课程体系评价机制第1篇

[关键词]工作过程 推销学 项目教学

长期以来,我国的高等教育一直采用以学科体系构建课程体系的方式(亦被称为学科课程体系)。学科课程体系和内容都建立在学术的内容结构和阐述的逻辑顺序之上,强调学科的完整性和连续性,但缺乏操作性和职业性。本文以《推销学》课程体系为研究对象,从工作过程视角出发,探讨课程体系构建问题。

一、《推销学》课程基于工作过程开发的可行性

1.课程内容便于实施“工作过程”导向的课程体系开发

《推销学》课程的学习内容主要包括推销前的准备、顾客开发和拜访、处理异议、促进成交、售后服务等,这些内容是一个完整的推销工作过程。课程内容中涵盖的推销基本理论(概念、要素、特性、作用、模式等)可以在项目教学活动中让学生感悟领会,课程所要培养的语言表达能力、较强的社交和沟通能力、随机应变能力、敏锐的洞察能力、创新能力和不断学习的能力可以在项目教学的训练中让学生逐步养成。

2. 学生自身已有的知识经验能够满足项目教学的开展

在本课程之前,学生已学习过《经济学基础》、《市场营销学》、《市场调查与预测》、《消费者行为学》等专业课程,同时已经参加了顶岗实习和其它的专业实训项目的实践训练,甚至很多学生在课余时间都有接触各类推销工作的经历。即便少数学生缺乏实际验,但至少也拥有对此类工作的简单认识。因此,学生具有一定的专业知识和经验,能够满足项目教学的要求。

二、基于工作过程的推销学课程体系构建

1.根据岗位典型工作过程,设置相应的工作情境

根据推销岗位典型工作过程,可以设置一个或多个工作情境。工作情境的选取应充分考虑学生的认知度、教学活动的可操作性和社会职业性等因素。有条件的院校可以结合行业企业的实际工作,设置工作情境,积极引入真实工作项目;暂时缺乏条件的院校可以有针对性地选取通篇活动载体,贯穿整个教学过程。载体应当留有切入口,允许进行评论,或予以改良,目的给学生一个直观的认识,充分激发学生主动建构的学习作用。便于教学项目的引入和教学活动的开展。

2.以推销工作流程为主线,设计教学项目

依据DACUM(Developing A Curriculum)理论,邀请行业、企业等一线专家参与,共同开发基于工作过程导向的课程体系。以推销工作流程“推销准备认知顾客推销洽谈推销成交售后服务与管理”为主线,相对应地设计5个教学项目。这些内容与现实生活紧密相连,较适合应用项目教学。课程内容中涵盖的推销基本理论(概念、要素、特性、作用、模式等)可以在项目教学活动中让学生感悟领会,课程内容中体现的市场调查和信息收集的能力、社交礼仪和判断分析的能力、交流沟通和达成目的的技巧等可以在项目教学活动中让学生养成。可以说,把项目教学应用在“推销”课程教学中,就像用一根绳子,把职业知识、职业能力、职业道德贯穿一气,融于一体,更有利于学生的学习。

3.以岗位职业技能培养为目标,派生工作任务

根据企业实际需要和营销员职业岗位实际工作任务所需要的知识、能力、素质要求,选取教学内容,5个工作项目派生出13个工作任务。着重培养学生寻找顾客、独立进行推销、组织推销谈判、处理各种推销难题、解决推销异议、签署合同并进行推销服务、推销管理的能力,初步具备处理商务关系的能力;能综合反映对学生职业岗位能力(专业能力、应变能力和创新能力)、职业道德修养和其他相关能力(协调、合作、心理素质等)的培养;为学生可持续发展奠定良好的基础。每个项目的开展,都成为学生人人参与的创造实践活动,容易激发和保持学生的学习兴趣,课程要求的知识和技能在学生的积极参与中得到实现。

三、实施及评价

1.工学结合

以工作过程为主线进行项目开发,与企业共建校内生产型实践基地,利于课程教学过程中引入真实项目。将课程教育划分为“教与学”和“做与学”两个模块,第一个模块主要采用任务驱动型教学,大量实施案例教学、情境教学、分组讨论、角色扮演、有选择地选择现场教学的手段开展教学工作;第二个模块主要采用真实的项目开展实践教学,让学生在做中总结、运用所学知识解决实际问题,充分塑造学生的职业技能。

2.工作过程导向

以推销工作流程为主线,引入真实实践训练项目,以任务驱动为引导,使学生具备完成实际推销工作任务所需要的知识、能力、素质要求。摒弃传统的教学方式,以非常规的教学方式组织、开展教学活动。充分采用启发式、探究式教学,引导学生开展技能学习和职业素质养成。

3.“双证”融通

教学内容涵盖高级营销员职业资格标准的有关要求,同时将高级营销员职业资格的取得作为学生考核的一个重要环节。基于此,该课程体系按照高级营销员职业资格考核标准来设计教学知识环节。每个工作任务都与高级营销员职业资格标准一一对应,有助于营销员职业素质养成。

4.过程考核

传统的考核方式缺乏针对性和目标性,本课程实施项目引导、任务驱动和过程考核方式,有效避免传统考核方式带来的弊端,能使学生的学习更具主动性和针对性,考核要点也更具有目标性。我们设计的考核方式是过程考核占70%,期末考核占30%,突出任务驱动的地位,强化过程学习的效果。

参考文献:

[1]林祖华 蒋平.推销理论与实践[M].中国时代经济出版社.2007.

[2]岳贤平.《推销技巧》项目课程设计与实践初探.浙江工商职业技术学院学报[J],2009(3):71～79.

课程体系评价机制第2篇

关键词：课程应试教育；课程素质教育；课程教育目标；课程教育评价体系

一、问题的提出

高等教育在世界人才激烈竞争的大背景下，已经走出了象牙塔，日趋彰显出其功能的重要性。2011年世界银行在《发挥高等教育的作用：促进东亚技能与科研增长》报告中认为，高等教育在自身发展的同时所带来的技能与研究是保障经济增长的两个推动器〔1〕。信息技术及网络前所未有的发展及普及，促进了个性化智慧学习环境〔2〕的形成，这将给大学培养人才带来绝好的机遇，但同时也对现行大学教学模式提出了严峻的挑战。一方面，新媒体时代的学习具备泛在学习的特点，同时还具有“碎片化”的特征〔3〕。因而以MOOCs（MassiveOpenOnlineCourse，简称慕课）为方向标，各种突破传统教学的教学模式不断出现。例如“中国大学MOOC网”的MOOC+SPOC（SmallPrivateOnlineCourse）教学模式（称为“后MOOC时代”），将线上线下优势有机结合，使学习可以无处不在，短短一年来形成了易于推广和实施的以翻转课堂思想为主体的混合学习模式。另一方面，传统教育思想仍然笼罩着大学校园和课堂。就大学课程来看，存在学校教学规矩过多，教学目标不清晰，教学内容随意，教学评价单一等现象；学生学习目标不明确，学习态度消极倦怠，因习惯于接受式的学习，而缺乏自主学习的习惯、意识和兴趣。正如胡乐乐所说〔4〕，表面上看慕课发展十分迅速，但由于没有正式的学分认证与学位授予体系，所以慕课现在的辍学率很高。说明虽然当前的大学生存在着通过自主学习不断提升自己知识内涵的欲望和意识，但如果没有构建相应的监督及评价机制作保障，学生的自主学习就只能凭一时之兴趣，难以持之以恒。令人深思的“钱学森之问”〔5〕指向最为重要的问题之一，就是没有构建完善的激励学习、开发与创新于一体的人才培养标准及评价体系。孙家明认为〔6〕，课程改革必须分析课程结构体系要素的数量、质性与度量的运行机理，推进课程系统综合改革，建构科学合理适切的课程体系。我们认为课程改革的关键在于明确并建立科学的教学目标，构建立体多元的课程评价体系，并切实地运行评价机制为自主学习的着力点，从而驱动教学目标的实现。下面我们将从课程评价目标及体系视角探究课程教育模式，使素质教育自然回归。

二、“课程教学”结构剖析

按照长期以来的习惯，课程教学组织的一般程序是：根据学科专业培养方案，按照课程教学大纲、课程表及教材资料制定教学目标和教学计划，并按照教学计划进行教学，完成教学任务，然后进行期末考核及评价。显然，课程教学的基本流程是在开课之前由学校与任课教师共同预先确定教学目标及计划，然后按教学计划有条不紊地执行。教学评价主要关注教师的课堂教学效果和学生掌握知识的量化考评。由于教学评价的导向作用，必然使整个教学活动以课堂教学为核心；由于存在教学目标的盲目性和课程评价的随意性，可能会导致学生学习目标不明确，学习积极性不高，甚至逃学等现象发生。

三、评价是课程教学向课程教育转轨的核心

（一）相关概念简析

就传统教学，即课程教学而言，相关核心概念有：课程教学、课程教学目标、课程教学评价、课程教学评价体系。课程教学活动重在课堂教学，教学活动注重教师讲授知识、学生接受知识，教学评价注重终结性评价。相对于传统教学，以学生为中心、基于素质教育模式的课程教育相关核心概念有：课程教育、课程教育目标、课程教育评价、课程教育评价体系。“课程教学”与“课程教育”，虽然只一字之差，但却从本质上体现了截然不同的两种教学模式。我们认为课程教育，就是充分应用信息技术平台、环境及手段，将学科课程教学活动重构为课内激励教学机制和课外自主学习完美融合，以便达成知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等多元课程教育目标体系的课程素质教育模式。课程教育强调学生课外自主学习，课内注重自我展示、注重个性培养及全面发展、注重学习交流及评价，并通过评价的正确导向和激励功能，不断唤醒学生的学习意识，鞭策学生学习责任，激发学生学习的潜质，培养学生自主学习的良好习惯和综合能力，从而实现学习知识、构建能力、提升素质和全面发展的多元化课程教育（即素质教育）目标。

（二）课程教育的评价及功能

课程教育评价功能通过作用于评价对象，从课程教育评价活动和结果体现出来。课程教育评价功能取决于课程评价活动的结构及运行机制。因此，课程教育评价在整个课程教育管理中起着十分重要、不可或缺的作用。实践证明，课程教育评价对提高教学质量，促进教育和深化改革具有极其重要的作用。课程教育评价的作用可以归纳为鉴定功能、导向功能及激励功能等等。在制定课程评价指标时，必须将相对评价、过程评价、形成性评价和终结性评价有机结合起来。评价指标不可定得过高或过低，过高或过低都不利于激励性的调动，最恰当的指标应使得大部分被评价者经过自身努力都能达到的程度，就是要遵循维果茨基的最近发展区理论。例如，我国的高考制度，其评价作用是选拔不同层次及特长的学生就读相应水准及专业特长的大学，但由于评价机制单一，并且只重结果不重过程，从而导致高分低能现象的形成。因为，我们在使用高考评价的鉴定功能的同时，其评价的导向和激励功能也要不可避免地发生作用，这种导向及激励功能必然引导学生、学校、家庭及社会都把注意力集中在高考成绩上，这是应试教育滋生并盛行的根本原因。所以在进行课程教育评价时，我们应采用过程性评价、终结性评价及其他评价相结合的多元评价机制进行全面评价，才能扬长避短地发挥好评价的各项功能。课程教育评价可以是为了鉴定和考核，也可以是为了推动和改进，也可以是为了选拔和淘汰，还可以是为了教育和发展，这些都体现了不同的评价价值观。课程教育评价还有诊断功能、调节功能、监督功能等等，在此不再赘述。显然，课程素质教育相关概念与课程传统教学模式相应的概念相比，其外延更加多元和宽泛，内涵更加丰富多彩并充满人性化的本质教育特征。

四、课程教育评价体系的构建

（一）课程教育的内涵

为了研究方便，我们将整个课程教学活动时间分为课内和课外两个部分：“课内”是指教学计划内的教学时间，主要实施由教师主导的课堂教学机制；“课外”是指教学计划外、学生自由活动的时间，主要实施学生自主学习、自我建构机制。将课内与课外的教学与学习机制有机结合起来，便构成了课程教育的内涵。显然，课程评价的依据是课程目标，课程目标实现得怎样，又必须通过课程评价体系来测量和评判。因此，课程目标与课程评价是相互依存、缺一不可的。现在需要特别关注和思考的是：我们要将传统课堂教学的“核心任务———‘传授知识’从课内迁移到课外”〔7〕，使教学活动扩展为“课内+课外”两部分。课内与课外各司其职、相互联动，形成课程教育活动的整体。课内与课外将分别实施如下职能：课内主要执行形成性、相对性等重要评价机制，“把以‘教授知识为主’、教师‘独白’的课内教学行为转变为通过各种教学机制和策略不断唤醒、激励及鞭策学生的课外学习动力，使学生的学习不断向着持久的、有序的、更深层次的目标迈进；使课内成为学生知识强化、内化、重组、自我展示和全面发展的舞台”〔8〕。课外执行学生个性化自主学习机制。随着现代教育技术的发展，大学生自主学习的时机已经成熟。例如：高校可随时加盟中国大学MOOC平台，高校教师可根据自己的课程申请注册MOOC+SPOC空间，从而构建所任课程与MOOC相应课程同步、异步或独立的教学资源及智慧学习环境，实现线上线下相结合的混合学习模式；微课资源遍及网络，由于全国移动网络实现全覆盖，免费wifi随处可用，使用手机及电脑进行移动学习（微课、微信、微博）随处可行。实施大学课程教育，其教学活动是非线性的，构成要素具有多元性，但评价机制是其行为驱动的内核。评价机制是量化与非量化、过程性与终结性、智力与情感、探究与协作等多个维度构成的多元立体评价指标体系。显然，这不是翻转课堂模式的简单参照和应用，而是基于信息技术教育和建构主义、人本主义教学理论关照下MOOC后时代的发展要求，是应试教育自然迈向素质教育的方向标。

（二）课程教学与课程教育的比较分析

首先，传统的“课堂”与课程教育的“课内”存在本质的区别：前者主要按照课堂教学“程序”完成“讲授接受”知识的教学目标；后者主要通过执行各种过程性评价机制，情真意切地不断唤醒、鞭策和激励学生的“课外”学习意识；对于学生，要求主动地参与、展示、交流和评价，要像演员一样把课堂作为自我表演、自我展现、自我实现人生价值的舞台。其次，“课内”与“课外”分工虽然不同，但彼此紧密地联系着：课外要求学生自主完成课程教育的学习目标，以便如期接受“课内”检查和评价；“课内”主要以评价为驱动机制，教师与各学生之间人人都是评价者、参与者和表演者，心心交融、其乐融融。可以说课程教育活动是“课外耕耘、课内收获”的和谐共生美育境界。第三，课程教育活动是在构建了明确的课程教育目标、课程教育计划和多元化的课程教育评价体系条件下开展的。课程教育活动的开展过程，本质上就是实现课程素质教育目标的过程。因此，课程教育目标及评价体系的制定都要按照课程素质教育的标准和要求来制定。第四，课程教学是传统的“程序化”课堂教学，教学核心是讲授知识，知识之间一般呈线性结构关系；而课程教育主要体现在信息技术与课程的深度融合以及基于学生自主学习（如，微课学习、混合学习、翻转课堂等）方面。学生自主学习的知识通常是非线性的和“知识碎片化的”。微课视频学习将是最受欢迎的学习方式。课程教育奉行的是课程素质教育，以构建人的个性发展和全面发展为理念。

（三）课程教育活动的组织设计

构建课程教育模式，除了需要预先设计好同时作用于课内和课外的课程教育目标、课程教育计划和课程教育评价体系外，还需要准备好课程的自主学习资源，构建适于学生个体自主学习的智慧学习环境。课外自主学习的行为、习惯、态度、动力以及学习内容主要依靠课内评价机制唤醒、鞭策和激发，但课内机制只起宏观的引导和激励驱动作用，具体学习的方式、方法等由学习者自主决定。

五、基于课程教育的教学改革实验

（一）构建评价体系驱动课程目标的教学实验

2013年末，“基于计算思维的非计算机专业计算机基础课程体系研究”获我校（贵州工程应用技术学院）重点教改项目立项。从2014年春季学期开始，我们对全校计算机公共课程进行改革研究和实验。其改革主导思想是：以计算思维为导向，以自主学习为中心，以强化训练为手段，培养学生计算机基本综合应用能力，提升信息素养。经教改探索及实践，定制了适合我校“应用型”人才目标培养需求的“2+4”能力目标〔9〕。实施“2+4”能力目标，学生不但建构了计算机知识及能力，更重要的是学生掌握了“互联网+自主学习”的有效学习方法。

（二）借校企合作之机，深化教学改革

教育部高等学校大学计算机课程教学指导委员会与微软公司联合组织的“2015年产学合作专业综合改革项目”，我校获得立项。我们根据项目实施要求，在前期所构建的课程目标及评价体系基础上，从2015年9月开始对计算机基础公共课程按照MOOC+SPOC模式教学，由于充分分享了同济大学及哈尔滨工业大学的优质而丰富的MOOC资源，使得课程教学活动正沿着课程教育的预期目标迈进。

六、结语

对于大学课程，摆在我们面前的有两种模式选择：一种是传统课程教学模式，另一种是个性化学习的课程素质教育模式。传统课程教学模式从17世纪夸美纽斯推行的班级授课制开始，早已形成程序化的固化操作教学定式，虽然教师最容易奉行，但它与社会发展相背离。课程素质教育模式的实施，对广大教师和学生来说都是一项严峻的挑战。因为它是新生的，没有任何经验的沉淀和积累，需要课程教育活动主体（教师和学生）勇于挑战自我，从传统教学思想的束缚和藩篱中破茧而出。但是，我们没有别的选择，因为社会的需求和发展、中国梦的实现需要大量创新型人才，而能较好地实现这个目标的是推行素质教育，而不是应试教育。

参考文献：

〔1〕商发明，李震英，李志涛，等.近年来主要国际组织提出的十大教育新理念〔J〕.教育导刊，2014（4）：34-37.

〔2〕贺斌.智慧学习：内涵、演进与趋向———学习者的视角〔J〕.电化教育研究，2013（11）：24-33.

〔3〕王广帅.新媒体时代学习与数字化资源建设问题探析〔J〕.教育导刊，2015（8）：57-60.

〔4〕胡乐乐.慕课会颠覆传统高等教育吗〔J〕.上海教育，2014（29）：46-49.

〔5〕刘人怀，郭广生，徐明稚，等.刘人怀院士等：试答“钱学森之问”.中国高校科技〔DB/OL〕.〔2011-10-17〕.http：//.cn/?module=show&id=333.

〔6〕孙家明.论大学课程结构体系：质量标准和功能整合〔J〕.教育导刊，2015（2）：46-49.

〔7〕余廷忠，管嫄，彭佩.网络支持下的偏远地区大学教学改革平台构建———以毕节学院为例〔J〕.现代教育技术，2012（10）：99-101.

〔8〕余廷忠，聂祥荣，曾凡培.21世纪大学教学的思考：拓展课堂教学模式的选择———以毕节学院计算机应用基础课程为例〔J〕.毕节学院学报，2013（8）：110-115.

课程体系评价机制第3篇

【关键词】评价机制 课堂评价与教学 良性互动

【中图分类号】G623.2 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）09-0042-01

近年来，随着新课改的颁发，苏版小学语文教材也进行了相应的更改和完善，在教学理念和教学目标中也提出了新的间接和看法，构建评价机制，实现课堂评价与教学的良性互动，是新时期下，根据苏版小学语文教学内容和目标提出的新的教学战略思想，对教学效果的实现具有极大的促进作用。

一、教学评价的重要性及存在的问题

1.教学评价的重要性

课程建设与改革是教学质量得以实现的核心工作，进行课堂教学评价，是进行课程建设和革新的最好标准。良好的教学评价为课程设定提供良好的参考数遍，方便课程内容和教学目标进行更加合理、科学的设定。良好的教学评价还是对于教学效果实现的客观评价，能够直观的反映教学过程中课程的设置不足，教学目标的实现程度，教学方式的受欢迎程度已经影响度等等。教学评价不仅仅为课堂教学提供更好的建议和方向，还能够反映出课堂教学中存在的问题，通过评价的方式对课堂教学进行管理和监督，通过机敏的反映及时指出课程教学中存在的问题，并指导其整改。教学评价是课堂教学极其重要的监督力量和课程整改完善的重要推动力量，对整体教学水平的提高都具有十分重要的意义。

2.教学评价存在的问题

开展课堂教学评价机制是课堂项目优化改革，实现教、学、做三项合为一体的重要方式。在传统的课程评价中通常采用督导和同行听课打分的形式，这样的评价方式存在很多不合理的地方，只是针对一次性的课堂教学进行评价，不能通过多次课程的综合推断并做出系统性评价；对于教学内容的考核也不够完全，只考核了教师的课程讲授水平，而对于学生学习掌握程度的高低完全没有相关考核，对于学生是否对课程设计感兴趣，是否有动脑，在课后是否有进行相应的研究和探索，并取得实质性的进步，都系统的考核和评价，这样的考核仅仅是以教师的教授作为考核对象的评价，是片面的不够系统完善的评价方式，不能够对课程设计做出客观全面的评价，不能够给课程改革提供更多客观实用的参考资料。

随着新课改的颁布，对教学目标提出了新的要求。相应新课改的号召，苏版小学语文教材在课程设计和教学目标的设定中都更加注重学生的多元化智能发展。传统的教学评价方式只是针对教授水平进行片面的评价，不能够反映出教学效果的真实状态，也没有知识目标的设定，例如新版苏版小学语文教材中，在一二年级设置的是读书识字的基础性课程，到三四年级就会相应加大字词量和文章深度，并慢慢加入古诗词的学习和熏陶，到五六年级课程的设定中，加入了更多的写作、理解和思考，为了激发学生的综合思考和表达能力，将课程教学的目标更多的集中在通过循序渐进的过程推动学生综合能力的成长。而相关评价标准和考核办法的缺失，都会影响到教学目标的实现。

二、构建评价机制

1.建立评价专家库

系统评价机制的建立，首先要建立专门的评价专家库，将教师听课、评课相关资料和内容进行整理和保存，在专家库中进行不同科目分门别类的整理，并设置专门的教学项目，例如：学生主体，教师主导、能力培养、能力目标、知识目标、素质目标、教学材料准备、职业活动导向和工作流程项目管理等等，作为教学评价的考核方面，按照单元的方式将各个评价科目进行科学详细的划分，对教学的各个方面做出完善全面的跟踪和评价，实现更加科学，合理、准确的课堂评价能力，并根据评价反馈得到的资料，进行相应的整改方案确定和实施，实现课堂教学的改革和强化，全面促进课堂教学良性互动的实现。

2.构建学生为主体的教学评价

评价机制的构建，要转变传统的评价方式，构建学生为主体的教学评价体系，在课程评价过程中，除了对教师教学的评价之外，还应当加强学生学习效果的评价，对学生学习成果、对课程设计的满意程度和感兴趣程度，学生课后实质性提高水平等等都应当设置专门的评价考核内容，可以在教学评价机制中设置专门的学生评价区域，让学生多教师的教学进行综合评分，作为考核教学目标实现和教学课程评价的参考标准之一，作为教师综合教学水平的评价依据，为课堂教学内容的设置和完善提供更多的客观资料。

3.增强评价队伍的综合素质

评价机制的建立，除了要建立专门的评价库和学生主体评价体系之外，还应当加强评价队伍的综合素质和水平。评价队伍综合素质的提高，除了要求课程评价人员要不断完善提高自身修养和专业评价水平之外，还应当扩展评价队伍，引入更多的第三方评价人员，作为课堂评价的重要组成部分。其中包括企业优秀人才、外聘教与学方面专家等等加入到家教学评价中来，形成良好的文化互助，全面提高学校课堂评价的公正性和权威性，实现教学评价能力和评价水平的全面提高。

结语

构建系统的课堂教学评价机制，将促进课堂设置与课堂教学互动更好的实现。系统完善的教学评价机制的构建，需要建立专门的评价专家库；构建学生为主体的教学评价机制；并增强评价队伍的综合素质，全面提高教学评价水平，实现整体课堂评价与教学的良性互动，促进教学水平的全面提升。

参考文献：

[1]徐惠仁.浅谈教师教学过程性评价的价值与策略[J].上海教育科研.2012（7）

[2]陈志华.工学结合模式下高职课堂教学质量评价体系构建[J].南通纺织职业技术学院学报.2011（2）

[3]倪东辉，程淑琴.高职院校课堂教学质量评价体系研究[J].当代教育论坛（管理研究）.2011（8）

[4]高玉萍.高职项目化课程教学质量评价探析[J].江苏广播电视大学学报.2011（5）

课程体系评价机制第4篇

【关键词】高职院校 选修课 评价机制 改革

【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2014）24-0023-02

随着高职院校教育规模化的逐渐发展，我国更加重视高职院校的课程建设。选修课作为高职院校中比较主要的一部分，越来越重要。对于高职院校选修课的界定，有些学者认为高职院校的选修课是根据社会急切需要高素质综合人才的实际情况，面向全校所有学生开设的跨学科、跨专业以及跨年级的选修课。本文以苏州高博软件技术职业学院为例进行具体研究。

一 高职院校选修课评价机制改革的意义

高职院校的选修课是整体课程体系的主要构成部分，当前，它的建设取得了很大的成绩。以苏州高博软件技术职业学院为例，从开设选修课，开设了非常多实用、新颖的课程，为学校有效积累了比较丰富的管理经验、课程资源以及教师资源，与此同时，还可以有效提高学生的学习能力以及综合素质。目前，选修课仍然存在一些问题，如选修课开设的不是非常严谨科学，教学质量方面也不是非常完善以及学生的管理仍应加强，这些问题都和现在的选修课课程评价机制有密切关系。通常来讲，课程评价不仅仅是为了给老师的教学进行打分，主要是为了能够及时了解学生的学习情况以及老师的教学情况，进而有效提高教学水平。选修课的评价机制是保证高职院校建立教学质量的监控以及保障的相关体系。高职院校选修课的课程评价机制在一定程度上对教学有导向作用，能够积极促进选修课持续、健康的发展。

众所周知，高职院校和本科院校有不同课程的设置体系以及人才方面的培养目标，这就导致了高职院校选修课的课程评价机制与本科院校的不同。各个高职院校都有不同的师资以及生源，这就决定了各个高职院校需要建立具有自己风格的选修课课程评价机制。此外，专业课与选修课之间在课程的设置方面也存在很大的不同，所以高职院校选修课不能直接采用专业课的评价体系。对高职院校选修课课程的评价体系应该进行积极地改革以及完善，充分发挥课程评价导向、反馈、定位以及激励等各个功能，充分调动选修课老师的积极性、激发学生的学习主动性，应该有效优化师生之间的关系，进而对选修课的教学质量水平进行真正地提高，充分体现相关人才的培养目标。

二 高职院校选修课评价机制改革的原因

1.高职院校选修课评价机制改革的界定非常模糊

一般来讲，课程的评价机制属于比较丰富的有机体，目前存在很多高职院校选修课的课程评价机制只归结于课堂中任课教师教学质量水平的评价。选修课课程评价机制的对象主要是老师，实施教学工作的主体都是老师，体现了老师的存在意义，充分呈现了教学管理的意义。但老师不能承担起课程评价机制的全部责任，选修课课程的评价机制主要包括选修课程、学生以及任课教师，其评价机制的对象不能只局限在老师以及课堂的教学，除了对老师的教学质量水平进行评价，还需要对于高职院校选修课管理人员的管理以及学生的学习情况进行评价。目前高职院校选修课在评价质量水平时，只是将老师的教学评价取代整个课程的相关评价，在一定程度上忽略了课程的管理、学生的学习以及课程的开设。

2.选修课的评价标准比较单一

高职院校的教育主要是满足社会的需求，来培养管理、建设、服务以及生产高技能的应用型人才。选修课的开设能够让学生具有比较全面的知识，可使学生的综合素质得到有效提高，有效地促进学生健康、可持续发展。通常来讲，本科院校主要是考虑学生未来的发展，对于课程的开设有着更深的要求，然而，高职院校选修课的课程质量在进行质量评价体系的构建时，没有充分考虑到这一点，仅仅是直接套用本科院校的相关评价体系，同时，没能充分考虑到选修课以及专业课的差异，简单将专业课的课程评价体系套用到选修课的课程评价体系中，会严重影响选修课以及评价体系的统一，造成课程的评价过程不能充分发挥督促以及引导的职能，对选修课的教学质量评价体系的客观性以及严肃性产生了严重地削弱。

教学手段、方法和效果以及课程类别的不同，导致了教学质量评价方面的差异。众所周知，文化课程的教学涉及比较多的理论以及概念，传统的教学方法存在一定的优势；艺术类如舞蹈、书法等具有较强实践性的课程，应采用较直观以及生动的教学方法；而高职中的职业考证类的课程，如旅游管理、会计等相比会涉及比较多的习题练习。课堂教学效果的好坏会因为课程的不同而产生差异，养成良好的文化素养属于一个漫长的过程，而考证的相关课程容易在短时间内产生较明显的效果。

3.评价信息的反馈不明确

苏州高博软件技术职业学院的选修课直接由教务处进行管理，教务处对于本校的选修课老师进行直接的管理，尽管在一定程度上有助于老师课堂教学出堂率的提高，但也非常容易导致学生、教务处、系部以及老师之间信息传达的不流畅。当前，苏州高博软件技术职业学院比较关注选修课的常规管理，为了实现老师的出勤率，通常情况下，教务处要求老师在上课时必须签到，并且还安排专人对老师的考勤进行考核，同时学生的考勤全部由老师来负责。

三 高职院校选修课评价机制改革与实践

1.完善选课的环节

在选修课的选课过程中，应该完善选课的审批程序，进行选修课的审核工作，学院应该明确规定教学的方法、教学内容以及考核方法等，有效保证选修课的质量。高职院校应该建立选修课的审核委员会，认真研讨并审核老师所申请课程，尽量避免有些老师为凑足工作量而进行随意的开设。与此同时，应适当地审核学生的选课，在学生进行选课时，教务处应要求学生对设计的一些问题进行回答，有效保证学生选课的质量。

2.形成合理科学的教学评价机制

课堂的教学评价属于评价机制的核心内容，高职院校在每学期都应该建立选修课质量网上评价活动。参加选修课的学生来自不同学院，应该设计出科学合理的选修课教学质量学生评价表。在进行课堂授课时，老师应积极启发学生进行学习方面的反思，充分利用网络的资源，有效开展第二课堂的相关活动，经过合作研究以及自主探究，获得良好的学习效果。根据选修课种类的差别，课程不同的侧重点来制定详细教学质量的评价指标。

四 结束语

总之，高职院校的教育工作以及管理工作应具有前瞻性，应该按照高职的特性以及学生认知方面的规律，合理、科学地进行选修课设计，实现目标的最优化以及价值的最大化。构建完善的选修课评价体系是很有价值的，它能够有效提高高职的教育水平，充分体现高职的办学特色，实现学生的全面发展。

参考文献

[1]林筱颖、周华.高职公共选修课课程建设的研究综述与启示[J].南宁职业技术学院学报，2011（4）：51～52

课程体系评价机制第5篇

关键词：岗学结合；综合评价机制；投资学

当前，对于应用型金融类本科专业的人才培养模式改革，已有的研究主要从课程体系规划、专业技能培育、实验实训课程导入、能力素质塑造等方面开展研究，且研究的成果大多数被应用于实际的学生培养改革实践中。同时，也有部分研究也结合金融行业用人单位的实际需求，对学生的培养方案进行重设与优化，并在实际应用中开辟了校企合作、校外实践基地建设、订单班等人才培养新模式。这一系列的改革探索为新时期应用型金融类本科专业的学生培养模式开辟了较为广阔的空间，并在短时间内取得了丰硕的成果：主要表现在学生对“枯燥”的理论课程占比下降的满意、学生实习实践渠道的拓宽，以及就业率的大幅提升等等。在肯定已有成果的同时，必须注意到一些与这些改革初衷不相符合的现象。以福建省某高校应用型投资学本科专业的毕业生为例，95%的学生在毕业时都能在金融投资领域实现顺利就业，但后续的离职率却相当高，频繁跳槽的现象层出不穷，甚至部分学生在若干年后完全离开金融行业。通过调查，发现学生普遍存在一个困惑现象，就是在学期间对以未来职业岗位为导向的实验实践课程的根本要求存在困惑和不解，表现为：不能完全理解这一系列课程对自身的专业技能和综合素质的要求，也不能理解这些要求和自身的职业规划有何关系。也就是说，已有的结合就业市场需求的一系列人才培养改革创新模式在实际执行中存在不能完全“落地”的问题，体现在学生在面临这些新型的课程设置、实验实践学习场地时，短期感到模式的形式新鲜、中期感到课程学习乏味、长期学习思维退回旧式模式。因此，从人才培养模式改革的执行层面入手，以应用型投资学本科专业为例，建立一个结合实际要求的全方面真实评价学生能力的方法体系，并据此进一步促进学生的个性化全方位发展，有助于学生更早适应当前金融机构的岗位要求和更早开展学生的个人职业规划。在理论上，有助于完善“校企合作、岗学结合”的人才培养改革思路；在实践上，有利于充分发挥已有的实验实践教学平台的学生技能和素质培养功能。基于在这两方面产生的积极作用，研究具有一定的理论意义和实际意义。

一、学生在学综合评价机制理论分析

构建完善的学生在学综合评价机制，其目的在于通过评价指标体系的设定，客观反映学生综合素质发展情况，体现岗位对人才的素质要求，并能够通过信息的反馈使学生在学期间了解自身综合素质的优势和劣势，进而向更符合企业岗位需求的方向发展。学生在学综合评价机制的建立需考虑以下原则：

（一）系统性原则

系统性原则即强调评价学生的各指标之间要有一定的逻辑关系，它们不但要从不同的侧面反映出学生的学习能力、专业知识掌握程度、沟通表达能力、社会适应能力，而且还要反映指标之间的内在联系。每一个评价指标之间相互独立，又彼此联系，共同构成一个有机统一体。指标体系的构建具有层次性，自上而下，从宏观到微观层层深入，形成一个全面系统的评价体系，能够全方位地体现学生的全面素质发展情况。

（二）动态激励原则

前苏联教育家苏霍姆林斯基在《给教师的100条建议》中《全面发展教育思想的一些问题》一文曾指出:“教育的技巧和艺术就在于，教师要善于在每个学生面前，甚至最平庸的、在智力发展最感困难的学生面前，都向他们打开他的精神发展领域，并使他在这个领域里达到一个高处，显示自己，宣告大写的‘我’的存在。从人的自尊感的源泉中汲取力量，感到自己并不低人一等，而是一个精神丰富的人。”这正是学生在学综合评价体制的原则:应该使每个学生都从评价中感受到肯定和激励，看到自身的亮点，增强自信心。动态激励的目的是避免一锤定音，一个分数说明学生情况，取而代之的是通过动态性的评价不断使学生看到自身进步，明确发展方向，激励自我的不断完善和发展。

（三）模块化评价原则

传统的在学综合评价体制始终围绕着成绩这条主线进行排序分等和选优，仅能以分数的形式反映出学生某一课程专业知识的掌握程度和一定范围内的知识应用能力。对于除专业知识以外的其他能力无法从成绩中体现出来，学生不能够通过成绩对主动学习能力、洞察与分析能力、应急处理能力、团队协作能力和担当能力等进行认识，分数也无法对于个人需要查缺补漏的环节起到指导性作用。模块化评价原则可以丰富学生在学综合评价体制，通过分模块的形式，评价结果展现出学生课程知识掌握程度、主动学习能力、沟通表达能力以及团队协作能力等，进而使学生对自己有更全面的认知，对未来的发展起到指导性作用。

（四）可行性原则

可行性原则即指建立的在学综合评价机制能否实施，能够应用推广到实际的学生在学综合评价体制中去。因在学综合评价机制的设计初衷是进一步促进学生的个性化全方位发展，有助于学生更早适应岗位要求和更早开展学生的个人职业规划。因此在评价体制的设计中主要侧重考察的能力是以岗位要求和个人职业发展为导向，选取的指标关注两个因素：第一，是否能够反映出学生金融机构岗位要求和个人职业发展的相关能力；第二，是否能够“落地”，即在学校中考察执行，最终确定在学综合评价机制。

二、当前学生在学综合评价机制存在的问题———以投资学专业为例

（一）评价方式单一，无法全面衡量学生综合素质

随着金融改革和创新一体化的推进，市场在当前新型金融生态下对应用型本科投资学专业的人才需求日益增多，但同时呈现了不同于以往的特点。通过项目组成员对学生所在金融机构的初步调研，跟踪调研毕业生50名，对毕业生的就业金融机构进行访问。各类金融机构普遍反映，对应用型本科投资学专业学生的要求除了扎实的专业知识和专业技能等基本方面，更多则是看重学生如何将主动学习能力、洞察与分析能力、应急处理能力、团队协作能力、沟通表达能力和担当能力等置于实际工作业务中，并且这在不同领域和岗位间存在一定差异，另外各类金融机构也特别强调，个人的诚信道德素养也是他们关注的重要素质之一。现阶段在实际教学过程中对学生的评价只是侧重于评价其专业知识和专业技能的掌握程度，欠缺对学生素质全面有效的衡量。

（二）评价主体过于依赖于教师，主观性强

当前教育部门对应用型本科投资学专业的考核方式强调过程考核结合结果考核的要求。项目组以某校投资学专业为例，调研了投资学专业五门专业核心课程、五门专业基础课程的考核方式。从实验实践教学的执行情况来看，当前学生的课程成绩是由平时个人作业成绩、小组作业成绩、随堂提问成绩以及期末成绩加权评价得出，其中平时成绩和期末成绩的比例依据课程大纲进行确定，平时成绩所占比例为30%或40%，期末成绩所占比例为70%或60%。其中教师对于学生上课的认真程度、独立思考程度、积极主动参与课堂讨论程度的评价主要体现在学生的平时成绩中。但是这存在考察能力不全面、评价标准不统一、评价结果主观性强等问题，学生无法通过最终成绩深化对自身综合能力的认知，也无法领会对自身技能和素质的根本要求。

（三）评价结果表现方式单一，学生无法认知自身综合素质

当前评价结果主要以分数的形式体现，考试课程通过具体的分数体现学生该门课程专业知识和专业技能的程度，考查课程通过“优、良、中、及格、不及格”五级制体现出学生的考评结果。学生最终看到的只是一个分数，对于自己某方面能力无法从分数中进行认知。项目组在调研学生考核结果表现方式的过程中，对部分承担专业课课程的老师进行了一对一的访问，部分老师反映在上课过程中很注重对于学生沟通表达能力以及团队协作能力的培养，例如以小组形式完成课堂中的某项课程任务，并由小组各位成员轮流汇报成果，以此来锻炼学生的相关能力，但是该课程环节学生能力强弱的最终结果仍是以平时成绩中的某一部分成绩进行体现。学生表示通过小组形式完成课程任务对于锻炼自己的主动学习能力、沟通表达能力以及团队协作能力有所促进，但是哪方面能力有所欠缺以及该课堂环节的设置目的是使自己具备什么能力，这些能力跟未来的就业有何关系，今后该如何改善仍表示一头雾水。总体反映出一个问题，即单一分数的评价结果表现形式无法有效使学生认知自身在应对未来工作岗位时应具备的综合素质情况。

三、“岗学结合”的学生在学综合评价机制设计与应用———以投资学专业为例

（一）建立综合能力评价指标体系，衡量学生综合能力

根据应用型本科投资学专业的人才培养方案，投资学专业旨在培养具有专业基础扎实、知识面广、适应能力强，能为企业筹资、投资设计金融方案，开展投资与现金管理、公司与个人理财，能在金融机构、公司、金融管理部门从事金融投资理财业务的应用型专门人才。结合专业人才培养方案目标以及金融机构的调研结果，为使学生更早适应当前金融机构的岗位要求和更早开展学生的个人职业规划，除了强调专业知识的评价外，将学生的主动学习能力、洞察与分析能力、团队协作能力、沟通表达能力和担当能力以及诚信道德素质纳入在学综合能力评价指标体系，对于建立学生在学综合评价机制有着重要意义。根据学生在学综合评价机制建立的可行性原则，需构建具体指标体现出对学生综合能力的考察。第一，从课前预习情况以及学生阅读课程相关教材两方面考察学生的主动学习能力；第二，从学生对实际案例的分析情况以及对金融行业相关事件分析的广度与深度考察学生的洞察与分析能力；第三，从小组完成课程任务情况以及上课期间小组讨论情况考察学生的团队协作能力；第四，从学生与小组其他成员的沟通情况以及通过口头和书面表达自己的观点和想法的角度考察学生的沟通表达能力；第五，从学生是否愿意主动承担小组领导职责以及能否主动承担课程任务角度考察学生的担当能力；第六，从学生是否主动面对错误以及能够坦诚面对困难角度考察学生的诚信道德素质。具体的指标有助于教师多方位、有目的、有方向的全面认识学生的能力，并且也有助于激励学生相关能力的自我加强。

（二）构造多元评价主体，学生参与评价

根据著名心理学家托马斯•戈登博士的研究，教师和学生共同制定规则有助于激励学生主动参与到课堂活动中，发挥主观能动性，也有助于保证良好的师生关系，而在良好的师生关系下，学生才能主动地学习。在评价体系中引入教师和学生共同制定规则的方法也有着异曲同工之妙。学生成为评价主体之一，可以更主动的认知自己，促进学生对自我能力的积极思考，另外也可以成为教师对学生评价不全面性的有效补充，提升评价体系应用效应。在具体实施过程中，将学生的自评分以及学生的互评纳入到总评中，学生对于自己在一学期的课程学习后自身的主动学习能力、洞察与分析能力、团队协作能力、沟通与表达能力、担当能力、诚信道德素质进行评价。为消除学生对自身评价过高或过低带来的不公平性，在自评过程中设定标准，但同时也要给予一定空间，以免过细的标准成为教师评价的变形，影响学生参与评价的积极性。同时能否对自身进行客观的评价也可作为考察学生的诚信道德素质的内容之一。

（三）建立反馈机制，通过分数和文字两种形式传递评价结果

根据建立学生在学综合评价机制的动态性原则，动态激励使学生看到自己的进步，明确自己的发展方向，激励自身的不断完善和发展。台大教授周志文也在文章中提出“教育应给受教育者知识，这些知识应该是教导孩子发现自我，肯定自我”。课程的最终结果纯粹以分数体现无法使学生认知到自己的进步体现在何处，对自身综合能力和素质情况也较为迷茫。引入文字形式反馈评价结果，将成为分数这种定量评价方法的有力补充。有助于学生对自身综合能力和素质的理性认知和全面认识，看到自身的亮点，进一步促进学生在学习阶段主动培养自己的能力，对于未来岗位的选择和进行职业规划都将起到重要的引导作用，并根据自身的特点提前做好未来的就业对接准备。

（四）鼓励教师在课堂评价中引入综合评价机制，发挥综合评价机制的引导作用

综合评价机制发挥作用的一个重要途径即引入课堂，激励任课教师配合完成综合评价机制的落实和推广。通过前期调研小组与任课老师就综合评价机制应用到课堂的沟通，发现存在的一个重要问题即教师工作量在原有基础上有所增加，阻碍了教师使用综合评价机制的积极性，进而影响了“岗学结合”的学生在学综合评价机制的实施。教师反馈在专业知识掌握程度的考核上该综合评价机制的意义不大，另外把其他能力量化为期末总评成绩仍然存在难度。

经过深入了解，发现“岗学结合”的学生在学综合评价机制在课堂任务评价中可以发挥重要作用，综合能力评价指标体系、自我评价以及分数和文字反馈方式的结合有助于激励小组中的每个成员认真完成小组任务，并且更加明确自己的综合能力素质培养。另外编制统一的教师综合评价表格以及学生自评表格也是推广和有效应用综合评价机制的有效措施之一。推广在学综合评价机制在课堂中的应用，将使应用型本科人才的培养不再停留在“岗学结合”新型人才培养思路的形式层面，这一思路和模式彻底落地到学生的学习过程、考核过程以及学生自身能力和素质的培养过程，落实“岗学结合”人才培养模式。

参考文献：

[1]刘晓飞，廉武辉.大数据视角下高校大学生综合素质评价机制创新研究［J］.考试研究，2016，（5）：98-103.

[2]杜志宏.高校学生综合评价体系的理论思考与现实架构［J］.当代青年研究，2008，（6）：53-57.

[3]章清.高校学生综合评价体系的内在缺陷与克服路径［J］.黑龙江高教研究，2008，（7）：34-36.

[4]潘玉驹，何毅，陈文远.高校学生综合素质评价结果的处理机制研究［J］.教育发展研究，2011，（7）：77-80.

[5]苏霍姆林斯基.给教师的100条建议［M］.北京：教育科学出版社，2000.

[6]托马斯.戈登博士［M］.北京：中国青年出版社，2015.

课程体系评价机制第6篇

一、建立“四参与”的教学质量评价机制

高职院校必须吸收行业协会、用人单位与学生及家长参与人才培养全过程，让学生有接受教育的知情权；行业协会、用人单位了解人才培养全过程，密切行业协会、用人单位与教育教学的联系。在课程评价、学生评价中注重学生的自我评价，培养学生的自我管理意识，增强学生的责任感。聘请行业协会、用人单位人员讲授实践性课程，按照生产质量管理模式考核评价学生，将生产标准、技术标准、安全标准等融入到教学质量标准中。改革以知识点为主的传统考核方式，培养学生的生产意识、成本意识和安全意识，探索生产性课程的课程管理、课程质量标准、课程考核体系、教学质量监控、评价体系建设。各专业群成立教学质量工作机构，行业企业参与人员不少于1／3，充分发挥社会的评价作用，建立“行业协会、企业、学校、学生”四方面共同参与的教学质量监控评价机制。

二、完善“三共建”的教学质量评价体系

高职院校要以提高人才培养质量为目标，与行业企业共同对师资队伍、实训条件、课程体系等进行过程监控、反馈与评价，实施人才培养质量监控的动态管理，校企共建教学质量标准体系、教学质量评价标准体系和教学质量保障体系。

1.校企共建教学质量标准体系

充分发挥行业企业和专业建设指导委员会的作用，积极开展工学结合教学改革，制定符合专业人才培养目标的专业教学质量标准体系。对专业的工学结合人才培养模式构建，基于工作过程的课程体系开发、教学条件保障、专业设置与调整等进行系统的规划设计，制定专业的人才培养标准、课程标准和教学标准。强化专业人才培养质量标准制定的“过程控制”，确保专业教学培养目标与用人单位对专业人才需求目标的一致。

2.校企共建教学质量评价标准体系

引入行业、企业标准，通过制定教学各环节的质量标准、质量评价标准、质量保障实施办法与反馈办法等制度，将教学质量过程评价与结果评价结合起来，单项评价与综合性评价相结合，学校评价与企业评价相结合，注重教学过程与质量评价要素的有机结合。建立由教学组织管理、教学工作评价、教学过程质量管理、教学质量检查等环节组成的完善的教学质量保证与监控评价体系。明确教学质量评价指标，规范和创新“生产实训”“工学结合”“顶岗实习”等实践环节的质量监控，构建符合工学结合人才培养模式的具有职业教育及专业特色的教学质量评价标准体系。

3.校企共建教学质量保障体系

依托行业、企业设立专业建设指导委员会，对生产过程、教学组织、成绩评定等进行共同管理，探索校企共管机制。成立校企成员岗位互聘的组织机构，构建人才培养质量组织保障体系。建立校企共管制度，岗位互聘制度，人才培养方案和课程体系共建制度，适应工学结合的教学管理制度，校企共同评价教学质量制度，专任教师下企业制度，兼职教师聘用管理制度，顶岗实习管理制度，人才培养状态数据平台监控、分析、反馈管理制度；建立和完善专兼职教师教学规范要求；建立和完善生产实习、毕业实习、毕业设计质量评价标准等教学管理、监控与评价制度。

三、健全“两结合”的教学质量评价工作运行机制

校企合作背景下，高职院校必须构建专业人才培养质量监控、评价体系和工作运行机制，将教学质量由校内评价向校外评价延伸，吸收行业企业人员参与人才培养过程，提高企业和社会对人才培养质量评价的权重，健全“校内与校外相结合,过程与结果相结合”的教学质量监控、评价工作运行机制。

具体可从以下几个方面开展工作：一是调整专业建设指导委员会，建立由政府、行业、职能部门、学校和企业共同组成的专业建设指导委员会，对专业设置、专业定位、专业建设、人才培养方案、课程标准、教学标准等进行咨询把关。二是建设人才市场调研队伍，成立一支专兼结合的人才市场调研队伍，及时把握人才市场需求动向，为专业设置、调整和优化提供第一手材料。三是建立教学信息反馈组织体系，建立由学生代表、毕业生、教师、系部、用人单位等组成的教学信息反馈组织体系，及时反馈、处理教学及实训过程中发现的问题，使息反馈系统形成闭合的环状结构。四是完善双指导教师制度，建立生产性实训和顶岗实习校内校外双指导教师制度，校外指导教师对教学质量监控评价指标体系的权重不低于50%。五是健全院系“两结合”教学质量监控评价工作运行机制，建立过程监控以系部为主，结果监控以学院为主，企业参与全过程的教学质量监控、评价工作运行机制。 六是建立校企结合的教学督导机构，对教学全过程实施检查、督导。

四、发挥“一平台”监控功能，提高教学质量评价保障水平

高职院校必须提高学院领导、各管理部门、系部和教师对人才培养工作水平状态数据采集指标体系（以下简称数据平台）的认识，利用数据平台自我诊断、自我评估、自我评价。每年形成院（系）的专业建设、师资队伍建设、课程建设、实践教学等分析报告，作为学院制定教育事业发展规划、年度工作计划的依据，以及学院、各系对专业建设和专业结构调整的依据。形成教学过程以数据平台为基础，系部评价以数据平台为基础，专业建设与发展以分析报告为基础的现代管理机制。完善教学管理信息化平台的质量监控与评价系统，依托数据平台，开发“系部教学质量评价系统”“顶岗实习管理系统”“学生顶岗实习师生交互系统”“教室使用在线审批系统”“调停课在线审批系统”“教学管理在线平台”“教学信息与在线互动系统”等，为教学质量实时监控、过程管理和实施评价提供技术保障。

校企合作背景下教学质量评价体系的建设关系到高职教育的人才培养质量，高职院校要积极探索，强化教学管理，建立并完善校企合作的教学质量监控、评价与保障体系和教学激励机制。切实落实教学质量管理目标责任，加大学生参与质量评价的力度，吸收行业企业参与人才培养质量评价，以学习能力、职业能力和综合素质为评价核心，将就业创业能力、企业满意度、社会评价作为衡量人才培养质量的重要指标，逐步形成以学校为核心，教育行政部门为引导，行业和企业共同参与的教学质量评价

体系。

课程体系评价机制第7篇

【关键词】小学体育;评价机制;分析;作用

课程评价机制作为一种对于教学的考察以及检验，对于教育教学有着较大的促进性，可见合理必要的评价机制在教学中建立十分关键。根据当前的小学体育教学的实践，大面积的缺乏合理有效的评级机制，对于教学的限制性显而易见。本文为了探究小学体育课程评价机制的建立的思路，首先对于建立评价机制的必要性进行分析。

一、小学体育课程评价机制建立必要性分析

(一)规范小学体育课程开展形式

长期以来，小学体育课程在小学教学中广泛的开展，其开展的重要性以及对于学生的促进意义不言而喻。如何提升小学体育课程的教学质量成为我们思考的问题，建立合理的评价机制，能够规范小学体育课程的开展形式，是一种有效的体育课程教学质量的提升措施。首先，长期以来，我们对于小学体育课程有着错误的认识，课程开展以后，对于教学成果考察的方式或许简单，甚至不考察，使得体育教学的重要性没有体现［1］。其次，小学体育课程不进行严格的课程评价，又在应试教育的环境下，使得学生甚至老师对于体育课程不重视，大大限制了体育课程的作用发挥。综上所述，建立合理的小学体育教学的评价机制，对于小学体育教学的发展有着很强的促进意义，能够规范小学体育课程教学，这也体现了评价机制建立的必要性。

(二)对于学生发展有着深远影响

建立了小学体育课程评价机制，主要有着以下层面的优势。其一，体育教学形式规范化，课程开展更加合理科学，学生对于体育运动的热爱会得到显著加强，这对学生发展是极为有利的。其二，体育课程评价机制的建立，作为一种教学成果的检验方式［2］，对于学生学习体育，起到了一种无形的督促作用，这种作用使得学生能够全身心地投入到体育课程的学习中，体育教学成果将较为容易的实现。其三，从课程体系发展的层面进行分析，体育教学的完善，使得整个的小学数学体系完善，这对于学生整体的知识层面的建立十分有利。综上，可见小学体育课程评价体系的建立，对于学生发展有着深远的影响，当然这种影响是积极的影响，应当引起我们的注意，积极推进体育课程评价机制的建立。

二、体育课程评价机制的建立思路分析

(一)确保合理性的原则

首先小学体育课程的评价机制的建立，最为重要的一个特点就是要合理，即要确保合理性的原则，换句话说所建立的课程评价机制一定要合理，所谓合理性主要有着以下层面的体现。首先，合理的选取体育课程的评价指标，这些指标用来综合反映整体的课程水平，指标的选取要经过慎重的研究与思考，重点考察学生的体育专业知识［3］，以及学生体育课程的参与程度。其次，合理性还体现在评价机制的能够综合的在整体层面进行反映并且反映的情况是符合实际的。总的来说，评价机制建立的过程就是首先选取指标，例如学生的体育理论知识水平，实践能力水平，参与程度等，然后将这些指标进行量化，然后确定各个指标的权重，即每种指标对于结果影响的重要程度，然后进行在最终结果的评价。

(二)确保综合性的原则

小学体育课程评价机制的建立，还有一个重要的思路就是要确保综合性的原则，简单来说，确保综合性的原则就是要综合地评价学生在体育课程中的能力以及表现，得到最为综合最为合理的评价。综合的首要的体现就是指标的选取一定的全面［4］，能够综合地反映出学生的课程能力，即指标的选取要丰富。确保综合性原则，还有一个重要的方面就是权重的确定，对于权重的确定一定要综合分析，要在整体的层面分析每一种指标对于最终结果的影响程度，对于权重的确定，一定要结合实际以及多方面的意见，重点考虑学生的意见，然后进行确定，对于其中不合理的部分，要做到积极的优化。

(三)确保促进性的原则

小学体育课程中进行评价机制的建立，其最大的目的就是为了促进体育课程的发展，因此建立的评价的思路层面一定要突出促进性的原则，即评价机制的建立要体现出其对于体育教学的促进意义。首先在指标的选取层面，一定要选取学生的参与程度指标，促进学生学习体育的热情。在另一个方面，评价的过程中对于学生的学习态度进行合理评判，其目的就是首先使学生以高度的热情参与到体育教学中来。只有不断地激励学生的学习热情，才能够最大程度地发挥评级机制的建立的作用［5］。

三、结语

本文探究小学体育课程评价机制的建立，首先分析小学体育课程评价机制建立的必要性，基于建立评价机制必要性的基础，对于评价机制的建立的主要思路进行了分析。总的来说，评价机制建立过程是复杂的，本文重点研究在思路层面的分析，对于评价机制的建立起到很好的积极作用。课程评价机制的建立，对于教学的促进作用十分明显，应当进行积极的推广与应用。

【参考文献】

［1］杨阳，王利娜，梁永华．高校体育精品课程建设评价机制［J］．体育成人教育学刊，2010，26(2):78－79．

［2］刘亚萍，罗平．体育教学中多元评价机制构建探析［J］．教学与管理，2010(6):113－114．

［3］罗平，谭宝明．构建多元评价机制促进体育教师专业发展［J］．中国成人教育，2009(21):33－34．

［4］陈龙珍．谈体育选项教学评价机制的弊端［J］．考试周刊，2009(20):144－145．

课程体系评价机制第8篇

关键词:校本课程开发;制度建设;课程评价;校本教师培训

一、校本课程开发的困境分析

我国传统的学校管理体制遵循“一纲一本”、“国家本位”的课程开发模式和课程管理体制，难免存在科层化、机械化的色彩。在这种管理体制之下，学校是规定性课程的执行者和适应者，也扮演着传递和部署国家统一课程的中转站的角色。随着教育职能的深刻转型，缺乏本土关怀与地方适切性的弊端很快就显现出来。传统的课程决策不仅不能体现政府职能的转变，地方的课程意识与课程能力也被削弱，学校的课程主体地位落空，课程的自主开发极易陷入迷茫和失语状态。

(一)课程评价功能存在缺失现象

作为教育质量评估中的重要一环，构建课程评价体系不仅是开发校本课程的重要途径，也是实现学生发展核心素养落地的有效载体，课程评价不仅要体现对教学工具的合理运用，更要关注学生的内在价值。尽管教育工作者普遍对建立独立的课程评价与反馈系统是理论认同甚至支持的，但在实施过程中却有诸多不尽如人意的地方。长期以来，我国的中小学一直缺乏独立的课程评价机构与组织，对课程开发实施效果的监督反馈工作主要依托于教育行政部门或课程管理部门兼管。加之由于我国的基础教育长期被应试文化所钳制，使得课程评价相应地过于凸显甄别与选拔的功能，而诊断、预测、改进、修正等功能则相对滞后，在关照人的学科素养价值内化方面却尤显不足。相关研究结果显示，至今仍有不少学校从未对校本课程实施进行过评价，有些学校虽然进行过评价却没有任何标准或只有粗略的标准。校本课程建设具有极强的自主性，开发校本课程的工作可谓千头万绪，如若学校缺乏对评价机制的建构与反思就会导致教育内部体制紊乱，从而加重各个环节的工作负担，无论是教师、学生还是各教育行政部门都会在这一过程中感到力不从心。学校评价标准的落空、评价组织的缺失已然成为制约课程改革的脚镣。

(二)教师培训引导不力，教师课程能力不足

在国家课程的开发模式中，往往由国家教育部门主导、由众多课程专家协作，对课程规划、课程实施、课程评价以及教材选用都有详尽的指导方案，而后交由学校贯彻实施，在这一过程中教师始终是课程忠实的执行者、消费者，他们总是被动地接受行政安排，抑制甚至泯灭了教师对课程的诠释与创生的能力。三级课程管理政策的出台要求将部分课程开发的权力下放给学校和教师，这为实现教师向课程研究者、开发者的蜕变转型提供了可能，但在教育实践中，教师实际发挥的课程作用仍然远远滞后于课程期待。造成教师的校本课程开发能力孱弱的原因是多方面的，从职前培养来看，在我国传统的师范教育体系中，普遍存在课程结构不合理、课程内容陈旧、对校本课程关照不够的问题，师范生的课程能力在这一阶段没有得到相应的训练。除了教师原有知识储备和实践经验不足外，教师职后培训的疏漏也是无法回避的话题。校本课程开发在给教师赋权增能的同时也无形中加重了教师的课程负担，却没有给教师足够的适应期和成长期。教师是校本课程开发的中坚力量和主力军，当多数教师的课程意识薄弱和课程开发能力不足成为一个不争的事实时，学校通常采取的措施是引进专家主持校本课程开发，甚至将课程开发权直接让渡给课程专家。这种做法虽然在一定程度上缓解了“无课可开”的尴尬，却侵占了教师的课程权力，而关于教师课程开发能力的问题则没有得到正面回应，教师课程实践话语权的丧失必然带来校本课程开发的妥协和平庸。另一方面，部分传统的在职进修方式多以浅显的内容、错误的理念呈现，承办进修的组织或机构在培训前没有对教师的实际需求作详尽考察就预设了教师在课程能力上的不足与缺失，忽视教师已有课程理念的惯性影响，所提供的培训内容也与教师的教学实践相去甚远。教师在参与类似的在职培训时或是采取防御姿态抗拒，或是以缺乏时间、精力作为托辞消极应对，培训效果并不理想，校本课程开发也得不到长足发展。

二、校本课程开发制度建设的依据

(一)校本课程决策民主化为大势所趋

2010年，中共中央、国务院制定颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020)》中明确指出应完善中小学学校管理制度，鼓励地方和学校大胆创新和试验。这要求学校不断深化教育管理体制，在学校制度内容中体现素质教育性与人文关怀性，力求从制度上为开发校本课程导航、为发展核心素养解绑。美国课程理论家施瓦布(J．J．Schwab)提出的课程集体审议制度(groupdeliberation)强调课程的实践价值和动态平衡，反对凭借个人的权威或知识的霸权来作出决断，主张建立以教师、学生、家长、社区代表、学科专家、心理学家以及学校行政人员等多方代表共同参与的课程决策群，从多角度分析评估学生的发展需求，［1］对改革我国传统的课程决策模式具有很大借鉴意义。

(二)校本课程评价急需专人专管

首先，课程评价人员需要较高的教育测量与课程评价素养。校本课程的开发强调体现课程的独立价值和学生的动态发展，而能力、品格等素养是无法通过形式单一的量化评价工具直接测量的，将学生纸笔测验的分数进行简单的罗列堆砌在信度和效度上都不具有公信力，权威的课程评价还需依托神经科学、心理认知、数学模型等现代先进测验理论的技术支持。我国中小学以往的课程评价工作由于缺乏专业教育测量人员的指导，对于测量结构和所测技能知之甚少，评价结果的参考性和有效性难以保证。其次，校本课程评价需要吸纳多元主体的共同参与。评价主体多元化是课程权力重心下移和决策分享的必然要求，校本课程评价既要反映教师的课程开发水平也要体现校本课程的质量成效，还要考查学生核心素养的整体表现等，其工作涉及课程与教学的方方面面。在这一过程中，除了教育内部成员外，还需要社会主体如家长、社区代表、学科专家、行政人员的共同参与，自评、他评与背靠背评价相结合，多方的教育需求与期望可以为校本课程开发提供重要的反馈信息。而教育行政部门或课程管理部门参与的往往是宏观层面的校本课程评价，这实质上等同于机构的自我评价，关起门来自说自话的评价方式很难保证课程的代表性、评价的有效性，在反听内视、集思广益方面也无法做到钜细靡遗。再次，校本课程评价强调评价工具的多样化。校本课程评价包括多种形式，评价工具的使用要根据课程的推进做适时调整，量化评价和质性分析二者不可偏废。由行政系统主导的课程评价模式基本遵循国家课程的评价标准，评价工具单一甚至缺乏，未能紧扣新课程要求对校本课程的实施情况进行针对性的评估反馈，对于课程执行是否到位、学生发展是否全面都很难得到客观及时的反映。要从根本上解决诸如评价基础薄弱、评价系统紊乱、评价过程不严谨等一系列问题就必须从制度上强化规范和反思督促力量，坚持学校课程评价监督反馈机制的独立性，设专人专项监管，以促进校本课程的完善。

(三)校本教师培训是提高教师课程能力的实现路径

自新课改以来，我国的师资培训重心开始下移，出现了以学校为依托、以教师为主体、以行动为导向的校本教师培训，完善校本培训制度对切实提高教师的课程开发能力具有重大意义。首先，成人学习理论表明，成人的学习是自我导向和经验导向的学习，他们往往会根据自己的社会角色和职业需求自主选择学习内容并规划学习的投入量。经验导向强调个体经验本身就是一种学习资源，教学关键在于对学习者已有学习经验的唤醒，教师在教育实践中已经积累了丰富的教学经验，校本教师培训为实现这种有机转换提供了一种契机。校本教师培训模式关注理论与实践的耦合共生，坚持在纾解教育实际问题的过程中反哺理性认识，帮助教师在现有的教学经验基础上实现自我增值，这与成人的学习心理是相契合的，符合教师专业发展的客观规律。其次，从教育传统和应试文化的特征看，教学常被视为教师工作的第一要务和评聘的首要标准，出于“风险趋避”的考虑，教师通常不愿意搁置眼前的教学工作转而参与课程的锐意改革。新时期各种教育政策的出台、教育理念的更新不断将教师推向改革的前沿，既要求教师自己经历完整规范的课程开发过程，又不能脱离原本的基础教学，教师群体极易陷入施教者和开发者的角色定位冲突。校本课程开发具有明显的情境性特征，校本教师培训则相应地呼吁回归学校，强调教师任教学校的基地作用，以学校作为实现教师专业成长的摇篮，以教学经验作为开发校本课程的一手资源，引导教师在行动研究中开展反思性学习，以提高教师的课程开发水平和教学监控能力。最后，从知识选择的角度来看，个体的知识体系由显性知识和缄默知识共同组成，与显性知识不同，缄默知识具有内在潜隐性，其内容包括信念、情感、价值观等不可被感知的意识形态，是教师在特定社会文化背景的熏陶下通过自省与内化积累形成的。［2］缄默知识是教师知识结构的基础，支撑着教师的教育教学行为。传统院校师资培训多以显性知识为圭臬，忽略了大量习焉不察的缄默知识的存在，脱离了教师的工作情境。校本教师培训的一个重要理论支点是主张教师专业发展要以掌握缄默知识并实践于具体的教育教学情境中作为培训目标，将教师视为知识的建构者、生产者，而不是消费者、克隆者，充分发挥教师的自主性和能动性。校本课程开发与校本教师培训是一体化的过程，校本教师培训能够有效保障校本课程开发与实施，学校要立足教师校本课程开发能力的提升，进一步完善校本教研制度，制定校本培训计划，建立常态化、制度化、规范化的校本教师培训机制。

三、推进校本课程开发制度建设的策略

校本课程的开发是一个以学校为主要基地、教师为主要参与者的民主开放的决策过程，要保障校本课程开发的顺利进行，不仅依托政府的政策支持，学校内部制定完备规范的组织制度也必不可少。

(一)构建多元民主的决策机制

校本课程的开发是所有组织成员共同协商、共同创生的过程，要创建一种民主的、开放的、具有强大生命力的制度文化，就需要对学校集权进行制衡，强化决策过程的开放性。就机构重组来看，为了促进学校课程能力的发展，在学校内部组织机构的设置上要明确责任主体，强化校本课程建设的主体意识，相关有效措施包括订立章程对内部组织机构进行新建或重组以及相应的职能调整，如许多学校自发成立了课程发展委员会、课程研发中心或课程领导小组等团体机构，以负责学校的课程规划设计和重要决策。就人员构成来看，课程管理委员会由校长、教科研办公室、各年级组合学科组以及人事工作负责人共同组成，同时鼓励所有在职在岗教师积极参与学校课程决策的讨论，除此之外还积极寻求校外课程专家和教科研人员的专业支持，在这一过程中所有参与者都有权利和责任对课程开发方案提出自己的见解。就决策内容来看，课程管理委员会负责对课程目标、课程结构、课程实施、课程评价和资源利用等方面进行集体遴选审核，只有通过审议的校本课程才能进入投放执行阶段。这种多元主体参与的民主化集体审议校本课程管理模式能够切实保障每一个决策背后都经过各个课程主体的反复权衡推敲，有效杜绝了领导层“一刀切”和行政组织与教学组织相互推诿的弊端，使决策过程从独白走向对话，从制御走向整合，有利于推动校本课程的深度实施。

(二)建立健全课程评价反馈机制

要保证校本课程开发的有效性就要从根本上要重视监督反馈工作的独立性，加大教育评价专业力量的建设，建立健全以核心素养为导向的评价反馈系统，突破课程评价工作“假手于人”的现状。校本课程评价体系正式投放运行我们至少需要思考三个问题，谁来评?评什么?怎么评?谁来评———基于校本课程的特征，课程评价人员的组成要回应校本课程开发的专业性、校本性和多元性。课程评价专项机构要由教育行政机构、骨干教师、课程专家、学生、家长、社区代表共同组成。课程专家和骨干教师要有针对性地对校长和教师进行课程评价理论、技术等方面的专业化指导，以克服教师经验不足、能力短缺的困难。学生作为课程的直接体验者，对课程有着不容置疑的发言权，学校和教师要格外倾听学生的声音。家长与社区代表同样有权对课程计划与实施进行评价，学校要定时召开座谈会或采取问卷调查的形式收集反馈信息。在人员协调上，各评价主体之间要构建教育内外部协商对话、互动反馈机制，实现多方合作与交互作用，促进由权威式评价反馈机制跨越到协同式评价的转变，打破自评与他评的隔阂，重建校本课程评价的“生态系统”。评什么———新时期的校本课程评价要为满足学生的全面发展需要和个性发展需求创设丰富的机会，学生学业发展不再是衡量校本课程有效与否的唯一尺度，发展性课程评价应该囊括校本课程开发的方方面面，包括校本课程设计评价、校本课程实施评价、校本课程效果评价和校本教材评价，需要考察课程设计方案的科学性、课程组织形式的适切性、课程实施程序的明晰性、课程资源配置的合理性以及对展学生核心素养的关照度等诸多方面。以往的经验告诉我们，只有对校本课程进行全方位评价，才能及时发现并纠正校本课程开发中存在的问题，实现校本课程的优化。怎么评———传统的课程评价缺乏对课程情境性、整体性的考量，往往将连续和动态的教育过程机械分割成若干部分进行量化测评，这种评价方式违背了教育的真实性，无法体现校本课程的灵活性和实效性。新时期的校本课程评价要摆脱既定标准的束缚，凸显校本课程开发的独立价值，从校本课程的设计内容、实施过程和实施效果三个方面展开过程性评价，对校本课程开发过程和实施效果进行适时调整和质量监控，收集课程标准研制所需的实证数据进行信度分析和效度评估，在反思中不断反馈改进。评价工具的选择要以促进发展为旨归，实现由一元的单向评价向开放的研讨式评价转型，充分给予被评价者阐述、解释和表达的机会，尊重教师作为评价主体的自主权和话语权。建立独立的课程评价反馈机制是一个漫长而艰苦的过程，但随着可持续发展教育观的深入人心和外部经济体制的日益完善，校本课程评价的价值与意义终将从实然走向应然。

(三)完善校本教师培训模式

1．明确校本培训监督管理责任主体

在一项关于校本教师培训的组织与管理的调查中，80%的受访校长反映教育行政机构并不介入具体培训管理过程，而是只看汇报材料;分别有64%和52%的受访教师表示学校没有设置相应的监督管理制度以及校长在校本培训中没有发挥好第一责任人的功能职责。［3］校本培训的监督管理责任主体究竟是谁?谁应该为校本培训谋篇布局?培训的结果应该由谁来认定评估?校本培训管理的权责如何划分?这些都是校本培训管理亟待厘清的问题，权责认领不明确必然导致学校领导层和师训机构相互推诿扯皮。实际上，校本培训管理者由两部分共同组成———一方面，学校对教师培训享有广泛的自主权，校长是学校运作的组织领导者，也是校本培训的第一责任人;另一方面，校本培训机构同样是校本培训支持系统的中流砥柱。校长在校本师资建设上要发挥身先士卒、率先垂范的领导作用，从宏观上规划和领导实施本校的教师培训工作。除了基本行政管理外，校本培训还需要更多过程性的评估和指导，校本培训机构则担负着搭建平台、搜集数据、梳理问题、酝酿对策的重要责任。教师在接受校本培训时是否需要意见支持、培训能否使学校实际问题得到解答、培训实施过程中如何有效避免随意性和封闭性，这些都是校本培训机构需要考量的，领导层和师培机构各司其职、团结协作才能共同推进校本培训的持续发展。

2．建立经费投入保障、监督管理机制

校本教师培训的方式具有多样性，常见的有系列讲座、专题论坛、师徒带教、外出考察以及成果展示等多种形式。有研究表明，教师群体对专家讲座的静态培训形式普遍存在倦怠心理，对外出考察式的学习则抱有较高的期待值，然而在实际培训中却常常与教师的期待存在落差———专题讲座仍然是校本教师培训中最常见的形式，寄予了教师厚望的外出考察式学习反而占比略低。［4］在最初规划培训方式时，组织者青睐于低投入、高收效的培训方式，而当经费预算不足以支撑教师走出去和课程专家、优秀教师交流学习时，就只能退而求其次选择低廉的培训方式，降低了实际效果。所以要深入实施校本培训必须建立经费投入保障机制，提供校本课程开发培训学习专项资金，支持校际合作培训的开展。同时建立监督管理机制，出台经费使用审批政策，规定继续教育经费在义务教育经费总投入中的比例，防止培训经费被挪用、克扣，确保资金的合理使用。

3．促进校本培训与校本教研的有机结合

现有的研究表明，在“校本”的落实过程中，校本培训和校本教研是相互渗透的，二者不可偏废。校本教研致力于对学校教育教学改革和发展所面临的各种实际问题进行深刻的洞察、解读，校本培训同样强调以教育教学实践中的问题为中心，培训的内容、方法和形式的都以校本研究结果为重要考量基准。校本培训的缺失容易造成教学实践低水平重复和内驱力不足;缺乏自主探索校本教研的过程同样会使校本培训成为无源之水、无本之木。当前很多学校尚未建立完整的校本发展制度保障机制，校本培训和校本教研仍然是相互孤立脱节的，没有形成校本研修文化。长此以往，教师的学科视野将会变得浅显而狭窄，课程开发能力停滞甚至下滑现状也难以得到切实扭转。因此，促进校本培训与校本教研的有机结合，建立健全融教、学、研于一体的校本研修体系至关重要。作为一项教研制度，校本研修建立在充分的学术研究和大量的政策调研的基础上，融入和贯穿了教学研究、教育科研、教师培训等要素，旨在提高教师的专业技能、拓宽教师的专业视野。在长期的实践过程中，中小学自主探究形成了若干有效的校本研修方式，如专家引领、同伴互助和自我反思，其组织形式包括专家学术专题报告、课例研讨会、教研沙龙、自我剖析等。专家引领为教师提供了技术指导和发展方向，同伴互助则强化了资源共享和情感支持的有效性，从而化解了教师在研修过程中的可能产生的无助感和焦虑感。自我反思往往在教师得到充分的专业指导之后，教师的专业发展发轫于教师内在的需要和意志，当一个教师能够将外在的教学经验和理论知识内化为价值观念时，他便能凭借自身的专业判断，合理、大胆地对课程事务进行慎思、决策和评估，成为一名合格的教研者。为此，学校需要把校本研修作为校本课程开发的重要策略进行规划指导，稳步地开展系统化的研究工作。总之，新课改以来，我国基础教育从理论到实践都取得了长足的发展，未来校本课程的开发不仅依托政府的宏观统筹措施，但更多地依靠地方和学校自主建设。在教育现实和理论面前，我们唯有正直、诚实和谦虚地面对教育现实，才能做出有意义的价值判断的行动建议。

参考文献:

［1］史学正，徐来群．施瓦布的课程理论述评［J］．外国教育研究，2005，(01):69．

［2］刘要悟，程天君．校本教师培训的合理性追究［J］．教育研究，2004，(06):77－82．

课程体系评价机制第9篇

【关键词】中等职业教育教学评价体系

一、教学质量评价体系的内涵

教学评价机制，是指中等职业学校，为确保和提高教学质量，以向社会输送合格人才为出发点和最终目标的教学工作，整合各种教学资源和评价资源，以与教学有关的信息和反馈信息的收集处理为核心，构建科学合理的教学评价机制，通过建立完善一整套严谨、务实、有效的监管系统，可以有效地评价教学过程、教学活动及其他基础建设，教学的实际效果，并根据实际情况的影响，对教学质量的提高和完善，形成了推动职业教育的发展和学校内涵提升兵种的教学质量文化，为了实现这一目标教育的要求建立的。教学评价机制和系统评价机制主要是由两部分组成，即所谓的评价机制是指教学过程中，各种教学活动和其他基础设施建设，教学质量监控和评价机制。监测对象是指各种教学过程中，教学活动和教学的许多方面，如基础设施建设。这两个方面是相互对立的，又是统一的教学评价机制和制度，如何解决这两个方面的关系，是建立有效教学评价机制的关键。

二、有效教学评价机制建立的必要性

中等职业学校人才培养质量的结果表明，中等职业教学的评价不像工业产品那样便于测量和评估，如何科学、及时反馈人才培养质量的效果，并建立高效率和实用人才培养质量监控系统，是非常必要的，也是十分紧迫的重大问题。在传统的教学评价机制中，评价者往往是在教学管理部门的领导者，评价主体过于单一，难以避免个人评价的偏差，也不能全面反映教学质量的效果；而且监控对象也是片面的，过分强调教师的课堂理论教学，评价教学质量的效果好坏的是不科学的。为建设一个新的中学教学评价机制，必须进行改革，构建一个多个单元的监测系统，全方位的有效的教学评价机制和系统。高校的教学评价机制的建立是以能力为标准，以就业为导向的职业教育发展，但包含对教育满足全面素质教育的需要，是培养技能型人才的需要，培养创新人才的需要的测评。

三、如何建立高效教学评价机制

笔者以为，建立多元化的教学评价机制顾名思义，高效的教学评价机制体制必须是综合的，非片面的；是长效的，非暂时的；是反复交流式的，非单方向的。

1.建立全方位的高效教学质量评价机制

学校-系部-教研室构成教学评价机制的常规主体

（1）学校教学评价机制机构及人员

中职的教学质量评价机制，在整个学校的教学评价机制中发挥主导作用，包括校长，教师，行政办公室和其他相关机构和人员。院长是主管教学的领导，肩负组织教学工作的重要职能，是负责教学质量保障与监控体系的建设和实施教学的核心岗位，具有综合管理教学质量的监督权。主要是通过专业设置，专业方向，培养目标，教学计划，教学大纲，检查落实教学计划的执行情况的检查，讲座和课程评价和部门的教学质量评估负责人。并根据实际情况分析存在的问题，探索其原因，找出对策，解决和纠正，不能有延迟，否则到后来的教学评价机制，会形成巨大的负面影响。

（2）系部教学评价机制机构及人员

系部教学质量评价机制应在整个学校教学评价机制中起主体作用。系部监控的方法和途径可以是：系部发展规划、专业课程教材建设规划合理性论证，毕业生质量跟踪调查及分析，人才需求调研与预测，教学计划和教学大纲的审订，各项教学管理制度执行情况检查，决定奖惩处理，随机听课等。

（3）教研室的教学评价机制

教研室在教学评价机制中起基础作用。教研室的主要职责是依据校、系部教学质量管理的目标和教学计划、教学大纲的要求，对任课教师和课程的各个教学环节进行教学评价机制，组织教研活动，研究教学改革，交流教学经验，反馈教学信息，并对学生的学习活动进行辅导和管理。

四、教学督导构成教学评价机制的专家主体

1.广大一线教师构成教学评价机制的教师主体

建立教学评价机制必须重视增强全员质量意识。教学评价机制不应只是少数人对多数人进行监控，必须有全员的参与。每一位教师都要有较强的质量意识，把教学质量视为学校长期发展的保证，在备课、听课、评课等教学活动中不追求表面形式，保持严谨的教科研态度，互相监督、相互促进。

2.组建学生信息员构成教学评价机制的学生主体

要发挥学生主体对教学质量的监控作用，除了通过定期召开学生座谈会或进行学生问卷调查外，更主要的是要组建教学信息员队伍，以便广泛及时地收集、反馈教学信息，使相关部门正确把握和解决教学中存在的各种问题，增强教师的工作责任心。

3.企业与各用人单位构成教学评价机制的社会主体

中职学校以培养技能型人才为主，并与相关用人单位签有订单式输送人才的协议，那么教育质量的高低，不能学校自己说了算，最终要通过社会、企业等对人才使用后才能表现出来，所以社会用人单位是一种有效的教育教学质量的外在监控形式。

五、构建全方位的教学质量评价机制

1.构建理实并重的教学质量评价机制

职业学校强调技能的培训，因此教学评价机制的客体，不仅是课堂理论知识层面，还有动手操作的实践层面。学校为了突出能力本位的特点，一般安排的实习教学课时比例大，实习训练时间长，所以要加强对实习教学的监控，建立起对理论教学与实习教学的全方位教学评价机制，推动中等职业教育的办学特色。

2.构建课内外各环节并重的教学评价机制客体

在职业学校中，由于学生没有良好的学习习惯，学校与教师往往忽略课堂以外的教学环节，为提高学校的教学质量，教学的监控不能仅停留在课堂内，应对备课、课外辅导、作业布置批改、考试与成绩评定、实验实习报告等进行全面监控，以增强教师的责任心，促进人才培养质量的提高。

3.构建教与学并重的教学评价机制客体

传统的教学评价机制只强调教师的教，而在整个教学活动中，学生才是学习的主体，学生的学习成效才是教学质量的最好体现，在监控过程中，既要强调教师的教，又要关注学生的学，包括学生的学习习兴趣与学习态度，对教师讲解的接受程度以及学习的成果等。

4.构建教师的教学水平和综合能力并重的监控客体

在信息知识高速发展的当今时代，教师仅仅上好课已经不能满足时代的发展，要做一个学者型、研究型教师，尤其在职业学校，更被要求成为一位“双师型”的教师。