健康委员会“十三五”规划教材、全国高等医药教材建设研究会规划教材、全国高职高专院校教材，由黄华、崔明辰主编。该教材针对临床专业编写，紧贴临床，注重理论与实践结合及内容的新颖性，构层次分明、条理清晰、重难点突出，符合临床医学专业人才培养方案的要求。

2.3教学重难点

根据教学大纲和人才培养方案的要求，本课程以儿科学常见疾病的临床表现、诊断、治疗原则为重难点；疾病的辅助检查及鉴别诊断为本课程熟悉的内容；疾病的病因、发病机制、病理生理及预防为了解的内容。针对重难点，我们采用微课、游戏、图片、结合生活案例等进行讲解。

2.4教学资源

参考教材为王卫平主编的儿科学，申昆玲主编的儿科学等教辅教材。建设儿科学合格课程、精品在线课程，常见儿科病案整理、试题库等教学资源，更新完善对分易、超星学习通等现代信息技术教学资料。

3学情分析

授课对象为三年制大专临床医学专业的学生。首先他们经过高考磨砺后，学习态度非常端正，经过大学一年级基础医学知识的学习，对医学有一定的了解，学生为00后，好奇心较强，喜欢新鲜事物，逻辑思维较强，大部分学生喜欢游戏，喜欢创新冒险，但自主学习能力及积极性差，自我控制力、语言表达能力和沟通能力欠佳，基础知识和专业理论知识相对薄弱，实践能力强，针对学生的这些特点，教师应灵活教学，采用不同的教学方法，提高教学质量的同时更要提高学生的综合能力。

4教学实施

4.1组织教学

课前注意观察学生注意力及情绪。

4.2导入新课

以一则新闻报道吸引学生的注意力，引出本次课程的主题，引发学生思考。

4.3讲授新课

采用讲述法、多媒体辅助、幽默风趣的故事进行讲解。

4.4巩固新课和归纳总结

以典型案例，小组合作形式，就本次课程所学的内容进行总结，将重难点采用联想记忆法、口诀法、对比法等进行梳理记忆。

4.5布置作业

作业为宣传画制作、超星学习通单元检测题、拍视频等。

5教学质量保障措施

5.1师资队伍

担任该课程的授课教师皆为双师型教师，兼职教师为中级以上职称，专职教师为硕士及以上学历。教师结构合理，为保证教学质量，对于青年教师，采用“传帮带”形式，即有经验的老教师指导帮助新教师，定期开展教研活动，集体备课，定期参加教师培训，进修学习等，增强教师的教学能力，专职教师需要到医院参加临床锻炼，避免理论与实践脱节的情况出现。

5.2教师考核

教师定期考核，包括同行评级、督导评价、专家评价、进修培训考核、学生评价、岗位锻炼考核等，针对教师的教学能力及业务水平进行评价。

5.3教学条件

校内实验实训室，学院附属医院及校企合作单位等提供教学设施，便于开展教、学、做一体化的教学，利于学生见习、实习，充分拓展学生的临床思维，为学生顺利进入工作岗位打下坚实的基础。

6存在问题及改进措施

目前课程建设、校企合作、教学资源等方面尚处在尝试阶段，有待进一步完善。现今是信息化时代，我们将不断努力，探索适合时展的新型教学模式，培养出一批批新时代的高素质技能型人才。

参考文献：

[1] 尤洁，王翠，宋飞飞，等.《药物分析》课程说课设计[J].山东化工，2019，48（04）：178-180.

[2] 杜鹃，李艳.《外科护理学》课程说课设计[J].课程教育研究，2019（13）：233-234.

第2篇

我国的儿科学教育开始于20世纪中期，有些医 学院曾设有独立的儿科学专业，培养了许多优秀的 儿科临床医师。后随着医学院校专业设置的调整， 至20世纪末，儿科学专业逐渐被取消，而将其归入 临床医疗专业0。长期以来，儿科学专业领域在研 究“中国儿科医师匮乏”的原因时，多将侧重点集中 于对整个医疗体制及社会环境的剖析上，而少有对 自身儿科学医学教育的反思H。

2014年10月，上海交通大学医学院与加拿大渥 太华大学医学院成立了上海-渥太华联合医学院 (简称“联合医学院”。联合医学院的教学设置参考 渥太华医学院，其儿科学教学内容和方式与目前我 国的儿科学教育存在诸多不同。此文,我们就‘‘课程 内容设置的差异”进行讨论。

    1.对儿科医师的社会使命感和责任感的树立

    我国5年制医学生本科学习阶段《儿科学》大 课和见习课堂教学的课时总数约在80个学时（每个 学时40 mm)。一般会在第一堂课介绍“儿科学”(多 称为“儿科学绪论”，主要对儿科学的学科内容给予概括介绍，1 ~2个课时），之后便进入专业内容（主要 是基于各种疾病）学习。大课教学和见习教学有相 当部分内容重复讲解,例如“腹泻病之液体疗法”，无 论是大课还是见习都会重点讲解。

渥太华医学院的儿科学教育课堂教学时间约 80 h (没有专门列出“见习小讲课”，但因为教学方法 多样，实际涵盖了见习目标）。在课程内容上，更注 重对于儿科医师眼界（ vision)、使命感（mission)的培 养。 无论是儿科学总论，还是各个分论的教学内容， 处处渗透着“培养具有全球意识和社会责任感,成为 未来儿童问题专家和领导者”的塑造意识[4。儿科 医师的责任被定义为并不仅仅拘泥于对某种疾病的 诊断和治疗,而是在更广泛的范围内（躯体、心理和 社会）为儿童健康服务。这一教育理念与现代医学 ‘‘生物-心理-社会‘‘的医学模式是相一致的。我们 在这里举2个例子:①在“儿科学总论”部分，除了传 统意义上对儿科学的专业内容进行介绍以及阐述儿 童生长发育特点等问题之外，有1 h的课程内容是 “全球5岁以下儿童的死亡原因及如何预防”（The causes and prevention of mortality in the under five age group worldwide),另外1 h的内容是“从社会文化背 景认识儿童的健康权”（Recognize the importance of cultural context in the implementation of child rights in community health policies, practices and advocacy work)。目的非常明确，前者帮助儿科医师以更广阔 的视野来看待自己未来所承担的责任，后者帮助学 生理解现有文化背景下儿童健康政策的现状和儿科 医师在提高儿童健康权利过程中的引领作用。②在 “新生儿疾病”这个部分，除了讲解一些新生儿常见 的疾病之外,有1个小时的课程内容用于讲解“全球 及本地围产期新生儿死亡原因探讨” Explore issues related to perinatal mortality in the global (local) con¬text] 。目的是希望儿科医师能够更加全面地了解疾 病、疾病谱在全球范围内的不同及产生这种差异的 深刻背景，并从社会的角度来认识自己的工作。这 样有助于儿科医师在实施医疗行为同时，不断提升 自己的社会责任感。

2.以崇尚“精英”文化的多元化现代社会为背景，培养合格的儿科医师

   开始于20世纪90年代的西方医学教育改革是 适应当时西方社会发展的产物。当时的西方社会, 医生也常因“态度傲慢，医疗行为不顾及患者利益” 而备受指责。正因为此，在医学改革后，西方医学教 育中出现了一系列新的教学内容0。在渥太华医学 院教学课程中，这部分内容被称之为‘‘社会、个人和医学(society, individual and medicine content, SIM) ”。 举例而言,在儿科学总论中，有个环节讲述“儿童及 其家庭对现有医疗保障体系的理解”（Develop an understanding of the child and families’ perspectives of being cared for within our health care system),所教授的内容是帮助医学生理解，不同社会背景的不同个 体对于同一医疗保障体系内容的理解和接受程度并 不相同，继而对于医生医疗行为的认同度也有很大 差异;而且，会让医学生更深刻地理解医生的医疗行 为和决定是在社会限定的医疗保障体系内进行的， 医生个人并不能够随心所欲，不恰当的医学决定会 使原本单纯的医疗行为变成一个社会公共事件。这 样的课堂教学内容，是适应在多元化社会中，医生与 不同背景社会群体间建立相互理解、相互认同关系 的需求。

在某些方面，我们正经历着二三十年前西方医 学界相同的困难。注重知识和技能的培养，是我国 儿科学教育的特点（也是我国整个医学院教育的特 点）。究其实质,是将医生作为技术人员来培养。在 评价医生时，工作量（如门诊量、手术量或文章发表 数量等）和技能水平（如手术难度、文章发表杂志的 级别）是最主要的指标。但是，事实上，随着社会的 发展，医生不再是仅仅治疗“躯体疾病”，现代社会 中，社会群体对于“心理”和“社会”的关注度,远远超 过以往任何一个社会阶段。所以，即使所患疾病相 同，不同个体所能接受的医疗决定存在很大差异。 对医生的培养,从关注‘‘疾病”向关注‘‘患疾病的人” 转变，是中国社会逐渐向多元化现代社会转变的 要求。

社会多元化的同时，对‘‘精英”文化的崇尚是我 们这个社会的另一个特点。所谓“精英”是指出类拔 萃的人。除了出色的医学知识和技能外,得体的衣 着装扮、诚恳具有亲和力的言行、丰富的精神世界， 以及对于不同观点的宽容态度都是一个“精英”应该 具备的职业（professionalism)素质。在渥太华医学院 的儿科学教学内容中，儿科医生的着装、与患者（家 长）谈话的姿势和语调、与医院同事的沟通方式以及 如何应对患者或同事的不同见解都被列入教学内容 (称之为“医师能力培养（physician skill development, PSD) ” 0。经过这样有目的性、有计划培训出来的 儿科医师,进入社会后才能被主流社会群体所接受、所尊重。但这些内容,在我们传统的儿科学教育中， 完全是个空白。

3.在不完美的现实社会中，履行儿科医师的职责

   ‘‘著名美国小提琴家乔舒亚贝尔扮成街头艺 人在华盛顿特区的某个车站里演奏。45 min里，贝 尔演奏了多支巴赫的名曲，当时有1 097人经过,但 只有7人停下来聆听。”这段在网络上曾经引起热议 的视频也是渥太华医学院教学内容的一部分。对这 段视频,每个人或许会有不同的理解。但是，将它作 为医学生的教学内容，目的是希望医学生未来能够 以更加坦然和释怀的心态面对自己的职业。即使站 在医生的角度完美无缺，但也会因为身处不完美的 现实生活,而被忽视,甚至被践踏。

在医疗环境不尽如人意的中国，医学教育从不 涉及这部分内容。相反，在我们看来医疗环境和人 文素养非常优越的加拿大，这样的教育却始终被认 为对医学生必不可少。当年轻的儿科医师，感受或 经历来自社会、病患或者同事、领导的“不公正”反馈 时,容易选择退出“医学人生”。这种事件中，最受关 注、承受最多痛苦的是事件主人公个人,但如论及受 害者，整个儿科医师群体乃至儿科学都应在列。因 为负面讯息的传播会远快于正面效应，而且在传播 中负面效应会不断扩大。在不完美的现实中，如何 妥协,又如何坚守儿科医师的职业理想和道德，是远 比治疗疾病更困难的医学命题。让医生从‘‘医学人 生”开始的那一刻，就面对和思考这个命题，可以帮 助他们在未来工作遭遇“不公正”时，仍以积极的态 度应对。只有这样的积极应对越来越多，我们的儿 科医师队伍才能走上持续增长的通路。

4疾病知识的传授方法与科技迅猛发展的时代相适应

    母庸置疑,在科学和技术迅速发展的时代，医学 本身也经历着前所未有的迅猛发展。归纳而言，这 种发展体现在两个方面。首先是医学知识、技术本 身的更新速度,其次是获得/传授医学知识的途径的 改变。结合本文的内容,我们仅讨论前者。

教科书（各种版本的《儿科学》）是中国所有医学 院儿科学教育的必备。即使教科书的讲述内容已经 不符合目前循证医学的结论，但仍是老师讲课的基 准、学生考试的标准答案。这样不仅抑制了学生的 学习主观能动性，也不利于培养学生循证医学的思 维模式,更造成了医学生的学习内容与国际上主流 临床诊治方法的脱节。

在渥太华医学院的儿科学教学中，不采用任何 教科书&],老师只向学生提供文献（教科书的内容也 只是文献的一种形式）。学生根据这些文献的阅读， 融会贯通疾病相关的各种知识。疾病相关知识的教 授从教科书扩展到文献，学生不仅需要知道结果，更 需要知道获得结果的过程。更为关键的是，学生需 要通过自己的工作来获得这些结果与过程。学生的 学习积极性得到了发挥，学生的学习能力得到了培 养,医学教学也从“授人以鱼”转变为“授人以渔”。 而且,在教育层面，推动了传统的“经验医学”向“循 证医学”理念的转变，这无疑是培养高质量儿科医师 的重要环节®。

5 儿科学不等同于儿内科学

    准确地说,我国大部分的OL科学》课堂教学和 见习教学仅是儿内科学的课程，所以医学生的教育 主要集中在儿内科（有些医学院会给儿外科1 ~2个 学时的课程）。这种培养模式，不利于医学生全面了 解儿科学内容,也不利于培养“儿科全科医生”（国外 称之为“general pediatrician ”）。从某种程度说，我国 基层医院合格的儿科全科医生®的匮乏远甚于三级 甲等医院儿科各亚专科医生。没有胜任的儿科全科 医生,我国分级诊疗体系的推进就会成为空谈。如 果没有完善的分级诊疗体系，必定会影响整个儿科 学专业的健康发展。

在渥太华医学院中，儿科学的知识传授,将涵盖 儿科护理专业、儿科皮肤科专业、儿科眼科专业、儿 科药理学专业、儿外科专业和儿科五官科专业等所 有与儿童和青少年相关的领域。通过这样的培养, 医学生会对儿科学有非常全面的了解。了解是兴趣 的基础,有了兴趣,才会有更多的医学生关注儿科专 业,进而选择儿科专业作为未来的职业。对于最终 能够成为儿科医师的医学生而言，全面的儿科学知 识更是他们最终成为优秀儿科医师的牢固基石。

第3篇

    1 研究情况

   

    1.1研究对象重庆医科大学已进入临床专业课程学习阶段的临 床医学本科学生。以自然班为对象随机设立实验组与 对照组，实验组179人，对照组169人。

1.2研究方法在两组学生的儿科学教学中实施不同的评价方 式，在授课教师、教学内容、教学方法、学时数、使用教 材等方面完全一致。实验组采用“形成性评价为导向 的综合评价”方法，对照组采用以期末考试为主的总结 性评价方法。将两组学生的学习效果进行比较，并对 两种评价方式的相关性、差异性进行统计分析。在课159程结束后，采用自制问卷对实验组学生的学习状态进 行调查并运用SPSS 20. 0软件进行统计分析。

1.3评价方案本研究在充分征求授课教研室教师意见的基础上 制定评价方案（见表1)。实验组的评价内容由课堂纪 律、床旁示教讨论、学习记录档案袋（网络辅助）、期中 测验、期末考试5部分组成。其中，课堂纪律、床旁示 教讨论环节由评价者借助日常教学日志的客观记录完 成评价；学习记录档案袋（网络辅助）、期中测验、期末 考试环节设置了一致的评价标准，评价者依据标准即 可给予学生评价。学习记录档案袋的评价在重庆医科 大学网络教学平台的辅助下进行，学习记录档案袋中 以案例分析、网络学习、师生互动讨论为基础，包含课 后作业、学习与教学互动情况，为评价结果提供客观可 信的依据。对照组采用传统的期末考试总结性评价方 式，结果由考试成绩数值构成。为了比较两组学生的 客观学习效果，对照组也参与了期中理论测验，但测验 结果不计入综合性评价。为避免因评价者主观因素导致评价客观性、公平 性降低，评价内容尽可能采取能够量化的方式，并辅以 过程记录为客观依据。同时，为了保证大样本评价的 可操作性，儿科专业研究生担任课程教学助教，由儿科 学课程组组织和培训参与教学工作。评价者由课程教 师和助教共同构成，共计32名。评价者承诺严格按照 指标客观、公正给予评价。同时，在课程教学过程中， 专业助教负责记录教学日志及学生课堂纪律、课堂表 现，日志内容作为教学组教师评价的客观依据之一，补 充和完善教师评价。

2学习效果分析

    课程考试是检验学习效果、评价教学质量、衡量教 学目标是否实现的重要手段。因此，以两组学生的儿 科学期中、期末课程考试成绩比较作为两组学生学习 效果差异的评价指标。两组儿科学课程期中、期末考 试采取同一时间、同一试卷考试，内容、题量、难度一 致。两次的试卷命题均包括单选题、填空题、判断题、 问答题、病例分析题五大题型，主要从基本知识点、初 步临床思维、综合分析问题等方面对学生的学习效果 进行考核。根据表2数据显示，实验组学生期中测验、期末考 试以及总评成绩的数据分布离散程度小，较对照组更 为集中和稳定。两组学生期中测验的客观成绩差异无 统计学意义（P = 0. 898>0. 05);两组学生的期末考试 成绩、总评成绩均存在显著差异，且差异均有统计学意 义(P<0. 01)。同时，实验组学生对基本理论知识的 掌握较期中测验时显得更为牢固（期中65. 0±9. 6，期 末7 6. 8±8. 8 )，整体水平有提升；对照组的提升效果 明显低于实验组（期中64. 7 士 10. 5，期末72. 8 士11.2)。

在考试成绩分布上（见表3)70 — 90分段中，实验 组149人（占实验组总数的83. 24%)，对照组110人 (占对照组总数的65. 09%)不及格人数中，实验组2 人（占实验组总数的1. 12%)，对照组为22人（对照组 总数的13. 01%)。根据学习记录档案袋以及课程教 学日志显示，实验组不及格的两名学生除了期末理论 考试成绩外，其余项目的评价结果均为“差”，评价的客 观结果均在60分以下。

对两组学生共同使用的期中、期末理论试卷进行 信度分析，克朗巴赫系数（Cronbach' Alpha)分别为 0.6654和0.8476，试卷信度可靠。从表2的数据结果 来看，实验组学生体现出的知识水平和综合能力水平 优于对照组，总体学习效果优于对照组。

2.2 实验组综合评价方式与学习效果的相关性分析教学评价的方式多种多样。

   为了检验评价方式的 合理性和有效性，学生整体学习质量、学习效果的优良 成为了重要的衡量指标。因此，本研究将实验组综合 评价结果同学生学习效果进行相关性分析，检验“形成 性评价为导向的综合评价模式”在儿科学课程教学中 是否合理、有效。分析数据见表4。根据统计学对相关系数的界定，1为正相关，一1 为负相关，0为不相关，当相关系数大于0. 8时，可以 认为两个变量之间有很强的相关性。从表4的数据分 析来看，实验组综合性评价的总评成绩均与期中、期末 成绩呈显著正相关，与期末成绩的相关程度明显高于 期中成绩。可见，以形成性评价为主的综合评价方式 长期、稳定实施，有助于学生学习效果的提高。

3实验组学习状态与感受调查

    儿科学课程教学结束后，就实验组学习状态与感 受进行调查，主要包括“学习压力、学习负担的学习状 态与提高学习兴趣、临床思维能力、逻辑思维能力、沟 通交流能力、团队协作能力的个人感受”个方面。发 放调查问卷179份，回收问卷174份，有效问卷174 份，有效回收率为97.21%。回收的问卷用Excel建立 数据库，并运用SPSS 20. 0软件进行信度系数检验，得 出问卷信度为0.816，大于0. 8，可以推断此问卷的内 部一致性较高，可信度较好。详细数据见表5。

根据数据显示，实验组大部分学生学习兴趣很高， 通过儿科学课程的学习，建立了初步的临床思维，提高 了自身的逻辑思维、沟通交流、团队协作、主动学习等 四方面能力，在学习过程中并未感受到太大的学习压 力和学习负担。

4结论及思考

    4.1长期、稳定的以形成性评价为导向的综合评 价模式能有效提高学习的学习积极性与主动性实验组的评价方案涵盖了整个儿科学的教学过 程。根据表4、的数据分析结果可以看出，在课程教 学结束时，综合性评价对实验组学生学习效果的影响 明显高于期中时的影响。并且，与对照组相比，实验组 的学习效果更好，两者有明显的效果差异。从表2、3、 5的数据对比分析结果来看，实验组学生在以形成性 评价为导向的综合评价模式引导下，以往学习中存在 的功利主义思想得到扭转。大部分学生在学习过程中 更多地着眼于对基本知识的吸收、掌握，对自身思维方 式、综合能力的训练和提高。调查结果显示，在综合评 价模式的引导下，实验组学生能够更积极、愉快地投入 到儿科学学习中，表现出很强的学习兴趣。

4.2 以网络平台为基础的学习记录档案袋，有助 于师生互动反馈，显著提升教学效果网络平台的运用，弥补了课堂教学时间有限、空间 不足的问题，为学生进一步巩固及深入了解儿科学知 识、训练儿科临床思维，为师生间的有效沟通提供了更 广阔的平台。网络平台能将学生每次的访问内容、案例 分析、学习互动以及教师评价的情况如实记录，形成观、动态的学习记录档案袋。教与学双方都能从网络平 台中导出学生个人学习状态及对应的评价信息，并能够 借助这些信息，在教学过程中不断总结与反思，指导或 修正后续阶段的教学行为，使教学效果得到提升。

4.3 完善综合性评价方案，提高评价效力 在实验组的综合性评价方案中，总结性评价以期 末考试的方式展开，而形成性评价则包括了多项内容： 学习纪律、学习态度、学习效果、综合能力，等等。多种 因素的评价结果是否客观、公正，直接影响最终的评价 效力。虽然本次研究尽可能扩大了评价者的数量，评 价者达到32名，即一个评价者关注5 — 6名学生即可。 但根据评价者反馈，在对学生学习表现进行评价时，床 旁示教讨论等以鼓励、引导为主要方式的环节，评价的 操作性和公平性仍难达到最佳状态。究其原因是在具 体操作中，评价者往往会被个别表现突出的学生所吸 引，而忽略了对其余学生的关注和引导。因此在这些 环节中，评价者会由于主观原因而使得评价结果的公 平性和客观性降低，这也直接导致在进行综合评价时， 评价的效力减弱。所以，评价方案应进一步细化，提高 可操作性，尽可能降低人为因素对评价结果的影响，提 高评价结果的说服力。

第4篇

一、让学生走上讲台画线段图、讲自己的解题思路，讲算理

如教授“把一个数平均分成几份，求一份是多少”的应用题时，首先我利用教材上的情境图，先引导他们观察图画，让学生起来说题意，让他们了解，“49个苹果，平均分成了7份”，再让学生上黑板补充问题“每份有多少个苹果”，并让学生画出线段图和列出算式，49÷7=7（个），最后让学生口述算理，并把自己的算理板书

出来，实践证明这样既满足学生喜欢参与及自我表现的心理，又

充分发挥了学生学习的主体作用。使学生的精神状态达到高峰，然后教师在学生认知的基础上再给予适当地点拨，起到画龙点睛的作用，从而使学生在愉悦的过程中接受新知识，巩固旧知识。

二、让学生自编习题

讲完一个章节后，我就要求学生根据自己的生活实际自编一些习题，家里是经商的，就引导学生根据销售商品的情况编一些习题，这样学生就能熟练地掌握和应用所学知识，也能培养他们举一反三的能力。教师也能从学生自编的习题中，了解学生掌握知识的情况。然后把学生自编的习题进行整理归纳，去粗取精，再进行讲解，这样既开发了学生的潜在力量，也能使学生的心智活动得到改善，从而增强了学生学习数学的信心。

三、让学生相互习题改错

让学生自己找出错误能有效地提高学习效果。如作业中出现相同类型的错误，让学生互改和自改，要求学生自己找出错误的原因，提高解题的准确度。如作业中出现逻辑性错误，由优生改，激励优生去努力思考、理解、探求正确解法；如作业中直接运用公式，定义出现错误的，由差生改，促使差生对公式定义的记忆、理解和运用。

第5篇

关键词：小学数学；课堂意外；生成精彩

叶澜教授曾作过这样精辟的论述：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”这就是说，理想的课堂需要超越预先设定的教学流程，需要把握真实丰富的现场生成。的确，课堂教学是千变万化的，再好的预设也不能预见课堂上可能出现的很多意外，特别是小学数学课堂，它给我们带来太多的意外与惊喜，也常让我们与遗憾相遇，我曾因为面对许多意外没有把握住，或者错过利用意外而遗憾，更因为常与“意外”相遇，创造的火花在意外中汇成的精彩而欣喜。因此作为教师，我们要确立“生成”的意识，捕捉教学过程中学生随机出现的生成性主题，这样我们的教学就会因“意外”而变得无限精彩！那么在课堂教学中，怎样才能有更多的精彩意外并加以利用呢？

一、创设宽松环境，萌发意外生成

如果想要孩子能够轻松自在地表现自己，提高学习的主动性，教师必须创设一种宽松友善的环境，鼓励学生思考，使学生感到他们的意见、观点具有举足轻重的作用，这种宽松的氛围要靠师生共同来创造，同时教师要引导学生体验数学，感受数学，领悟数学，欣赏数学。当学生享受着创造的乐趣，获得成功的喜悦时，这种积极的情感会使他们成为学习的主人，成为主动的思想家。由此我想到在平时的教学中，教师要有一定的教学机智，要学会见机行事，更要创设一个充分民主的课堂氛围，让学生在相互尊重、充满自信的氛围中学习数学，这样的教学会大大激发孩子们的学习兴趣，在以后的课堂上才会有更多的“意外”生成。

二、捕捉“意外”资源，及时调整思路

课堂之所以是充满生命活力的，就因为我们面对的是一个个鲜活的生命体，课堂教学的价值就在于每一节课都是不可复制的生命历程。生成的课堂常常与“意外”相伴，这就需要教师及时调整预设的内容，捕捉“意外”，变“意外”为有效生成的生长点，激发学生“原生态”需求，放手让学生自主探索，使学生获取知识、形成能力。

三、张扬学生个性，演绎“意外”精彩

第6篇

【关键词】儿科护理理实一体化教学实施成效

【中图分类号】G【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889(2012)05C-0142-02

儿科护理是护理专业中一门实践性很强的专业主干课程，在学生的能力形成过程中占据重要的地位。笔者2010年针对南宁市卫生学校2009级助产专业1班开展儿科护理课程理论、实训一体化(理实一体化)教学，实现了理论与实践并举，提高了学生的综合护理职业能力。

一、对象与方法

(一)对象

实验对象为南宁市卫生学校2009级助产专业2个班的学生108人，全部为女生，年龄16-19岁。这两个班的学生学制3年，已经过1个学年的基础课学习。笔者将助产1班(54人)设为实验组，助产2班(54人)设为对照组。两班年龄、基础理论课成绩比较，差异无显著性意义(均P>O，05)，使用教材与其他任课教师均相同。

(二)方法

1.教学方法。对照组采用传统教学方式教学，即教师按传统授课的方法，先讲理论知识，每一个单元内容学习完成后带学生到医院临床见习。实验组采用理实一体化教学法。理实一体化的教学实施过程如下：一是做好教学的场景准备。建立仿真的模拟病房与教室融为一体的多功能教室。二是按学生的学习风格分组。由学生按每人的学习风格不同分组，分成6个小组，每组选出一名小组长。三是课前一周布置教学任务。以临床案例的形式，结合教学大纲的要求，设计不同的问题，让学生明确教学目标，指导学生利用学材、计算机、图书室、临床见习、向老师咨询等方式收集学习的相关资料。四是小组讨论。讨论如何按照临床工作的情景，设定工作程序。五是教师审核学生的工作程序，精讲重要的知识点。六是实施。每个小组成员在组长的带领下，进行任务的分工，分派各种角色，按工作程序完成学习任务。七是成果展示。八是学习评价。评价分为学生自评、小组评价、教师评价。

2.评价方法。评价包括三方面内容：一是基础理论考核。于课程结束后，由教务科统一命题，题型按全国护士执业资格考试试题形式，对两组进行闭卷考试。二是操作技能考核。操作技能考核以组为单位，教师给出临床案例，以临床工作的方式进行考核。同时，结合卫生部下发的《操作评分标准》，编制综合的考核标准，由2名教师考核，取其平均分。三是实验组护生问卷调查。笔者在课程结束后，参考相关资料自行设计问卷，内容包括对教学方法的满意度、团队合作与交流能力、职业能力的提高等，了解学生对教学效果的评价。统一发放问卷，当场收回，发放问卷54份，回收54份，有效回收率100％。

3.统计学方法。数据处理采用SPSSl6.0统计软件，组间比较采用t检验。

二、结果

(一)基础理论及操作技能考核比较

实验组与对照组基础理论及操作技能考核成绩异较明显。

(二)实验组对理实一体化教学方法的评价

调查表明，实验组学生对理论实训一体化教学方法的评价较高，具体见表2。

三、理实一体化教学实施成效

从上述实验结果可看出，通过实施理实一体化的教学，实验组的理论与操作成绩明显高于对照组(P

第7篇

军事理论课程作为国防教育的一个重要环节，对于高校大学生来说，学好军事理论课，有利于其了解现代中国国防建设，培养爱国主义情操，增强民族自信。因此，在军事理论课程的教学中，多渠道的运用多种新颖的教学方法，对于提升军事理论课程的实际授课效果十分必要。本文所探讨的将第二课堂活动与军事理论课程教学进行有效对接，就是在这样一种教育背景下的积极尝试。

一、将第二课堂植入军事理论教学的益处分析

军事理论课程开设的一个重要目的在于教会学生掌握一定的方式方法，能够运用课程当中学习到的基本概念和相关军事理论分析和认识重大的现实问题。从这一点上来说，军事理论课程对于同学的理论联系实际的学习能力和应用能力都提出了一定的要求。因此，对于军事理论课程而言，仅仅只是理论教学是不够的，它不能够满足学生实践应用的需要，把实践教学充实进入军事理论教学的框架当中，是适应现代军事理论课程教学发展规律的尝试。第二课堂作为第一课堂的延伸，正好能够补充第一课程实践教学的短板，可以充分的利用各式各类活动、比赛等相关形式开展教育实践，将军事理论课程内容所涉及到的军事理论、军事技能、军事装备以及现代化的国防知识等内容与现实问题有机联系起来，使学生能够通过活动或比赛等形式主动参与进入课堂的教学过程，从而真正的发挥学生作为教学主体的主观能动性，让学生一边加深对于课程内容的理解，一边运用自己的理解参与现实问题的讨论，从而提高学生的科学思维能力和综合运用能力，同时也能更好的消化和吸收现代国防教育的知识，增强爱国主义信念和强国富民的历史责任感。

二、第二课堂在军事理论教学中的实际运用

第二课堂主要是指在课堂教学活动之外的，有利于学生课余时间发展特长、增加学识、陶冶情操的学习、教育、交流和实践活动，一般分为学术研究交流、文学艺术活动、社会实践、主题讲座等形式。从概念上我们不难看出第二课程重在实践，活动载体可以是多样化的构成，教学内容则依托于第一课堂，因而可谓是第一课堂的延伸。因此，当把它植入军事理论课程教学框架时，我们必须遵循第二课堂的运行规律，将其作为军事理论课程课堂教学的补充环节，通过设计各种各样的活动模型，帮助学生更好的将理论知识运用于实际问题当中，从而更好的消化和理解课堂上面所讲授的知识难点和重点。

（一）以学促建，展开军事理论知识的实践教学

在军事理论课程教学中，所需要的不仅仅是使学生获得知识，更重要的是让学生学会如何分析思考问题，同时还有思想政治教育的功能和目的，而连接这两者之间的桥梁就是培养学生的学习兴趣。从一些专家对于学习兴趣培养的理论可以得知，学习的过程对于情境的依赖比较多（比如格式塔学派的观点就认为学习是对问题情境的整体知觉反映）。因此，设置较好的学习情境对于学习的促进作用十分明显。借用第二课堂的活动载体，军事理论课程可以通过专题学术讲座的形式开展，而授课的老师可以以讲师团的形式打包授课，即根据不同的军事专题，安排不同的授课教师主讲。这样做的好处是教师能够节省精力，将全部的能量专一用于某一个领域的问题展开充分的论述，学生能够对这个专题的问题形成充分的理解和认知。军事理论课程是一门要求较高的综合类课程，要求教师对于国际形势、理论、高科技发展以及必要的军事理论知识都要有所涉及，这对于目前的军事理论课程教师队伍来说确实要求相对高了一些，因此，利用专题学术讲座的形式可以帮助不同学科背景的教师减轻工作的压力，让他们专心于自己的学科背景进行授课，这样对于军事理论课程的实际授课效果也有所提升。

（二）以赛促建，展开军事理论知识的实践教学

辩论赛是第二课堂的另一种常见的活动形式。这种形式的好处是需要学生进行初赛、复赛、复活赛、决赛等多轮的控辩参与，在多轮的参与过程中，学生对于知识点的理解有一个反复强化和加深的过程，因此，能够牢固的将知识点记入脑海。另一方面，由于辩论赛通常对学术性的问题不会产生定论，没有所谓的对错之分，参与的控辩双方主体只要能够围绕自己的论题，形成自己的逻辑即可。因此，学生在利用辩论赛学习军事理论知识的过程中不会存在过重的心理负担，能够大胆的解放思想，展开深入的交流与讨论，有利于激发他们的创造性和学习兴趣，促使他们运用综合知识分析和认识国防普及过程中遇到的现象和问题，同时对世界国防科学的发展也能够形成更为全面的认识。

另一方面，除了辩论赛以外，我们还可以利用征文比赛、演讲比赛等多种比赛形式展开军事理论课程的实践学习。通过规定主题，让学生自由展开联想，在学生为了提高参赛质量，围绕主题去图书馆或者利用其他社会资源寻找比赛资料的时候，实际上对于他们来说是一个综合教育和学习的过程，他们不仅能够学习到与主题有关的军事理论知识，同时还能够学习到很多延展出来的周边的综合学科知识，比如历史知识、科技知识、文学知识等，这对于学生综合素质的提高来说也是非常有益的积极学习行为，值得推广。

（三）以交流促建设，展开军事理论知识的实践教学

第三个利用第二课堂的手段增强军事理论课程教学的有效方法是通过开展必要的交流活动提升实践教学的效果。主要采用的方式有三点：一是采取走出去的方式，组织学生外出去军事基地、国防教育基地或者其他国防院校进行参观、走访和交流；二是采取引进来的方式，积极的邀请革命老、国防教育专家和其他兄弟院校的校友走入校园，与本地的学生就国防教育普及以及军事理论课程开展的情况等进行深入的探讨和交流；三是采取内部走动的方式，就是在校园内院系之间以交流会和座谈会的形式，组织本学校的学生互相之间定期开展学习交流与讨论，就学习的得失心得进行沟通，同时邀请军事理论教学的老师参加，教学相长，促进学习。以交流促建设的好处在于能够充分的碰撞学生的思想，以头脑风暴的形式提升军事理论课程学习的实际效果。

三、结语

第8篇

一、产生幼儿教育“小学化”现象的原因与影响

（一）长期的应试教育模式带给幼儿的压力和负担

在长期的教育中，考试一直作为教师与家长检测学生学习成绩好坏与否的主要标准，无论是在小学还是中学，都会进行定期的测试，以此来检测学生学习成绩。甚至有的地方在幼儿从幼儿园升入小学过程中也采取了这种方式来择取符合自己入园标准的成绩较优异的幼儿，这种做法无疑是在给幼儿增添本不属于那个年龄段应有的压力，并且这种现象也使得家长变得忙碌起来，更加对幼儿的基础教育高度紧张。使得家长极其重视幼儿的学习情况多过于关注生活健康发展情况。只要这种考试制度一天没有得到完善和发展，幼儿从小接受的教育就不得不要和考试挂钩，就不得不承受学习各种学科和接受各种技能的压力和负担。幼儿的学习应该是快乐的学习，然而当孩子面对的是种种压力时，会在自动的封闭自我的同时，也会减少与外界的联系，主要表现为在学校时沉默寡言，不愿意参加集体活动，有些孩子甚至排斥与父母、老师的沟通，不愿意与父母呆在一块，对孩子社会性的发展造成不利影响。同时，幼儿长期的学习，导致身体机能和神经系统变弱，另外，长时间缺少运动的学习会使孩子发育不良。

(二)幼儿专业教师的缺失使得教学模式得不到改善

如今，幼儿园的教师大多数都是经过非专业性学习和培训出来的，没有经过正规的学习和锻炼，如今的幼儿教师缺少教学理念和自己独特的教学视角，更加在教学方法上只是遵循按照小学教师的标准，准时给幼儿上下课，而在教学内容上，只是一味的注重灌输，注重幼儿掌握知识的程度，但是从未将教育和幼儿自身心理发生发展特点和规律相结合统一起来。大都是迫于无奈，也就造成教师专业发展的内驱力不足。没有能够把准确的完善的幼儿教学理念带到实践教学中去，使幼儿的教育失去了丰富的课程内容和鲜明的教学结构，使幼儿一直禁锢在陈旧的教学形式中。

（三）多数幼儿园脱离办园宗旨和原则只为迎合家长

对于幼儿园来说，更加关注和重视的应是幼儿的生理和心理发展，结合多种现代因素以培育出更适合社会的多元化人才，给予幼儿更多地机会去选择自己真正喜欢的感兴趣的学习内容。但是，如今的幼儿园大多数都脱离了最初的办园宗旨，违背了办园原则。为了迎合家长对教育的超前需求，满足家长望子成龙的心理，也为了可以在激烈的竞争中生存，多数幼儿园偏离了办园初衷，过早的将小学一年级的课程内容融入到幼儿园课程中去，而不去考虑幼儿的接受程度、热爱程度、年龄特征等因素。忽视了幼儿在幼儿园课程的学习，主要是采用游戏的方式来进行的这一标志性原则，而遵循“教师问，学生答，教师不问，学生不答”的上课模式，填鸭式和灌输式教学手段，严重的违背了幼儿的身心发展规律。

二、消除幼儿教育“ 小学化”的对策及要点

那么幼儿园如何去“小学化”？要解决幼儿园小学化的问题，逐渐改变到彻底杜绝这种现状，这就要从幼儿园小学化产生原因入手，需要家长、幼儿园和社会的共同的努力。

（一）家长需要调整教育幼儿的教育观念，要从幼儿成长的长远发展考虑。

科学的幼儿教育建立在科学的儿童观的基础上。儿童是社会的人，是与成人平等的、独立的、发展中的个体，成人应当尊重他们的能力和个性。作为家长，要提高对幼儿教育的认识水平，通过网络、书籍、幼教专家讲座等方式，学习幼儿教育的科学知识，从而淡化“望子成龙需尽早”的功利心态。与此同时，父母应和孩子多沟通交流，了解孩子在想什么、需要什么，才能有助于孩子的健康成长。使家长和社会、幼儿园达成幼儿教育的共识，使幼儿园小学化的状况得以改观。

（二）幼儿园应该根据儿童发展的规律，制定并实施儿童发展计划。

《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出，幼儿园教育应尊重幼儿身心发展的规律和学习特点，充分关注幼儿的经验，引导幼儿在生活和活动中生动、活泼、主动地学习。幼儿园教育的内容是广泛的、启蒙性的，都应发展幼儿的知识、技能、能力、情感态等。根据这一内容及幼儿身心发展特点，制定幼儿园的教学计划，要全面了解幼儿的发展状况，要避免只重知识技能的掌握，忽略情感、社会性和实际能力的倾向。同时加强对教师的业务管理和培训，加强高校学前教育专业与幼儿园的紧密联系。通过提高教师的专业素质，提高幼儿教育的质量，从观念和实践上，克服幼儿小学化。

（三）社会要从政策、制度上进行改革，加强宣传，使幼儿园教育健康化发展。

第9篇

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