一、对生活中的音乐的观念转变
所谓音乐的科学、正常话语都不过是一种狭隘视角罢了，从毕达哥拉斯开始，公认为音乐是由数字构成；伽利略说世界音乐是由和谐组成的；开普勒坚信宇宙图式被完美的数学音乐所统治；巴赫、韦伯指出西方音乐中可计算性技术的合理性；西方音乐的基本乐理、视唱练耳、和声复调乃必修课，美声唱法为正统音乐，交响乐队的技术生产样式及和声大小调的共性写作方式成为音乐发展的标准，这些科学范式统统被戴上了科学体制或科学方法的冠帽，自然觉得其他音乐是原始、愚昧、落后甚至非科学这样一种误解。在漫漫历史长河中，科学音乐的话语在欧洲历史中一直处于根深蒂固的位置，之后人们开始从对自然科学的关注转向人文科学时，反常话语出现，人们越来越关注我们所在的生活，例如约翰凯奇音乐、谭盾音乐成为了后现代转型中的例证，音乐不再只是作为数的概念来体现，更是作为文化的组成部分和文化中的音乐、音乐中的文化的形式存在。
我们知道后现代美学早已向美学霸权主义开始发动严厉挑战，旨在取消美学与非美学、审美与非审美的区别。提倡将音乐作为文化的音乐美学考察和来研究，反对形而上学为基础的研究方法。如印度音乐的拉斯（rasas），它同样可以表达九种情感；阿拉伯的太拉（Tarab）强调即兴表演；加纳的阿坎人（Akan）对美的形容为甜的。世界各地区对生活中音乐美的概念判断不同，我们并不能对其一视同仁来随意判断好与坏。
二、音乐教育学的后现代转型
放眼世界，后现代主义正成为世界性的一种文化潮流，诸如美国教授雷默对西方音乐教育现代性的批判和对以演奏演唱为主的音乐教学观念的颠覆；加拿大教授沃克对音乐教育中西方音乐话语权和垄断性的批评，倡导具有后现代性的泛文化或全文化的音乐教学法；布莱金对世界音乐教育的边缘文化的研究：非洲儿童的音乐教育；内特尔提出现代人类学的文化并置的解构方法；克莱南特别强调突出音乐文化身份，消解二元或双轨论，建立音乐文化的网络；埃利奥特对现代性的审美为中心的音乐教育的强烈批评，并提出一种新的音乐教育哲学：以多元文化为基础的音乐教育。
众所周知，音乐教育的文化哲学领域是以人文学科为基础，而不仅是以西方古典美学为基础。在2011年中国版的音乐课程标准也提出以审美为核心的音乐教育显然是有待商榷，著名音乐人类学家梅里亚姆早以提出音乐的功能至少有十种，而审美只是其中一种，并不能将它置于核心地位来考量什么是好的音乐、什么是不好的音乐。随着后现代的来临，提倡多元文化、支持少数话语、宽容的接纳边缘文化、对普遍主义标准化的逆反，强调在特定语境下的音乐实践与音乐理解等等，这些都使得一些美学家、批评家、艺术家不再担任艺术的立法者和审美权威性的发言者，审美的中心模式开始让位于多元共存模式。审美现代性遭遇了后现代性，使我们对地方性音乐的包容理解看到了希望。
当视线回到国内，发现近些年中国音乐领域出现了原生态新民乐新潮音乐女子十二乐坊乃至放眼全球的非洲、阿拉伯、印度、东南亚、拉丁美洲等国的外国民族音乐，都已进入我们音乐教育的视野中。当全球多元文化视角的音乐教育成为主流时，若再用审美的孤立角度来评价音乐似乎已经无法解释各类文化中音乐的实践活动和生活经验了。
如今的世界多元文化音乐，不仅哲学、美学等学科领域呈现出它的人文多样性，就音乐本身作为一种技术概念它也是多元的。将音乐作为文化的音乐教育并非是在音乐教育中考虑是多增加文化还是音乐的内容，也不是在讲授音乐时拼贴一些文化的内容。我们需要了解当今音乐人类学学科对世界音乐文化研究和跨文化研究（包括比较哲学的研究）的丰硕成果，了解音乐世界观及文化价值观发生的变化，了解哲学及美学领域发生的变化。我们将音乐作为文化进行音乐哲学的建构，提倡多学科、多视角与文化整合的音乐教育哲学，而非形而上学与文化分离的审美音乐教育哲学，大力倡导一种将不同文化音乐并置的方法，承认那些不宜被理解的地方性民族音乐是价值平等的，只是表达方式不同的音乐而已，我们需要对其理解。
今天，中国的音乐教育学不可回避后工业社会和后现代教育学以及现代技术的出现，特别是教育学已经从思辨的理性主义教育学到科学教育学，再到文化教育学。显然，世界多元文化视野下的中国音乐教育学同样也需要进行它的学科转型，从孤立静止的形而上学角度看待音乐文化以及单一学科的音乐教育学视角转向多元文化和多学科的音乐教育学，改变旧的观念，以一颗包容和尊重的心态善待人类宝贵的音乐文化财富。
后现代给音乐教育太多启示，使观众特别是该领域的研究学者们，从价值观上重新整理了音乐与文化的关系，不盲目跟风潮流，不忘本溯源，牢牢把握住本民族音乐文化的根基，大力弘扬优秀的民族音乐，以多种途径拓宽人类视野，达到理解世界音乐的目的，以文化理解为首要目标开展良好的音乐教育。
三、音乐教育的后现代课程范式
从课程领域的开发范式到理解范式，乃当今教育课程发生的巨大变革。反思当下，我们的音乐课程也正处于一种转换交替的历史时期，那么中国的音乐教育事业将如何从根深蒂固的开发模式转向音乐的理解课程？这也是我们音乐教育领域面临教育课程的转折必须接受的巨大挑战。
对我们高校大学生的培养模式而言，想做到理解范式的理念灌输，我认为很有必要开设并普及音乐人类学这门课程，这门学科类似各大高校开设的《民族音乐学》课程。音乐人类学是对世界各国家、各地区、各种民族文化的研究，而非局限于本民族领域，它以全球开放的文化视野，着重研究非主流音乐，反对欧洲中心论，强调对不同文化的理解、宽容、对话、批评和思考，弥补了音乐教学中以西方音乐体系为主体的单一性，提高我们多元文化的意识。如学习世界民族音乐时我们会宽容地采取一种相对论的态度进行音乐的比较分析，运用它们各自所固有的社会结构和生活功能术语客观地审视地方性音乐的特色。这对于我们音乐教育学研究生能够积极应对未来本民族与世界音乐的发展来说很有必要。
后现代主义是20世纪广泛流行一种社会思潮，它已经渗透到社会、经济、文化的各个领域和各个方面，它坚持无一标准论，坚持多元文化，全球视角。后现代教育学是在后现代主义的基础上产生的，音乐教育学是由教育学和音乐学组成的交叉学科，后现代音乐教育理论涉及后现代教育学、心理学和人类学等相关学科。后现代音乐教育理论的代表人物有贝雷特·雷默和布鲁诺·内特尔等。
后现代教育理论颠覆了现代的教育理论，并提出教育者更应关注人与世界、自然，人类理论和实践的关系，否定了科学是一种客观的绝对的真理，认为世界充满偶然性、不确定性，对中国的"现代范式"是一种冲击。
在音乐文化教育方面，一方面后现代音乐教育肯定音乐教育文化构建，强调个人情感的抒发，就是强调音乐应具有文化属性和文化语境，不是单一语法系统，音乐不只是一种知识，而应是一个国家文化的表达。另一方面后现代音乐教育要求用一种多元性的、全球性的视角看待音乐，而不是原有的“欧洲中心论”，文化具有多元性，那么代表文化的音乐也应该是多元的。在音乐教育的方式上，，后现代音乐教育要求改变单一的，确定的教学模式，转向一种丰富的，多选择性的教学模式，如管建华所提出的从“审美为核心的音乐教育”转向“音乐教育的文化哲学建构”；从“音乐教学的物理学范式”转向“音乐教学的生物学范式”，后现代音乐教育观念认为音乐需要在其文化语境中学习和解释。在人类发展发面，后现代主义尊重个性，强调学生的个别差异，重视学生的主体性和创造性，在音乐学习上，不要用标准来评价学生，每个学生应有自己的特色，同时在教学的过程中提倡课堂的不确定，不稳定性，鼓励学生的创造。
二、当代教育与我国当下音乐教育的弊端
当代教育以欧洲音乐文化为单一的发展，阻断了其他音乐文化的发展，同时存在着教学理念单一的现象，现代教育坚信科学，坚信真理，认为科学是唯一真理，在音乐的学习中，注重发现规律，讲求实证，教学方法也是单向的，死板的教学。
我国当下音乐教育从最早的学堂开始，并在近代西方文化的冲击中形成的，其体系研究包括两个方面，一是音乐规则的研究，而是音乐教育。从其研究内容上可以看出，我国现代音乐教育理论是以西方传统音乐和我国传统音乐为基础的，并且突出强调审美，中国音乐教育往往用西方的唯一标准来判断审美。学生的审美标准也趋于完全“美化”、“欧化”，放弃了文化的多元化。在教学内容上，我国当下的音乐教育将音乐和语言完全分开。偏离我国传统音乐的语境合一的要求。教学模式上，教师总是先预设好要学的知识，并设有唯一的标准，将音乐知识当成纯科学，是一种完全正确的知识。在整个教学过程中，学生完全在教师的掌控中，教师禁锢着学生的思想，学生也不可能有自己的创造性，同时，这种教学模式将众多的学生放在一个教学标准下，学生根本不会有个性的发展。这就是我国音乐教学的“物理范式”，这种建立在只有对错的二元哲学基础之上的教学，根本做不到不尊重学生的个性差异。
我国名族文化悠久，音乐文化更是丰富多彩，只用欧洲的音乐的单一理念是不能体现中国文化特色的，比如用普通话去唱一些传统小调，就失去了其原有的韵味。还有我国的音乐演唱方法是从西方的演唱方法直接嫁接过来的，有的就会失去我国传统音乐原有演唱方法的特色。
三、后现代教育对我国音乐教育的启示
随着后现代教育的深入，我国的音乐教育也有一些进步，音乐也渐渐地被视为一种文化，并提倡音乐文化的多彩发展，注重文化的多样性，也更加注重民族音乐文化的发展。后现代教育对我国音乐教育还有如下的启示：
（一）继续实现国内音乐文化的多元化
随着世界文化的多元化的发展，我国的音乐也应该随着社会的多元化发展。特别是在拥有五十六个名族的中国，每个民族都有自己的文化。比如京剧、黄梅戏、昆曲等，有的富有原生态，有的富含当时的文化。我国的名族音乐文化丰富多彩，我国音乐教育也渐渐在鼓励这些文化的发展，但是力度不够，对多元化的理解深度不够。我们应熟知中国音乐文化的特点，并有创造性将其发扬光大。
（二）改变单一的演唱方法
根据后现代教育的多元理论，音乐的演唱方法也不应该单一。每种音乐都有专有的演唱方法，只用西方音乐方法的直接嫁接的方式是不能完全符合我国名族音乐自身发展的特色的，将中国原有的审美观加入演唱中，正如后现代教育所要求，我们要改变“物理”为“生物”，强度情感的表露，我国民族传统音乐重视语境，脱离了语言的语境就不能做到情感的表达，有用普通话唱，也可以是方言，可以是如美声悠扬，也可以是如小调的清脆，寻找属于音乐语境的唱法。
（三）改变音乐教学的模式
现我国的音乐课程教育仍然是预设多于生成，后现代教育提出事物的不确定性，在音乐教育的课堂上，老师不应该先计划好要将的内容，不应该计划好教学的目标与教学的手段。学生应是课堂的中心，而应该尊重课堂的偶然性，提倡个性差异的展示，应期待在教学过程中能看到音乐思想的碰撞。
（四）提高教师的教育水平
后现代音乐教学理念的实施需要老师具有较高的教育水平，不去预设课堂内容，预设教学目标。这需要从现在的学习教育专业的大学生入手，使其成为一批能够推动现代音乐教育事业发展优秀人才。对于现在的部分老师也可以再“深造”，从而实现自身与学生共同发展。
四、结语
总之，后现代教育理论给我国音乐教育的发展带来了许多启示，但是我们也要用批判地借鉴后现代教育理论，不能盲目地全盘肯定或全盘否定。在这样一个思想浪潮中，我们应保持中国名族文化的根基不动摇，才能真正做到我国音乐文化的多元化，才能实现我国音乐教育的稳步前进。
参考文献
[1]管建华.后现代音乐教育学[M].西安：陕西师范大学出版社，2006.
[2]王凤雷.后现代教育思潮对中国音乐教育的启示[J].河南：平原大学学报，2006（10）.
[3]贝内特·雷默，熊蕾译.音乐教育的哲学[M].北京：人民音乐出版社，2009.
一、音乐教育的跨文化对话
21世纪，随着全球化的发展，作为跨文化对话的多元文化音乐教育便成为当今国际音乐教育发展的主流。对话是理解的过程，只有通过对话才能更好地理解自己、他人。由于世界经济、军事等方面发展的差异，音乐教育对话的不平等时有发生。《后现代音乐教育学》从音乐的现代性、哲学等方面对这种对话不平等的原因进行了分析。作者运用了后现代哲学、后现代心理学、后现代人类学、后现代教育学理论对其进行反思和批判，并运用了反思人类学研究的文化并置的方法对其表述。在该书中，我们可以看到中国音乐与西方音乐及中国音乐教育与西方音乐教育的跨文化并置，这种并置使得人们更加清晰地认识中西方音乐体制的异同，从而反思和建构中国的音乐教育体系，这可以说是该书的理论框架。
音乐教育的研究离不开对哲学发展的考察。哲学是文化思想的核心，并以此构成不同音乐文化思想核心的共相基础。在该书中可以看到作者运用哲学的思维、方法、概念来把中国的音乐教育投放到世界的视野中来分析。譬如对中国音乐教育深受西方音乐中心论的影响的哲学分析，“今天的中国音乐教育之所以将乐理和四大件作为音乐学习的基础，关键在于认为这是科学的体系，因此，也是音乐学习的科学基础。正如笛卡尔把‘形而上学’（认识论和本体论）比作树根，把‘物理学’（自然科学）比作树干，西方音乐体系的基础在于它的音乐的形而上学或形式逻辑方法和声音物理学的理论，使它获得了‘音乐科学体制’的地位。正是这种音乐科学的客观性、普遍性、中立性或价值无涉的认识，使西方音乐体系有正当理由成为我们音乐学习的基础，也使我们的音乐学习目的变为工具论目的的学习，即为音乐技术专业而学习，从根本上丧失了对音乐学习的文化目的和意义的思考。”①
后现代文化所强调的差异性、多样性等为音乐教育的跨文化研究提供了丰富的理论依据。该书从这一角度出发来批判以阿德勒的音乐学体系基础的音乐教育。认为其体系音乐学的各条概念是西方音乐实践的理论规范，以此理论为基础的音乐教学理论与实践对中国的音乐教育产生了两方面的负面影响，即“现代性压迫下的音乐教育的问题；音乐教育中的文化中心与文化边缘的问题”。②而这些负面影响也彰显了音乐教育的不平等对话的事实。因此，“在全球化多元文化视野下的中国音乐教育学将开始它的学科转型，从单一文化和单一学科的音乐教育学转向多元文化和多学科的教育学”。③
二、音乐教育研究的“视界融合”
“视界融合”是哲学解释学的一个重要概念。《后现代音乐教育学》可以说是中国音乐教育和世界音乐教育“视界融合”的产物。正如作者所言：“后现代音乐教育学研究的出现，使我们对音乐教育的审视增加了国际学术方面的一个新视角，它将与我们中国音乐教育的视角发生‘视界融合’，使我们对音乐教育有一种全新的思考，并获得音乐教育与全球政治、经济、文化广阔联系的视野”。④
该书用后现代科学、哲学、心理学、人类学、教育学的视界来诠释与音乐学、音乐美学、音乐心理学、音乐人类学、音乐教育学的对话融合，以此探讨音乐教育中的种种问题，如音乐教育中的西方中心论、技术理性、审美性、科学性、普遍性、客观性、价值无涉性等。而这些问题也是当今音乐教育学研究的世界性问题，并遭到了国际著名的音乐教育家和音乐人类学家的批判，如美国的雷默、内特尔，加拿大的沃克、埃里奥特，英国的布莱金等。该书详尽地阐释了这些人物的音乐教育思想，并通过这些“视界融合”来理解国际音乐教育及中国音乐教育中存在的问题。
如果说现代性压迫下的音乐教育存在许多问题，那么，如何来认识和克服这些问题呢？这对中国的音乐教育有何启示呢？后现代音乐教育学在吸收后现代音乐人类学、音乐心理学、音乐美学、教育学的基础上，运用文化并置的方法分析了“作为文化理解的音乐教育”的思想。譬如，雷默对以演奏演唱为主的音乐教育的颠覆；罗伯特・沃克的全文化的音乐教学法；布莱金对非洲音乐文化价值的探讨以及音乐生物学的研究；克莱南的交叉文化或多元文化音乐教育学的阐释，埃里奥特对现代性的审美音乐教育的批评。这些“视界”对我国的音乐教育中注重技术培养以及音乐教育中的“西方中心论”同样具有解构的作用。解构不是完全彻底的否定，而是一种反思和批判，是一种多元文化的“视界融合”。
三、中国音乐教育学科的范式重建
所谓范式就是“一定科学时期指导科学研究的某种理论构架和概念体系，是各种具体研究共同遵循的基本理论与出发点。”⑤重新提问是范式重建的主要途径，即“从根本上改变先前的范式，设计另一种认识对象的理论框架，由此开辟一个迄今未被发现或久遭忽略的领域。它不一定是未知的领域，它可能来源于一种新的观察视角，通过这一视角来研究那些人们可能早已知晓但从未重视的领域。”⑥20世纪70年代，西方教育科学领域发生了重要的“范式转换”：开始由探究普适性的教育规律转向寻求情景化的教育意义。《后现代音乐教育学》站在这个全球性的教育范式转换的立场上，以重新提问的方式，从音乐教育的哲学基础、课程论、音乐学科及音乐教学方法来重构中国的音乐教育学科范式。即从“审美为核心的音乐教育”转向“音乐教育的文化哲学建构”；从“音乐学科教育学”转向“音乐现象学教育学”；从“音乐教学的物理学范式”转向“音乐教学的生物学范式”。作者在埃里奥特对审美音乐教育的批判，加达默尔对审美意识的批判，周宪对审美现代性的批判的视界融合中，对以审美为核心的音乐教育进行了反思，认为其哲学基础是“普遍主义、反历史主义、反哲学语言学转向”。⑦并提出了“文化理解”的音乐教育的哲学建构，即从“音乐文化传承与音乐文化身份；音乐文化理解与视界融合；音乐文化重组与概念重建”⑧这三个方面来考虑，这种音乐教育的哲学建构是对西方认识论哲学主导下的音乐教育研究的一种解构。
该书对音乐课程的理解范式和开发范式作了详尽的论述，指出：“作为音乐课程理解范式的哲学基础是解释学、想象学以及音乐人类学，而课程开发范式的哲学基础则是自然科学主客观认识论，音乐课程的理解范式是以‘文化理解兴趣’为基础，它更关心他者是如何看待和理解音乐的，‘技术兴趣’的理解只是文化中的一部分”。⑨由此可见，音乐课程的理解范式也体现了“作为文化理解的音乐教育”的精神理念。
限于篇幅，本文仅从以上三点简单概括地归纳了对管建华教授的《后现代音乐教育学》一书的粗浅认识。笔者以为，该书是一本紧跟国际音乐教育发展，及时深刻地反思中国音乐教育发展的著作。其内容丰富，资料翔实，论证严谨而又深入浅出，富含鲜明独创的诸多学术观点和论述。该书为中国的音乐教育学的学科建设起到了积极的推动作用。
①②③④管建华《后现代音乐教育学》，西安：陕西师范大学出版社，2006年，第125-126页，198-204页，204页，5页，212页
⑤⑥金元浦《接受反应论》，济南：山东教育出版社，1998年，第27页，30页
一、走向课程理解范式的音乐教育
现代意义上的课程范式发端于18世纪的科学和工业革命。被誉为“现代课程理论之父”的泰勒，在其著作《课程与教学的基本原理》一书中明确提出，开发任何课程和教学计划都必须回答四个基本问题：1．学校应该试图达到什么教育目标？2．提供什么教育经验最有可能达到这些目标？3．怎样有效组织这些教育经验？4．我们如何确定这些目标正在得以实现？①围绕“确定教育目标”、“选择教育经验”、“组织教育经验”、“评价教育计划”展开的有计划、有程序地应用于教师和学生的元叙事式的课程模式，目的是使受教育者接受统一的社会基本价值观和知识准则。他的课程观是建立在技术兴趣和科学理性的追求上，是处于工业时代语境的直接反映。
而20世纪70年代以来，对于主导工业社会的科学理性主义的反思，伴随后现代社会的到来，这些指导思想已不满足于社会的发展。于是，西方教育学领域发出了一种声音――课程与教学的“范式转化”。“课程研究领域开始超越以泰勒原理为代表的具有理性主义性格的‘课程开发范式’，走向‘课程理解范式’――把课程作为一种多元‘文本’来理解的研究范式。”②
后现代课程是以后现代思想为基础，以美国路易斯安那大学的多尔为代表，他著有《后现代课程观》一书被认为是“后现代课程的圣经”，提出当今课程体系以现代主义思想为基础，如目标预定的课程设计理论，线性教学单元，内容不变的教材都以牛顿物理学范式为指导思想。多尔提出以生物学为基础的后现代范式，他借助普利高津热力学理论，从自组织与耗散结构的三个特点出发阐释后现代主义思想。多尔试图重构一种课程理念，具有4R特征――丰富的（rich）、回归性的（recursive）、关联的（relational）和严密的（rigorous）。这种后现代的、过程导向的课程与教学观是建立在建构主义和经验主义的认识论基础之上的。
对照我国的音乐教育课程范式与之具有同构性，“开发课程是用技术理性去控制音乐，占有音乐，把音乐工具化。”目前课程发展的总体趋势正从泰勒的现代开发模式转向多尔的后现代4R模式，其转变的背景正是自然科学从现代走向后现代的演变过程，理解范式的课程观是信息社会时代的产物，音乐课程作为基础教育课程的重要组成部分，必将与时俱进，进行一种理解范式的转化。“音乐理解课程意味着，从不同学科的‘视域’来理解音乐，建构音乐课程的意义；需要被理解和建构音乐文化意义的‘符号表征’。”③如今美国多元文化音乐教育课程就是以这种“课程理解范式”，这种范式转换标志着一体化、同质化的程序主义音乐教学转变为多元化异质性的文化理解。
二、基于后现代课程观的音乐教学
（一）后现代课程观与基础教育课程改革
基于对泰勒原理及其“目标模式”的深刻反思，以重视人的不确定性、承认个体差异性、重过程而非结果等为基本特征的后现代主义课程观，已为我国教育界所重视，并渗透于教育课程改革进程中。虽然我国的基础教育新课程改革距离后现代课程观相去甚远，但仍可以寻见我国基础教育正在努力地寻求突破与革新，初现后现解课程理念的端倪。
我国起于2001年的基础教育课程改革，其重心放在教学理念、教学方法和学习形式的变革，总体设计及目标是“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会和形成正确价值观的过程”。④ 概括之即含三个具体目标――情感态度与价值观，过程与方法，知识与技能。音乐课程作为基础教育的组成部分和必修学科，将“情感态度与价值观”放在音乐课程目标的首要位置，这样的教学不再是传统意义上将学科的技能性知识，如唱歌或乐理等技能作为授课重点进行单向传授，而是倡导人文文化的涵盖作为学生必备的文化基础，引导学生艺术感受和艺术表现基本能力的培养。
新音乐课程明确了音乐学科的性质，强调音乐学科的人文属性和审美特征，从音乐课程标准论及的10大课程理念中，就可见一斑――“1．以音乐审美为核心；2．以兴趣爱好为动力；3．面向全体学生；4．注重个体发展；5．重视音乐实践；6．鼓励音乐创造；7．提倡学科综合；8．弘扬民族音乐；9．理解多元文化；10．完善评价机制。”
在后现代课程知识观的引导下，音乐课程观也逐渐受到冲击。新的音乐课程作为学生“反思性艺术实践活动”平台，学生的学习成为主动参与文化知识建构的过程，而不是被动地接受。通过教学主体的交互作用，形成对音乐文化的理解与认识。
（二）建构“以音乐作为文化”的音乐教育哲学
1903年王国维首先提出美育应成为教育内容的重要组成部分；1912年，蔡元培将音乐教育作为美育正式运用于普通音乐教育中。至今音乐新课程标准的研制，提出了“以审美为核心的音乐教育”哲学理念。沿着近百年的中国音乐教育发展轨迹，可以看到其教学目标、课程设置等都局限于技术层面上。
今天，音乐大视野转向世界多元音乐文化时，管建华提出了对“以审美为核心的音乐教育”哲学的批评，而建构将“音乐作为文化”的音乐教育的文化哲学。他从其不同的哲学点进行比较：“1．当代音乐教育不是一种审美区分的教育，审美并非核心，它是音乐文化功能中的一种……音乐教育的哲学文化是以人文学科为基础，而不是以西方古典美学为基础。2．当代音乐教育注重人与人，主体与主体之间的音乐交流和相互理解，理解音乐是理解音乐的存在。3．当代音乐教育关注人类的现实生活世界和文化表征……音乐教育哲学对现实生活世界的音乐和文化表征的认识是开放的。”⑤
“音乐作为文化”理念的提出，是对音乐课程全新的认识与把握，突破以往把音乐作为“美育”的局限性。美育实际只是文化素质中的一种，且最早是蔡元培吸收大美育家席勒的美育思想而引进中国，所以也是西方文化的产物。当今多元文化的音乐教育越来越深入人心，今天中国的音乐教育也必将开始音乐文化的反思与“概念重建”。将世界不同的音乐文化纳入到我国音乐教育的视野，改变以西方音乐为主流的单一音乐教育，理解世界各民族音乐传统和动态的音乐文化现象。
三、后现代课程观给予音乐课程改革的启示
后现代课程研究极大地改变了对课程的观点，现代课程研究从课程的名词（跑道）理解课程，仅仅是一个指令性传输计划，而后现代课程研究从课程的动词形式（跑的过程）来理解课程，使课程焕发生机与活力，成了主动、开放、丰富、反思的过程。在论及现代与后现代课程研究关系方面，汪霞认为“后现代课程研究依赖于现代课程研究，后现代课程研究是对现代课程研究的反省与超越。”⑥而具体到音乐教育上，后现代课程观带来的启示有：
（一）人本性与发展性
首先在于课程理念的转变：音乐学科教学应该是为了人的终身发展。许多国家和地区都扭转以往把音乐知识技能作为音乐课程首要目标，而将培养全面、和谐、充分发展的个体为目标。如美国强调“开发人的潜能，提供创造和自我表现并享受成功的机会”；德国强调“音乐面向每个学生，人的所有能力都必须得到发展”；英国强调“发展学生对音乐的理解能力和欣赏能力”；俄罗斯强调“培养个性，促进智力发展”⑦等等。
后现代教育目的集中体现在对于人的理解上，以人为本。当下国内外教育创新背景下课程的基本内涵是生成型、开放型、创新型的课程范式。它的目标在于重新塑造课程主体（学生），释放教学主体（教师）的智慧及创造力，使课程的重心从学科内容本位向人本位转变。
（二）民族性与多元性
后现代者们都极力反对权威和本质主义，允许和提倡多种声音。在教育目的上，后现代倡导关注不同人群对教育目的的价值要求，重视不同种族、性别、民族、年龄的文化差异，反对现代意义上的国家和地方教育目的的文化霸权。
当今全球政治、经济、文化、教育等发展变化影响到音乐教育的发展，多元文化主义的意识逐步渗透到人们生活的各个层面。在世界教育方面，推动多元文化教育浪潮的有三大原因：“教育民主化的深入；发达国家第三世界化；文化交流日趋频繁”。⑧
在这个大背景的推动力下，音乐教育者的文化视野也逐渐从单一的、信守欧洲音乐文化价值观，到包容世界各种音乐、尊重不同的音乐文化价值观，更开阔地定义多元文化音乐教育的功能和目的。1994年，在国际音乐教育协会发表的《促进全球音乐教育体制的信仰宣言》中认为“世界上各种音乐文化都在广义的教育中扮演重要角色”，如今多元文化音乐教育仍然是国际音乐教育学会的主旨。
那么，在多元文化的音乐背景下，如何把握民族性与多元性存在的矛盾，也是音乐课程中一直关注的话题。各国音乐文化的发扬与传承也依靠各自音乐教育体系来实现，使学生通过音乐课程了解世界丰富的音乐文化的同时，更应该对自身的传统优秀音乐文化有充分的认识。在近现代，中国学校音乐教育成功地引进了西方音乐教育的课程体系，经过百年来的实践，我们也开始反思这一单一话语在我国音乐教育的统领地位，逐步发出对“学校音乐教育中如何凸现中国本土化民族音乐特色”的构想。在1995年全国国民音乐教育研讨会上，“以中华文化为母语的音乐教育”被提出，在如今新课改的音乐教材中，中国音乐文化也占了重要的内容。
因此音乐教师在教材的选择上，应重视各个不同种族与文化的音乐介绍，涉及内容广泛而多元的音乐内容。此外，注重本国优秀艺术教育传统被赋予的新意，继承中国民族文化及理解多元文化有同等重要的意义。
（三）开放性与动态性
在中国这百余年的课程范式，历来奉行“三中心”与“五统一”的教学模式，即以课堂、教师、书本为中心；以材、统一进度、统一考试、统一答案、统一评分为标准。这种模式固然有其合理的一面，但却从另一方面忽视了健全理想人格的建构和人性的优化。它使教育背景下的音乐课程与教学存在着明显的唯知主义倾向，使内蕴丰富、灵活多样的音乐艺术成为复制系统知识为目的的大工业生产式的流水作业，进而导致人性的工具化和机械化。而后现代主义教育家反对科学至上，主张建设开放的课程。首先是课程发展的过程具有开放性和灵活性；其次，课程目标也不再是完全预定、不可更改的，在探究过程中可以根据实际情况予以调整。
鉴于音乐本身就具有“不确定性”，因此，音乐课程更应在开放的、动态的师生互动中让学生产生反思与文化的对话和交流。这一过程比现有的封闭型的课程结构有更为复杂的学科秩序和结构，使音乐学习成为有意义的创造过程。且对于音乐教材也显示出开放性特征，我国教育部基础教育司编制实验教材的基本标准的第一条就是：“教材应具有开放性原则，应有利于学生改变呆板的学习方式，引导学生的观察、实践、资料收集、合作交流以及体验、感悟和反思活动从而实现其学习方式的多样化，拓展学习的时间和空间。”⑨
后现代课程理论强调从教学过程、对话、探究、转变等角度来看待课程，这给音乐课程教育的一些理念带来了冲击与更新。同样，时代也给音乐教师提出了更高的要求，教师以平等的态度与学生进行音乐文化的共享型对话和交流，除了传授课程知识，更重要的是传递一种理念、文化信息，导向创新的态度、情感、意义和价值的生成才是最终目的。
四、后现代课程观给音乐教育带来的局限性
后现代课程观运用人文－理解的方法，将课程置于整体“生态”的层面，不仅关注课程的价值，更关注人的全面发展及文化建构，极大地拓宽和丰富了课程研究的视野和方法。但是“课程理解范式”过于强调非理性色彩，有一定的局限性。
（一）后现代教育是否适用于中国音乐教育？
后现代教育思想是基于“西方”本土教育体制建立的，由于面临的教育问题不同造成的差异，而嫁接在我国国情和音乐教育上就不一定完全吻合与切实。如我国音乐教育面临的问题是教材的陈旧，学生学习的自主性、创造性的缺乏，而这种后现代教育模式更适合于小班制（学生数量少）、一流的师资配备和先进的教育环境等等条件。而这些设施与条件在我国现今的社会背景下是很难达到普及的，因此，盲目的照搬肯定是不可取的。
（二）如何在音乐课程中权衡知识与技能？
首先强调要改变以往单纯传授音乐知识和训练技能的线性倾向，同时又要使学生同情感、态度、兴趣等因素联系，内化升华到理解为音乐文化的高度，这牵涉到具体的操作又是何等的复杂，对音乐教师提出了更高的要求，音乐课也是越来越难上了。
（三）音乐学科不同于其他学科的特征，它本身非语义性和不确定性决定了它特殊的学习方式――体验。如何把握这个尺度、如何引导学生进行体验音乐的过程，也值得音乐教育者进行思考。
后现代充斥着纷繁芜杂、难以统一的观点，给人造成术语的含糊不清、概念体系的混乱、操作的眼高手低等印象。它强调多元性及个体差异，却难有相对的确定性和统一性；注重学生个体的自我意识，而忽视社会性指导。有学者提出“后现代课程研究带有一定的理想主义，有时甚至是虚无主义色彩。”“后现代课程研究重理论轻实践，重批判轻建设。”⑩在一定程度上，后现代教育观增强了我们对现代教育目的的人文批判能力，与之同时，它自身的局限性也明显地存在。因此，坚持辩证统一的观点，保持清醒的头脑去认识、把握及应用后现代教育观尤为重要。
可见，音乐课程的理解范式在某些程度上还不够成熟，机遇与挑战并存，当代中国音乐教育正经历现代与后现代的双重问题，使我们既能反思现代性中存在的问题，又能借鉴后现代中的精华，选择适应于我国国情及基础教育现状的方面，期待音乐课程领域对这两种课程范式的超越，从而推动和构建具有中国特色的基础音乐课程教育。
①张华、钟启泉《课程与教学论》【M】，上海教育出版社，2000年11月版第12页。
②小威廉姆・E・多尔《后现代课程观》【M】，北京：教育科学出版社，2000年版，第1页。
③管建华《后现代音乐教育学》【M】，陕西师范大学出版社，2006年4月第一版，第319页。
④教育部基础教育司、音乐课程标准研制组编写：《音乐课程标准（实验稿）解读》【M】，北京师范大学出版社，2002年5月第一版，第7页。
⑤管建华《后现代音乐教育学》【M】，陕西师范大学出版社，2006年4月第一版，第316页。
⑥汪霞《课程研究：现代与后现代》【M】，上海科技出版社，2003年10月第一版。
⑦教育部基础教育司、音乐课程标准研制组编写：《音乐课程标准（实验稿）解读》【M】，北京师范大学出版社，2002年5月第一版，第7页。
⑧管建华《世纪之交－中国音乐教育与世界音乐教育》【M】，南京师范大学出版社，2002年1月版，第18页。
⑨钟启泉等主编《基础教育课程改革纲要（试行）解读》【M】，华东师范大学出版社，第189－190页。
关键词：传统 多元 后现代
面对当今全球化趋势的加强，音乐教育领域的诸多问题也在后现代语境下被重新考量。传统音乐教育尤其是高校传统音乐教育该如何发展，如何在多元音乐教育中使本民族的音乐文化可以有一席之地，及如何以哲学的视角来审视当今音乐教育，这些想法和讨论成为2011年度学界关注的热点。
一．对高校传统音乐教育未来发展提出建议
2011年度传统音乐教育成为音乐学界研究热点，许多专家学者均对高校传统音乐教育，学科定位和构建方面提出建议。如乔建中提议由教育部艺术教育委员会主持召开一次有规模的、以深入的现状调查资料为前提的全国“高校传统音乐教育” 研讨会。樊祖荫提出设立世界民族音乐的研究方向，以多元文化观来指导传统音乐教育。同时，将音乐遗产作为教学内容，重视非物质文化遗产在大学教育中和民间自然传承的“双渠道的传承”，培养的民歌手应定位于为本民族和本地区的音乐文化服务。管建华认为传统音乐教育的问题是世界性的问题，应当与未来社会进行对接，要扩大国际视野，要看到其他国家的传统音乐如何存在。谢嘉幸认为对外来文化的吸收是建立在自身体系框架之中，已有的积极成果不应成为对传统体系性构建的阻力。张伯瑜认为中国音乐的传统并没有完全消失，所以，重新建立具有中国传统音乐思维、传承、审美乃至音声概念的新的体系，并不是替换已经建立起来的西方化的“现代版”模式，只是在其基础上加入中国传统音乐中至今对我们有价值的东西。
二．对多元化音乐教育重要思想的思考
面对当今世界对音乐教育多元化的关注，我国音乐学界掀起了反观前人观点的浪潮，在当今世界和音乐教育视域的重新挖掘。刘咏莲在文章中提到民族音乐学家布莱金从音乐人类学的角度提出对非西方音乐的关注。布莱金指出：“世界上有不同的民族，不同的民族有不同的音乐，然而，它们都是人的音乐。”同时，布莱金致力于批判音乐教育中的“欧洲中心论”、“文化霸权主义”，强调“音乐多元化”。他提出了实施世界多元化音乐教育在其在音乐教育理论上的一个核心思想，即“既要包括发扬本国民族成员的文化遗产，并且还要努力探索与接触本土之外的没有包含在本国范围内的其他地域和民族的音乐精华”。布莱金不仅在教育课程中提出了发展世界音乐重要作用的思想，同时也倡导在公立学校和大学课程中将世界音乐纳入到学生教育中。他认为，“音乐人类学有能力在音乐和音乐教育的世界中创造一种革命”。在布莱金的研究中，不但发现到了非西方音乐的价值，同时发现了对非西方音乐的教学应与传统西方音乐教育体系区别开来，不能按统一模式去要求、照搬，而是要按非西方音乐的实际制定和建立的一套音乐教育标准。
管建华提出：“多元文化教育为多元文化音乐教育奠定了教育学的基础原理。”但作为文化战略以及教育决定未来的文化类型，正如近现代音乐教育决定了中国音乐教育的转型，今天我们同样面临新的转型，它需要国家教育高层审时度势的决策与对音乐教育的重新定位。当今多元文化教育与多元文化音乐教育都是当今全球化时代教育发展的总体趋势，多元文化教育远远超过了种族研究和社会研究。它关注的是改进整个教育环境以更好的反映社会的种族和文化的多样性。这种改进不仅包括对种族文化和经验的研究，也包括改革学校制度以使来自不同种族族群的学生获得平等的教育机会，并使学校促进和鼓励种族、文化和语言的多样性。多元文化音乐教育的维度包括内容整合与知识的建构过程，消除音乐价值判断的二元对立，实现平等的教学，同时强化学校文化与社会结构，他认为多元文化音乐课程应当是综合化的、对民族音乐和音乐文化族群有整体的描绘，应当是整体学校课程的有机部分。而且，还应当将对文化、历史经验、社会现实、民族音乐和音乐文化族群音乐的生存状态包括进来，在设计和实施多元文化音乐课程时，应采取多学科和跨学科的途径。以期达到帮助学生从其他民族与文化族群的视角出发如何看待他们的音乐文化从而获得更多的自我理解，为学生提供音乐文化和民族音乐的接受选择并以直观的和思维的技巧获得跨文化音乐交际的能力。
三．以哲学和后现代视角关注音乐教育
关键词：李叔同；音乐教育；文献
中图分类号：G40－014 文献标识码：A
20世纪的中国是一个动荡不安、求新图变的时代。随着政治、经济、军事、文化、教育各个方面的震荡变革，我国的音乐教育学科也在短短的百余年里，从古代到近代、从现代到当代，从封建主义到社会主义，犹如雷奔电驰一般。在继承我国古代音乐教育思想的基础上，吸收和借鉴近代以来西方先进、科学的音乐教育理论，从古代音乐教育形态转型为近代音乐教育科学；从广义的音乐教育到具有特别指向的我国近现代音乐教育学科；从翻译、介绍和借鉴外国音乐教育知识，到逐步建立起具有我国独特理论品格的音乐教育学科体系。这样以来，一方面使得我国近代以来的音乐教育带有浮光掠影的特征，对许多音乐教育问题一掠而过，未能及时地进行广泛的、深入的展开探究；另一方面，又使得我国音乐教育的发展，紧紧随着时代的脉搏、现实的社会音乐生活，急迫的音乐教育课题迅速的前进，致使我国音乐教育的理论与实践，打上了某些政治性的、功利主义的印迹。在这样的背景下，不同时期、不同区域出现了不同教育思想指导下的教育实践。我国新式音乐教育从20世纪初年开始，“经历了从无到有，从幼稚到逐渐成长的过程。音乐教学制度、课程标准、教学方法、教材建设等等，无不如此。”如：1862年建立的京师同文馆则成为近代我国新式学校的起点，在19世纪末我国兴起的新式学堂中，均未将音乐课程列为必修课。直到1901年，由上海地方政府创办的南洋公学附属小学，才在学校课程中设置了音乐课，这是我国现知最早开设音乐课的学校。本文认为研究我国近代新式学校的建立与发展、探索在学校教育中设置音乐课这一历史实事、考察为我国近代音乐教育作出过重要贡献的先辈教育家、借鉴和学习他们的音乐教育经验，这对于我国当代音乐教育事业的发展是大有裨益的。中外音乐教育实践的历史表明：“任何时代的音乐教育思想，都是在这一时代占主导地位的教育思想的影响下产生的，是受这种教育思想的指导和制约的。”我想，李叔同音乐教育思想的研究意义就在于此。
一
所谓音乐教育思想是指“人们在一定的历史时代的社会条件下，在教育实践基础上形成的对教育现象与问题的认识与看法。不同的时代、不同的社会有不同的教育思想。古今中外教育思想的内容虽然各式各样，纷繁复杂，但无例外地都围绕着培养人这个中心，回答各个时代社会所提出的教育的基本问题。”具体到音乐教育思想方面就是：音乐教育的作用与地位，音乐教育的目的与方针、音乐教育的内容、音乐教育的方法、音乐教育的对象――学生与教师等。由于历史背景不同，所处的社会条件的不同，导致各个音乐教育家对音乐教育基本问题的认识与思考的不同，并存在着多种看法，针对具体的情况提出各自的意见，由此也就产生出不同的音乐教育思想。音乐教育思想是社会意识形态的反映形式，对李叔同音乐教育思想与实践的研究，应该从他的具体音乐教育实践进行考察，进而阐明他的音乐教育思想的主要特征和意义。
李叔同作为我国近代艺术与学堂乐歌运动的先驱者之一，在诸多艺术领域中都起到过开拓性的作用和贡献。他创办我国近代第一个音乐刊物――《音乐小杂志》，也是最早将西洋作曲法引进我国的人之一；他发起组织了我国最早的话剧团体一“春柳社”，并首次在《茶花女》中扮演女主角，成为中国话剧史上饰演茶花女的第一人；他不仅是最早引进西洋绘画方法的人，同时也是我国推行写生的首创者。20世纪20年代前后，我国第一批从事现代艺术――音乐、美术的教育园丁们，大都出于他的门下，如我国著名的音乐教育家吴梦非、刘质平、丰子恺、李鸿梁，以及再传弟子缪天瑞、唐学咏、钱君、孙继南等，他们都作出了各自独特的、突出的贡献。有李叔同作词配曲的《祖国歌》，曾经唱遍大江南北，沸腾了千百万爱国者的满腔热血；《送别》、《春游》、《早秋》等歌曲，至今我们仍然能够听到那美妙的音乐音响等等。他在中国音乐教育实践领域所逐步形成的音乐教育思想，也同样有着不可替代的、独立的理论意义。正如李泽厚所说：“巨大的历史事变和人物，经常两度出现。另后人惊叹不已的是，历史竟可以有如此之多的相似处，有的相似只是外在形式，有的则是因为同一或类似的本质规律在起作用的原故。”之所以选择“李叔同音乐教育思想与实践”这个课题进行研究，也正是基于他在近百年来的我国音乐教育实践过程中，所形成的具有一定影响的音乐教育思想，直到今天还在起着重要作用，他的音乐教育思想对于我们今天的音乐教育实践，还有着重要的借鉴价值。并且这种作用和价值，对今后我国音乐教育发展还将继续发挥着影响。“可见，一切个人的素质、性格、教养，事件的偶然、巧合、骤变，尽管可以造成一代甚至几代人的严重影响，远非无足轻重，但如果与这历史必然的途程比较而言，也就相对次要了。”整整一个世纪过去了，对于李叔同音乐教育实践过程从历史的视角看不过是一瞬间，然而历史的偶然一瞬间可以是一代人的几十年，从而通过种种偶然去理解和把握必然，促使偶然更多地和更充分地体现历史前进的必然，就应该是一件很重要的学习任务，同样也是中国音乐教育史研究的一个重要课题。正是从这个意义上，我们选择了李叔同音乐教育思想与实践作为研究的对象。
二
对于李叔同音乐教育思想与实践这一专题，迄今已有的中国音乐史(音乐教育史)和艺术史(艺术思想史)的研究成果，太都有所涉及，这些相关的研究成果主要包括：
(一)全集与传记类专著：主要有：《弘一大师全集》(1－10卷)(福建人民出版社1992年出版)、《丰子恺文集》(1－7卷)(浙江文艺出版社、浙江教育出版社1990年出版)、《弘一法师――李叔同》(金梅著，2002年出版)、《弘一大师传》(陈慧剑著)、《弘一法师》(中国佛教协会编1984年)、《丰子恺》(中国现代文化名人小传丛书)(刘英著2002年出版)、《丰子恺自传》(浙江文艺出版社1996年出版)、《丰子恺自叙》(苑兴华编1996年出版)、《写意丰子恺》(钟桂松叶瑜荪编1998年出版)、《丰子恺――文苑丹青一代宗师》(黄江平著1999年出版)、《丰子恺新传》(陈星著1998年出版)、《中国近现代音乐家传》(向延生主编)，《漫画家丰子恺》([挪威]克里斯托夫・哈布斯迈尔著，陈军译2001年出版)、《钱君传》(吴光华著2001年出版)、《缪天瑞的音乐生涯》(高燕生、刘连捷主编2000年出版)、《命运的二重奏――弘一大师与刘质平》(曹布拉著2001年出版)等等。上列这些文集、全集和传记， 都从不同的侧面，对李叔同音乐教育思想与贡献、音乐创作等角度，作了比较详细的描述。这些文献资料和传记，是研究和探讨李叔同音乐教育思想与实践的依据和重要文献资料。只是有些传记侧重于文学的描写，其研究价值不足。
(二)研究类专著：主要有：《弘一大师艺术论》(曹布拉主编，2000年出版)、《弘一大师新论》(方爱龙主编：2000年出版)、《弘一大师考论》(陈星著，2002年出版)、《漫忆李叔同》(余涉编98年出版)、《我看弘一法师》(陈星编，2003年出版)、《清空朗月》――“李叔同与丰子恺交往实录”(陈星著1997年出版)、《品茗说弘一》――“弘一大师与文化名流”(陈星著2001年出版)、《新艺术的发轫》――“日本学者论李叔同与丰子恺”(曹布拉译2000年出版)、《李叔同歌曲寻绎》(陈星著1994年出版)、《丰子恺经典作品选――缘圆堂》(当代世界出版社2002年出版)、《一道消失的风景――丰子恺艺术思想研究》(朱晓江著2001年出版)、《丰子恺论》(朱晓江主编2001年出版)、《丰子恺研究资料》(中国现代作家作品研究资料丛书)(丰华瞻、殷琦编1985年出版)、《丰子恺研究》([日]杨晓文著1998年出版)、《丰子恺的艺术世界》(陈星著1993年出版)、《钱君的艺术世界》(司马陋夫、晓云编1992年出版)、《弘一大师文集》(书信卷)(一)(萧枫编注1996年出版)、《丰子恺艺术随笔》(孙冰编选，1999年出版)等等。此类专著对李叔同研究比较深入，有些研究专著也有深度。但主要侧重美术或艺术总论方面，专门研究音乐教育思想的不多，并且也显得比较单一。这些研究大都侧重文学、艺术、美术等层面，而对李叔同的音乐教育思想、音乐教育活动与贡献、音乐创作与实践等方面缺乏更深入的探讨。
(三)中国音乐史中的相关研究主要有：《中国近现代音乐史》(第二次修订版)(汪毓和编著2002年出版)、《中国近现代音乐史纲》(徐士家编著1997年出版)、《中国音乐通史简编》(孙继南等主编，1993年出版)、《中国新音乐史论》([香港]刘靖之著1998年出版)、《中外音乐交流史》(冯文慈著)、《中日音乐交流史》(张前著)、《中外音乐交流史稿》(陶亚兵著)、《中国近代音乐史料汇编》(1840――1919)(张静蔚编选、校点1998年出版)、《中国近现代音乐史资料汇编》(一、二、三、四、五)(中国音乐研究所编、油印)等等。在这些中国音乐史、中外音乐交流史中，论及到学堂乐歌和20世纪20年代中国音乐发展时，对李叔同的音乐教育思想与贡献及音乐教育活动，有比较简单的论述，均未展开讨论。然而这类研究也是探讨李叔同音乐教育思想与实践的重要文献资料。
(四)中国音乐教育与专题研究类：主要有；《中国近现代学校音乐教育文选》(1840――1949)(俞玉姿、张援编2000年出版)、《中国近现代美育论文选》(1840――1949)(俞玉姿、张援编1999年出版)、《中国近现代学校音乐教育》(1840――1949)(伍雍谊主编1999年出版)、《音乐教育展望》(戴定澄主编200]年出版)、《20世纪中国学校音乐教育》(马达著2002年出版)、《中国近现代音乐教育史纪年》(1840――1989)(孙继南编著2000年出版)等等。这类研究中对于李叔同音乐教育思想与实践，有着比较深入的研究。特别在文献资料和音乐教育方面，具有较高的参考价值。此外，在各种音乐词典和相关的论集中，也有直接或间接的论述。如：《中国大百科全书・音乐舞蹈卷》、《中国音乐词典》、《中国音乐词典》(续编)(缪天瑞主编)、《音乐百科词典》(缪天瑞主编)、《大陆音乐词典》(康讴主编)、《20世纪中国音乐美学文献卷》(1900――1949)(王宁一、杨和平主编2000年出版)、《硕士学位论文集》(音乐卷)(文化艺术出版社出版)、《音乐知识手册》(1－5卷)(薛良主编)等等。
(五)学术论文类：主要有：《李叔同――弘一大师的音乐教育思想与实践》(孙继南)、《李叔同――弘一大师的音乐观及其歌曲创作》(戴嘉枋)、《弘一大师的音乐》([美]叶明媚)、《弘一大师在美学上的地位》(刘继汉)、《弘一大师的艺术与吾人之身心修养》(侯秋东)、《李叔同浙一师时期的艺术教育实践》(陈星)、《论李叔同的艺术观》(杨晓文、张恒悦)、《从李叔同的歌曲创作看日本学校歌曲对中国学堂乐歌的影响》(温和)、《浅谈弘一大师的教育思想》(杨永庆)、《李叔同的性格与人格》(杨晓文、张恒悦)、《关于李叔同若干史料的补充》(郭长海)、《为青年说弘一法师》(丰子恺)、《李叔同先生的爱国精神》(丰子恺)、《李叔同先生的教育精神》(丰子恺)、《先器识而后文艺――李叔同的文艺观》(丰子恺)、《弘一上人史略》(刘质平)、《一代名师――忆李叔同先生在浙江两级师范学校片断》(吴梦非)、《我的老师李叔同》(李鸿梁)、《忆弘一大师》(钱君)、《我与弘一法师》(丰子恺)、《以出世的精神，做人世的事业》――纪念弘一法师(朱光潜)、《李叔同在中国近现代音乐启蒙运动中的贡献》(孙继南)、《艺苑高名传四海――启蒙音乐家李叔同》(孙继南)、《近代艺术教育的拓荒者――音乐教育家吴梦非》(刘立新)、《名师高徒、一脉相承――音乐教育家刘质平》(孙继南)、《奉献给艺术事业的一生――画家丰子恺的音乐著述》(丰元草)、《众多的谱集、无形的丰碑――音乐出版家钱君》(刘立新)、《辛勤耕耘、潜心探索――音乐理论家缪天瑞》(何芸)、《弘一大师有关人物论文集――弘一大师与刘质平的因缘》(孙继南)、《以德感人、以乐化人――弘一大师的乐教精神》(孙继南)、《李叔同歌曲研究的回顾与思考》(孙继南)、《海峡两岸弘学研究日益深入》(孙继南)、《李叔同歌曲艺术的研究、继承与发扬》(孙继南)、《从李叔同编创看他的音乐教育思想》(孙继南)、《直行终有路、何必计苦荣》――访孙继南教授(石山)、《中国最早的音乐期刊――音乐小杂志》(孙继南)、《李叔同在中国近现代音乐启蒙运动中的贡献》(孙继南)、《值得重视的以讹传讹现象――从李叔同歌曲谈起》(孙继南)、《漂泊异乡、魂归故土――寻访始末及初探》(孙继南)等等论文，从人物、音乐教育活动、音乐创作或艺术观点的角度，直接或间接的论及有关李叔同的音乐教育思想与实践问题。这些成果对深入研究李叔同的音乐教育思想与实践具有重要的参考价值。
上述与本论题相关的各种学术研究成果，主要集中在李叔同的艺术活动、音乐创作、音乐教育与艺术实践诸方面。研究成果中以人物的个案为线索的居多，主要是对人物的生平、传记、艺术贡献等侧面大致地作出了勾勒，这对于我们深入探索李叔同在各个不同时期的音乐教育思想或艺术主张，提供了一个研究的参照。如：孙继南先生发表的《艺苑商名传四海 ――启蒙音乐家李叔同》、《李叔同――弘一大师的音乐教育思想与实践》、《李叔同歌曲艺术的研究、继承与发扬》、《从李叔同编创看他的音乐教育思想》、《李叔同在中国近现代音乐启蒙运动中的贡献》等，就较详细地阐述了李叔同的音乐教育思想，相关的内容涉及李叔同“音乐教育思想的形成”、“《音乐小杂志》与李叔同音乐教育思想”、“以教育为宗旨的创作实践”、“桃李无言自成蹊”、“育人为本的音乐教育观”等，这些对于我们研究李叔同的音乐教育思想与实践。以及他的音乐教育思想的生成的原因是十分宝贵的。再如：丰子恺先生以自己的切身经历撰写的《为青年说弘一法师》、《李叔同先生的爱国精神》、《先器识而后文艺――李叔同的文艺观》、《李叔同先生的教育精神》、刘质平撰写的《弘一上人史略》、陈星撰写的《李叔同浙一师时期的艺术教育实践》等文章，对于我们深入探讨李叔同的音乐教育思想与实践，提供了第一手资料。而通过某种专题或近现代音乐教育史进行的相关研究，则有利于我们更深人地了解李叔同音乐教育思想的各种变化，把握各个历史时期他的音乐教育思想变化的基本轨迹。如：伍雍谊主编的《中国近现代学校音乐教育》(1840――1949)，则从“近现代学校美育与音乐教育思想”、“近现代学校美育与音乐教育法规建设”、“中小学音乐教育的创始及发展”、“音乐师资的培养”等方面进行全方位的描述；马达的《20世纪中国学校音乐教育》，从“清末民初期的学校音乐教育”、“五四”运动至新中国建立之前的学校音乐教育”等论域进行了详尽的展开讨论；孙继南编著的《中国近现代音乐教育史纪年》(1840――1989)，分上编和下编两大部分。上编以编年史的方法，记录了1840年至1949年，下编记录了1949年至1989年间我国音乐教育发展里程中的音乐教育重大事件。所有这一切，都为研究李叔同音乐教育思想与实践，提供了背景依据和历史线索；还有从音乐教育家个案研究人手的成果也值得注意。如：曹布拉著的《命运的二重奏――弘一大师与刘质平》、高燕生、刘连捷主编的《缪天瑞的音乐生涯》、刘立新的《近代艺术教育的拓荒者――音乐教育家吴梦非》、孙继南的《名师高徒、一脉相承――音乐教育家刘质平》、丰元草的《奉献给艺术事业的一生――画家丰子恺的音乐著述》、[日]杨晓文著的《丰子恺研究》、朱晓江著的《一道消失的风景――丰子恺艺术思想研究》、刘立新的《众多的谱集、无形的丰碑――音乐出版家钱君甸》、何芸《辛勤耕耘、潜心探索――音乐理论家缪天瑞》、孙继南的《弘一大师有关人物论文集――弘一大师与刘质平的因缘》、石山的《直行终有路、何必计苦荣》――访孙继南教授等，都从不同的角度，对李叔同的音乐教育思想与实践进行了个案研究。另外，海外对于本课题的研究成果，也值得我们重视。如日本学者、美国学者、台湾学者、新加坡学者、香港学者等的相关研究。所有这一切，对于我们全面探讨李叔同音乐教育思想与实践对后世的影响，无疑是大有帮助和启迪的。目前看来，在诸多与本论题有关的研究成果中，还缺少将李叔同音乐教育思想与实践联系起来作综合性研究的成果，现有的局部研究成果也只是侧重李叔同一般的音乐思想和艺术活动的初步描述，甚少涉及更宽泛内容的深入探讨，更缺少将李叔同音乐教育思想与实践，置于中国近现代音乐文化发展的大背景中，置入中国音乐教育发生发展的历史系统中，进行全方位的考察和研究。所以，目前对这一课题的研究尚不能全面反映李叔同音乐教育思想与实践的独特贡献、思想和变更的流程；不能准确地描绘李叔同音乐教育思想与实践在各个时期所产生的影响，以及在今后还将继续发挥影响的历史事实和全貌。鉴于此，本论题的研究，将力图在现有国内外研究成果的基础上，从这些方面有所突破和作更深入的、拓展性的研究。
三
中华民族是一个具有深厚音乐教育传统的文明古国，在历代音乐文化传播传承的过程中，逐步形成了独具特征的民族音乐文化教育系统，并渗透到我国社会生活的各个方面，形成了中国人自己的音乐教育思维方式、价值取向和心理状态。因此，本论题的研究坚持以辩证唯物主义和历史唯物主义为指导。并坚持以史为基础、以论为辅助、史论结合的原则。在具体的研究和写作中，采取文献研究、个案研究、调查研究等方法，力图做到历史与逻辑的统一，理论与实践的统一。在研究思路，将努力注意以下几个方面：
(一)以客观公正的态度，充分尊重历史的本来面貌。因为研究和探讨李叔同音乐教育思想与实践，“其真正的目的，应当是进一步从历史中接受启发，并对其合理思想加以发挥，以为今天理论与实践发展之需要。”所以，尊重历史事实，给研究对象以公允的评价，这是一个研究者的最基本的责任和素质，也是研究本论题的基本思路。
(二)研究和探讨李叔同音乐教育思想与实践，还应该将其置于中国近现代史的大文化发展背景中进行考察，不能仅就其本论题中个别的、局部的问题进行隔靴搔痒式的研究，要透过中国近现代史中折射出其它文化教育领域所反映出的教育思想。去进行全面的梳理、比照，从而揭示李叔同音乐教育思想与实践的独特存在方式、本质规律、价值体系和理论与实践意义。正如恩格斯所说：“在希腊多种多样的形式中，差不多可以找到以后各种观点的胚胎、萌芽。”所以，研究和探讨李叔同音乐教育思想与实践的目的和意义，就应该取这样的思路。
关键词： 新课标 性质 后现代性
20世纪五六十年代，随着经济的发展和社会文化的进步，人类社会已经逐渐由工业社会进入到后工业社会。一个新的社会形式的出现必然要求与之相适应的文化体系，后工业社会也不例外，伴随着后工业社会的到来，音乐文化也由过去的“现代音乐文化体系”发展到“后工业社会音乐文化体系”。世界各国为了适应科技发展和社会文化变迁的需要，也为了提高综合国力和竞争力，都进行了相应的教育改革，并将其作为关系国家、民族生存与发展的重大问题优先予以政策考虑，像美、德等国。作为世界大国之一的中国，在如此严峻的社会形式下也是绝不甘心落后的。我们国家在经过了几年的试验和研究之后，也制定了新的适应当前社会发展的课程标准，即“新课标”。
什么是“新课标”？它的“新”新在何处呢？
一、新课标的性质
新课标规定，音乐课程是实施美育的重要途径，是面向全体学生的必修课程。同时它还规定，以音乐审美为核心的基本理念应贯穿于教学的全过程，教师应在潜移默化中培育学生美好的情操、健全的人格，在教学过程中还要培养学生对音乐艺术持久而稳定的兴趣爱好。
新课标注重学生个性的发展，要求音乐教育要面向全体学生，其基本任务是提高每个学生的音乐素养，使学生各方面的潜能得到开发，并使他们从中受益。它还重视音乐实践活动，并注重在教学和实践活动中增强学生参与的积极性和创造意识。
新课标更强调要弘扬民族音乐，理解多元文化。学生在了解我们民族音乐的同时，也能理解和尊重世界其他国家和民族的音乐文化。
二、后现代
“后现代”一词，众所周知，是社会发展到又一个历史辉煌时期提出来的，它是对“现代”的一种延续、批判、继承和发展。下面我们以“后现代音乐”为例来简单的了解一下“后现代”的具体所指。
要了解后现代音乐我们就不得不提现代音乐。现代音乐的理念是在传统音乐理念、传统的音乐美学和技术基础上的一次重大突破。它的音响大都晦涩难懂，逻辑安排非常严谨。现代音乐追求的是统一性、整体性，西方音乐技术理论占统治地位，作品大都节奏规整，旋律、和弦等都是绝对的物理和几何化，严格按照西方作曲技术理论的要求来进行的，把西方音乐看做是高雅的音乐，而把其他民族的音乐看做是低俗的音乐。
后现代音乐则是在现代音乐的基础上进行的又一次的探索和挖掘，它在结构和逻辑上进行了较深层次的开拓。它对过去那种追求统一的、整体的音乐进行了批判和否定，越来越多地追求那种无序、不稳定、不确定、非连续的音乐形式，追求开放性、多义性、无把握性、可能性和不可预见性的音乐。
后现代音乐的调性结构、主体发展以及音乐结构和逻辑打破了现代音乐的逻辑，因此，它是一种无逻辑、自由、松散的音乐形式。各种各样不稳定、不确定、非连续、无序的音乐越来越为人们所重视，多元化成为普遍的基本理念。它承认世界各个民族的音乐是平等的，认为一个民族的音乐代表了该民族的文化特征，我们应该对它们予以承认并接纳，并通过该民族的音乐去了解和认识这个民族。它追求的是创造性，认为每个人都可以根据自己的理解和创造能力去创造音乐作品，而不是每个音乐作品都要严格按照西方的技术理论去创作。
通过对“后现代音乐”的介绍，我们可以大体地了解“后现代”为何物。下面笔者将重点介绍“新课标”的“后现代性”的具体表现。
三、“新课标”的后现代性
1.自由性
“新课标”规定：音乐教育要面向全体学生，并为学生设置可供选择的选修模块，这样一来，所有的学生都可以根据自己的喜好来选择学习音乐的机会，而不是像过去那样，只对少数音乐特长生开放，只培养少数音乐尖子。
教学内容方面，教师可以根据教学的需要，自由选择相关的内容来组织课堂内容，教师不用再照本宣科，学生也不用再死记硬背来完成学习内容，注重的是学生内心的感受，不同的学生可以有不同的感受，而不是要求绝对统一的感受。
2.创新性
在培养学生方面，“新课标”一改过去那种一股脑地往学生脑子里塞知识、“填鸭式”的教学，而变为培养学生的兴趣和创造性，使学生有了更多的想象和发展空间。对他们的评价也由过去的单一的定量评价，而变为定性评价和定量评价相结合、终结性评价和形成性评价相结合，自评、他评和互评相结合，更注重对人的全面的塑造和人的全面的素质发展，让学生“会学音乐”，而不是“学会音乐”。
制度方面，它突破了原来的、旧的条条框框，建立了适应当前社会的音乐标准，如音乐课程标准的制定、音乐课程目标的重新界定、评价体系的重新设置等，使我们能从一个更高的角度来看音乐教育，用一个更严谨的态度来对待音乐教育，也为音乐教育提供了一个更广阔的发展空间。
3.包容性
注重多元文化与本土文化的结合，承认世界各民族的音乐都是平等的，放弃对西方音乐的盲目崇拜、对本民族音乐的固步自封，承认世界上的音乐没有高低贵贱之分，有的只是不同民族风格之分，而我们通过该民族的音乐可以更快更详细地了解该民族，了解更多的知识，眼界自然更宽广。
4.发展性
音乐教育的真正目的是“育人”而不是“育才”。苏霍姆林斯基说：“音乐教育并不是音乐家的教育，而首先是人的教育。”这也是“新课标”的追求。
“新课标”还强调，学校教育要把社会音乐教育和家庭音乐教育纳入教育的范畴，使三者结合，把音乐教育与学生的日常生活有机结合，更好地为学生的发展服务。音乐课程还要与其他课程相结合，特别是与姊妹艺术课程的有机结合，学习和借鉴世界先进的音乐教育理论和实践成果，等等。
纵观“新课标”，我们可以看出，我们国家的教育正在向完整化和成熟化发展，它的一些理念完全可以与西方发达国家的相媲美，虽然它的实施还存在很多问题和困难，但是，只要我们正确面对当前的局势，对自己心中的理念做重新的刷新，真正理解新课标的精髓所在，这样我们就能更好地按照新课标的要求做好教学工作，就能跟上时代的步伐。相信在我们所有国人的努力和坚持下，它的前景是无可限量的。
参考文献：
［1］普通高中音乐课程标准.（实验）.
［2］音乐课程标准解读.北京师范大学出版社.
［3］管建华.后现代音乐教育学.陕西师范大学出版社.
［4］陕西师大附中高中新课程宣传手册.
关键词：音乐教育 义务教育 业余音乐考级
中国当代音乐教育应包含学前音乐教育、义务教育阶段的音乐教育、高中音乐教育、普通高校音乐教育、专业音乐教育、特殊音乐教育和社会音乐教育等诸多类型。本文以中国音乐教育中的义务教育阶段音乐教育和社会业余音乐考级两个方面进行阐述，以让这一问题引起更多的关注。
“中国现代音乐教育自1912年以后蔡元培等一代教育家深受时代的影响，大力引进西方音乐教育理念至今”①，中国当代音乐教育所面临的问题正如雷默在其第三版《音乐教育的哲学》中所说：“中国在很表层、很强烈的方面，在音乐和其他方面，已经变得很西化了。”②而这种西化所导致的问题还不仅仅在于“重西轻中”的中国音乐教育现状，还在于在当前中国教育大背景下中国音乐学科的地位和现状令人担忧，甚至感到痛心。这种状况也使得国内无数音乐教育工作者一直在奔走相告并不断努力，试图改变这种窘迫境地。
一、当代中国音乐教育存在的问题
当代中国的音乐教育存在的诸如严重西化和功利性色彩太重等问题。在多元音乐文化教育、音乐人类学等国际前沿音乐教育思潮的影响下，我们开始反思过去我们音乐教育所秉持的教育理念以及我们学校音乐教育的地位，我们的音乐教育是否准备好了迎接后现代音乐教育观的冲击？是否会导致中国音乐教育“应接不暇”？ 我们应该采取什么样的态度和措施来做出应有的调整？
教育部在2001年首次制定并颁布实施了《义务教育音乐课程标准》（实验稿），2011年又出版了修订版的《义务教育音乐课程标准》（以下简称课标）。《课标》颁布实施已近14年时间，虽然《课标》深受现代音乐教育和后现代音乐教育思潮的影响，无论是对音乐课程的审美性、人文性和实践性的三大性质，还是音乐课程的基本理念，都与国际前沿音乐教育理念接轨。目前的问题在于，《课标》的制定与实施并未保持一致。
笔者从成都市区几所小学的部分音乐教师那里了解到，在他们（都是年龄在30岁左右的中青年教师）的实际教学过程中，并没有因为《课标》的颁布实施而在教学理念和方法上有多大的改变，甚至有的音乐老师连2001版《课标》的出版书籍都没有（当然2011版更没有了）。他们上课的方式方法多数还来源于当年在高校学习时所掌握的那一套陈旧的教学理念。按这样一个现状笔者大致得出一个结论：在中国西部，经济和教育水平相对较高的成都的义务教育阶段教师的教育理念如此，那么西部其他地方的义务教育音乐教育是什么现状也就不难推测了。
值得我们探讨的另一个问题是技术异化的社会业余音乐考级。仅以每年上万的中小学生参加成都市的业余音乐考级来看，似乎音乐教育的状况甚是良好，至少从这个角度看，有如此数量庞大的学生学习音乐，无论是对大众音乐教育还是精英音乐教育，都应该是一件值得高兴的事情。然而，实际的情况却并不与现象相一致，考级热所折射出来的深层次的问题并不如表象那么美好。社会业余音乐考级目前存在两个方面的大问题：
一是参加音乐考级的多为中小学生，他们考级的目的是为了在升学考试中能够获得加分或优先录取的条件，带有明显的功利性色彩，却不是因为热爱音乐的原因去参加考级。
二是学生音乐考级中，为了通过考级，往往是过分注重技术训练，而不是在音乐表演技巧训练与音乐审美高度结合下学习音乐，也就是其目的多是怎样通过考试，拿到合格证。这种情形下的考级生多数只会演奏演唱考级规定的曲目。学生对音乐的感受能力和审美能力很难在考级中得到培养和提高，因为从一开始就把学生带入了枯燥的技术训练中。
因此，常出现学生考完级就再也不演奏演唱音乐了，因为剥离了音乐美的技术性学习早已使学生丧失了对音乐的兴趣，丧失了感受音乐美的能力。学生感受到的多是枯燥，乏味的技术训练，这应该说是我们音乐教育工作者应该深刻反思和高度重视的一个问题。
二、产生问题的根源
2011年国家教育部修订的《音乐课程标准》提出了五大课程理念：“以音乐审美为核心，以兴趣爱好为动力；强调音乐实践，鼓励音乐创造；突出音乐特点，关注学科综合；弘扬民族音乐，理解音乐文化多样性；面向全体学生，注重个性发展。”③这五大课程理念凸显了以音乐审美为核心，强调了音乐实践，关注了学科综合，弘扬民族音乐，多元文化等教育理念。其理论来源于诸多当今前沿流行的音乐教育思想：如雷默的审美教育哲学、埃利奥特的实践教育哲学、多元音乐文化教育、后现代音乐教育学等。可以说《课标》是具有国际前沿的理念在支撑，其教育理念具备了极大的综合性，极强的指导性。现在突出的问题是：《课标》在实施过程中却大打折扣。这是因为在现行的中国教育体制下，音乐课仍然不能和语文、数学这样的“主科”取得平等的、或者说是音乐课本该拥有的地位。虽然我们音乐教育工作者时常振振有词的拿美国教育家霍华德・加德纳的“多元智能论”④说明音乐是人的七大智能之一，我们应该让孩子学习音乐，因为学习音乐会开发孩子的大脑，提高其智力等等。然而，这个声音在中国的大众、教育掌权者的眼中仍然是微不足道的论断。因为中国现行的教育体制和人才选拔机制不考音乐，音乐课的成绩都不会计入升学考试中，所以音乐课就理所当然的“靠边站”了。音乐课被戏称为“豆芽课”，随时都可能给像语文数学这样的“主科”让道也就再合理不过了。这种现象在高中阶段更为突出。
那么为什么如此不受待见的音乐课，却又会产生业余音乐考级热呢？这是因为升学考试虽然不计算音乐分，但是如果能够拿到业余考级的一定等级的合格证，却能够在升学、择校考试中加分或同等条件下择优录取。笔者曾多次以工作人员身份参加成都的业余音乐考级工作，使我有机会了解到很多考级学生的参考情况：一是多数学生都是家长要求学习音乐并参加音乐考级的，父母或是将自己年少时未实现的梦想寄托在自己的孩子身上，或是要让自己的孩子德智体美全面发展，或是因为升学考试要加分等诸多原因不胜枚举；二是从考级学生的曲目量上了解到，学生参加考级基本上只练习考级教材上规定的曲目，也就是说就练两首到四首曲目。考核方法也很简单，只要能顺畅的演奏、演唱完所选曲目，考试基本上就能合格。参加考级的学生“完成了任务”后如释重负，而不是从学习过程中体验到了音乐的美或者是因为音乐给他带去本该有的快乐。这种表象上繁荣的社会音乐考级，使美的教育变成一种枯燥的技术训练和应付，最终将扼杀无数学生对音乐兴趣，并导致音乐教育走向恶性的循环。
三、音乐教育工作者的态度
如果说上述问题是教育体制和社会功利造成的话，那么中国音乐教育还有希望，因为那毕竟都是外因，真正起实质作用的是内因――音乐教师教育。“以培养所谓的演奏家或歌唱家为其教育目的，这与高师音乐教育的总体目标是相悖的。”⑤我们的音乐教师教育通常注重某专业技能培养，而忽视作为音乐教师的综合素质的拓展与培养，特别是在严重西化的局面下，就笔者所就读的音乐教育学院而言，开设的课程以钢琴、声乐、西方乐理、和声等为主。而民族器乐、民族音乐理论等教学内容的缺失，直接导致了教育专业培养的师资西化。进而对多元文化，对中国民族民间音乐知之甚少，这样的音乐教师走上讲台之后，必然会进一步扩大西化面积。而西化过程中又伴随着技术异化的现象，西化的音乐教育犹如多米诺骨牌一样传递到一代又一代的义务教育阶段的学生身上。
因此，中国音乐教育诸多问题的解决根源仍在音乐教师教育本身。在多元音乐文化教育，音乐人类学的教育等后现代音乐教育思潮的影响下，笔者认为：
一是应改变音乐教师教育的培养现状。要培养一批批与国际接轨的、有综合的音乐教育的理念和思想的音乐教师，才能逐步的从根本上改变中国音乐教育的现状。在音乐教育专业应从教育专业招生开始，增加中国民族器乐考试科目，而不是在器乐方面只考钢琴；在音乐教师培养阶段，应增加民族器乐和民族音乐理论的学习。
二是对于在岗的音乐教师必须通过培训考核和“回炉”――继续教育，让一线的音乐教育实施者在教育理念和方法上保持同步，才有可能让音乐教育发展同步，否则音乐课程标准的理念再先进，制定的再完美也是“对牛弹琴”。
四、结语及展望
进一步的思考是，多元音乐文化教育和音乐人类学理念的发源地仍然是西方，对中国音乐教育来说这仍是“舶来”的音乐教育理论，这是否会将中国音乐教育引入更深层次的“西化”？中国音乐教育该如何在“弘扬民族音乐文化，理解音乐文化多样性”中把握好本民族的与非本民族的比例，怎样把握好中国自身的多民族音乐文化，并最终真正实现多元化的中国音乐教育。
针对上述思考，2014年1月10日，教育部在1号文件《教育部关于推进学校艺术教育发展的若干意见》（教体艺[2014]1号）。该《意见》指出：“艺术教育能够培养学生感受美、表现美、鉴赏美、创造美的能力，引领学生树立正确的审美观念，陶冶高尚的道德情操，培养深厚的民族情感，激发想象力和创新意识，促进学生的全面发展和健康成长。”在多元文化音乐教育和民族音乐教育方面“ 鼓励各级各类学校开发具有民族、地域特色的地方艺术课程。”对在职艺术教师提出“组织中小学校和中等职业学校艺术教师资格认定。” 并提出“2015年开始对中小学校和中等职业学校学生进行艺术素质测评”等等。诸多的要求明确了艺术教育对提高整个国民素质教育的重要作用，可以看到教育主管部门正着手改革当前艺术教育的诸如地位不高、西化严重、技术异化、功利性太强等一系列深层次的问题。
注释：
①雍敦全：《中外音乐教育比较》，北京：中国文联出版社，2011年。
②[美]贝内特・雷默：《音乐教育的哲学》，熊蕾译，北京：人民音乐出版社，2009年。
③教育部：《义务教育音乐课程标准》，北京：北京师范大学出版社，2011年。
关键词：高中音乐；现代教育技术；应用策略；学生体验
教育技术主要包括两种形式：一种是传统的教育技术，主要包括：广播、录音机、黑板以及粉笔等；另一种是现代教育技术，主要包括计算机技术、远程教学技术等现代化的教学设备和教学软件。相比于传统的教育技术，现代化的教育技术方便快捷，容易引起学生的注意力和学习兴趣，从而在很大程度上提高高中音乐教学的教学效率和教学质量，推动高中音乐教学工作的顺利开展，并进一步促进我国高中音乐教育的健康可持续发展。现代化教育技术将文本、音频和视频很好地结合在一起，有利于充分调动学生的各种感官，从而增强学生的吸引力，激发学生学习的兴趣和学习的热情。高中音乐教学过程当中，通过应用现代化的教育技术能够提高学生学习音乐的效果，使学生从视觉、听觉等方面全面地感受高中音乐所具有的魅力。下面谈谈高中音乐教学中现代教育技术的应用策略。
一、整合音乐资源，丰富教学内容
现阶段我国大部分学校高中阶段的音乐教学把“音乐鉴赏”作为必修课，而学校内部关于音乐类的书籍和报刊非常少，这种情况的存在会使高中音乐老师和学生的需求无法得到很好的满足。因此,在高中音乐教学过程当中，我们可以利用现代教育技术，整合音乐资源，从而丰富高中音乐的教学内容，在满足学生和教师音乐需求的同时，使学生的知识面能够得到拓展、学生的视野能够得到开阔。如，《生命之歌》这节课的教学过程当中，首先教师引导学生对生命从诞生到成熟再到结束进行描述，然后利用多媒体技术展示生命诞生———摇篮曲《槟榔树下摇网床》、生命成熟———婚礼进行曲《婚礼现场》、生命终结———送葬曲《猎人送葬行列》（小调），听完之后学生在老师的引导下对这些乐曲进行分析，找出不同乐曲的曲调性，并在此过程当中将音符、力度等简单的音乐知识传授给学生，同时指导学生分析乐曲节奏变化所传达出来的情感态度。
二、采用现代教育技术激发学生灵感
“在高中音乐教学中，教师的教学任务不但包括传授基本知识与技能，而且应该教会学生想象”，高中音乐教学过程当中，学生想象能力的提高，对于学生音乐创作具有重要的作用，同时想象是音乐灵魂具备的重要方式和手段。高中生在掌握一定音乐知识的基础上，通过坚持不懈的努力，从而实现对音乐灵感的培养。高中音乐教学过程当中，我们通过利用现代教育技术，引导学生进入具有声音、图片、文字以及场景的音乐情境当中，让学生在这个氛围和环境当中，感受音乐、理解音乐，并进一步欣赏音乐，通过这样的音乐活动使学生的思维水平得到提高、智力得到开发，从而在音乐学习当中充分地发挥想象力和创造力，不断地激发自己的音乐学习潜能和音乐灵感。如，《情感之声》这一节在讲授过程中，老师一方面让学生欣赏《母亲教我的歌》《阳关三叠》《沃尔塔瓦河》这三首乐曲，另一方面向学生讲述这三首乐曲创作的背景，让学生从乐曲中分析出作者所要表达的情感，并指导学生学会运用音乐语言分析乐曲、学唱乐曲。
三、转变学习态度，提高学生学习积极主动性
我们知道，音乐涉及生活的方方面面，为了更好地展现音乐所具有的魅力，提高学生学习的积极主动性，高中音乐老师应该通过现代教育技术帮助学生转变音乐学习的态度，向学生传递多元性、多样化的音乐，让学生意识到音乐对自身综合素质提高和心理状态调节所具有的重要作用，从而让学生在积极的思想观念和学习态度的推动下，集中精力对音乐进行学习、积极主动地参与到音乐的教学活动当中，使学生在掌握基础的音乐知识和技能的基础上，体会到音乐当中所具有的乐趣，缓解自身因繁重的学习任务所造成的心理负担和心理压力。另外，音乐教师也可以引导学生在音乐创作当中发泄自己，从而实现调节自己情绪的目的。如，可以利用多媒体技术给学生播放《精忠报国》《欢乐颂》这些乐曲，让学生在激昂的旋律、有利的节奏、欢快的音符之下感受令人振奋的情感，发泄自己内心压抑的情绪。
参考文献：
［1］周丽娟.现代教育技术在高中音乐新课程教学中的应用［J］.更多还原《大众文艺》，2012（11）.
［2］刘晓磊.现代化教育技术装备在高中音乐教学中的应用［J］.中国现代教育装备，2016（18）.
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