学前儿童心理研究第1篇

【关键词】学前儿童；心理理论；发展机制

【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2007）11-0045-04

一、引言

心理学关于学前儿童发展的研究曾经长期集中在“儿童如何认识外部物理世界”的探讨上，如研究儿童关于客体、时间、空间、因果推理等概念的发生与发展。20世纪80年代以来，发展心理学家对“儿童如何认识心理世界”这一问题产生浓厚的兴趣，开始研究儿童如何理解自己和他人的心理，从而开辟了“儿童心理理论”这一研究领域。〔1〕随着研究成果的大量涌现，心理理论逐渐成为近年来发展心理学的热门话题，研究范围不断拓展。当前,不仅仅是发展心理学家,哲学、精神病学、神经心理学、社会心理学、临床心理学、比较心理学、文化心理学、认知心理学和教育心理学等领域的研究者也都对研究儿童心理理论产生兴趣。

个体心理理论的发展需要儿童经历复杂的认知判断过程，拥有较为高级的认知能力。因为在心理理论发展过程中，儿童不仅仅需要了解自己，而且必须发展对他人角色、性格和心理状态的理解能力。儿童心理理论发展的最初表现就是从视觉等角度了解父母、同伴与自己都是不同的个体。因此，儿童心理理论是联系儿童的认知能力和社会往的重要桥梁，对于儿童今后进行有效的社会交往和社会活动极为重要。〔2〕

对于儿童心理理论发展机制的理论解释是心理理论研究的重要内容之一。这些理论大致可分为两类，一类认为心理理论能力属于不同于其他认知能力的特定领域，即具有领域特殊性，其中代表性的观点有:理论论、模块论和拟化论等（Carruthers & Smith,1996; Flavell & Miller,1998; Gopnik & Wellman,1994; Moore,1996）；〔3〕另一类认为心理理论能力可以像一般的认知能力一样去解释，如执行功能、心理表征等（Carlson，Mandell&Williams，2004）。〔4〕近年来，国内外心理学家越来越重视对儿童心理理论发展机制的研究，迄今已取得了丰富的研究成果，提出了多种理论假设，为我们更好地认识学前儿童心理理论的发展提供了依据。

二、作为特定领域能力的儿童心理理论

一部分研究者将心理理论能力视为一种独立于其他发展领域的特定能力，认为其发展特征具有领域特殊性。对儿童心理理论的发展机制，研究者提出了几种不同的理论。

1．理论的理论（Theory Theory）

这一理论的倡导者认为，我们关于心理的知识包含的不是实际的科学理论，而是某种日常的“框架”或“基础的”理论。研究者发现，儿童心理理论向成人发展的过程大致有三个重要阶段：首先是大约2岁时，儿童获得某种“愿望心理学”理论，以愿望来解释行为；其次是大约3岁时，儿童获得“愿望―信念心理学”理论，开始有了信念和想法，但是仍然以愿望来解释行为，信念只是处于辅助地位；最后一个阶段是大约4岁时，儿童获得类似于成人的“信念―愿望心理学”理论，由自身的想法和信念来影响自己的行为。在儿童心理理论形成的过程中，经验起到了一定的作用，其作用方式类似于皮亚杰的平衡化作用机制，即经验引发不平衡并由此达成某种新的较高的平衡状态（形成新的心理理论）。

2．模块理论（Modularity Theory）

这一理论的代表人物是Leslie A.M.。他的许多研究是在自闭症儿童中进行的。他认为儿童的发展是通过三个特殊领域模块化机制的连续神经成熟而获得的，经验在这一过程中可能起了十分重要的作用，但并不是必需的。这三个机制分别是身体理论机制（Theory of Body mechanism,ToBM）和两个心理理论机制（Theory of Mind mechanism,ToMM）。其中ToBM发展于婴儿出生的第一年早期；ToMM1在第一年后期起作用，ToMM2在第二年开始发展。这些机制的发展决定了儿童不同的心理理论发展水平。

3．匹配理论（Matching Theories）

这一理论认为，儿童心理理论发展的前提是婴幼儿必须意识到自己与他人在心理活动中处于等价的主体地位，认识到自己与他人在心理活动中的相似性。通过对心理活动情境的不断观察和再认，儿童对这种等价关系的认识不断发展，逐渐获得系统的心理理论知识。

4．拟化理论（Simulation Theory）

这一理论由Harris等研究者提出。这一理论的倡导者并不赞同理论论，他们认为儿童的心理认识并不具有理论的性质。这一理论认为，儿童对自己的心理状态具有某种内省性觉知，能够通过一种角色拟化过程来推论他人的心理状态，即儿童可以通过想象和在心理上拟化其他人所处的情境来推测他人的心理状态。他们认为，儿童发展的并不是一种理论而是越来越准确的拟化能力。尽管人们在预测和解释行为时求助于理论，但心理拟化理论在社会认知和技能获得过程中起了十分重要的作用。

总之，不同理论的倡导者不乏支持自己观点及反对其他理论的依据，而不同的理论研究者也从不同的角度出发开展了许多富有价值的研究。虽然理论论仍是当前最有影响力的理论，但是无论哪种理论都只是解释了儿童心理理论发展过程中的某个方面。我们在解释儿童心理理论发展的过程和特点时需要选择各种观点的合理成分，以便对实际的情况作出更为合理的解释。

三、作为一般认知能力的心理理论

另一种观点将心理理论视为一种认知能力，并从执行功能和心理表征等方面对其发展机制进行研究。

1．执行功能和抑制性控制的研究

执行功能（executive function）是一种复杂的认知结构，指那些对个体的意识和行为进行监督和控制的各种操作过程，例如自我调节、认知的灵活性、反应抑制、计划等等。它主要包括工作记忆、抑制性控制以及认知转换三个要素。其中抑制性控制（inhibitory control）作为执行功能的核心成分成为研究者关注的焦点（Hughes，1998）。〔5〕

由于学前期是儿童心理理论迅速发展的时期，而以抑制性控制为核心的执行功能近年来被认定为儿童心理理论发展的重要机制之一，因此研究学前儿童抑制性控制能力的发展及其特征也成为该领域研究的热点课题。

抑制性控制是指在完成某项认知任务、达到认知表征目标时，对无关刺激所引起的反应进行控制的能力。抑制性控制在决定多种心理过程如何协同工作以成功完成一项任务中起着重要的作用。执行功能的发展有助于解释个体的认知能力(智力、注意、记忆、阅读理解)和个体在多种皮亚杰式任务上的表现。此外，它也涉及儿童情绪、道德和社会性能力的发展。

根据执行功能研究者的观点，抑制性控制可能从两个方面对儿童的心理理论发展产生影响，即：影响心理理论的发生或者影响心理理论的表达。因此关于抑制性控制的理论又可以分为发生说(emergence account)和表达说(expression account)两种观点。

发生说认为，儿童在能够建构复杂的心理概念之前，首先要具有一定水平的执行功能。如果没有使自己从当前刺激中分离出来的能力的话，儿童是不能在这个当前刺激的表征水平上作出反应的。因此，根据发生说的观点，儿童只有具备正常的执行功能，才能获得某些关键性概念，进而顺利完成心理理论任务。

而表达说则认为，儿童已经拥有某些关键性的概念，只是在心理理论任务中不能正确地将它们表达出来，因为他们不能抑制关于事件真实状态的认知。许多心理理论任务的完成需要儿童克服具有优势反应倾向或习惯性倾向的认知活动，避免说出事件的真实情况。而这些都需要具备正常的执行功能才能完成。根据表达说的观点，儿童在错误信念、外表与事实、欺骗等心理理论任务的标准测量中失败，可能不是因为纯粹缺乏某种概念，而是在将这些概念性知识成功转化为行为的过程中出现了问题。只有具备正常的执行功能，已有的心理理论才能正确地表达出来(魏勇刚，2004)。〔6〕

心理理论研究者之所以认为心理理论与抑制性控制相关，主要因为两者在以下几个方面存在着一定的联系:(1)两者的发展关键期相近。学前期既是儿童心理理论迅速发展变化的时期，也是儿童执行功能发展期。(2)来自脑成像研究的证据。对执行功能的研究最初源于神经心理学研究中对前额叶损伤病人的分析；而前额叶也是控制心理理论的生理基础。(3)来自自闭症患者的证据。大量研究表明了自闭症与心理理论发展相关，而自闭症患者在诸如威斯康辛卡片分类测验等经典的执行功能任务中也表现出异常。(4)根据执行功能的表达说，成功完成心理理论任务可能需要得到发展得很好的抑制的协助(Carlson,1998;Russell,1994)。〔7〕

近几年来,研究者运用各种心理理论任务和抑制性控制任务对儿童心理理论发展与执行功能的关系进行了大量实证性研究。但是,他们的研究尚无定论。关于两者之间的关系有多种解释，可以概括为四种观点(Perner & Lang,2002)〔8〕：(1)心理理论能力是执行功能的先决条件。(2)执行功能是心理理论能力的先决条件。(3)心理理论能力与执行功能有某些共同的心理成分，两者并行发展。(4)心理理论能力作为执行功能的一个整合部分，后者包含前者。

2．抑制性控制的生理基础研究

抑制性控制的重要发展期是人生的前六年,而3~6岁是其发生显著性变化的时期。来自生理和行为发展两方面的研究都证实了这一点。对脑损伤成人患者的研究表明，大脑前额叶(frontal lobes)是参与抑制过程和更普遍意义上的执行功能的重要生理基础。另有研究表明,儿童的前额叶损伤导致抑制发展的停滞和缺损(Dennis,1991)。尽管在婴儿期前额叶发展十分迅速,但在4~7岁之间它经历了一个更加深刻的发展冲刺期(Luria，1973;Thatcher,1992)。因此,抑制性控制发展的迟缓,很可能与前额叶皮质成熟较晚有关(Stuss,1992)。抑制性控制功能获得显著发展是在学前期。在这一时期,当一项任务要求儿童延迟作出某种反应时,他们开始能够按要求压制自己对某些事物不作出反应(Diamond & Taylor,1996；Gerstade，et al,1994)。

3.抑制性控制研究的几种范式

目前，用来评估学前期儿童抑制性控制能力发展的任务主要有以下几种:

手游戏(hand game)范式。首先，让儿童重复实验者演示的两种手势(如握拳或平伸手掌)，即“拳、拳―掌、掌”，然后要求儿童做与实验者相反的手势,即“拳、掌―掌、拳”。

白天黑夜任务(the day-night stroop task)范式。当呈现画有月亮的黑夜图片时,儿童得说“白天”,当呈现明亮的、阳光普照的图片时,儿童得说“黑夜”。

形状任务（shape stroop）范式。五种不同大小的卡片交叉放置，让儿童把其中的小卡片一一指出来。

卡片排列(card sorting)任务范式。让儿童先按一个维度(如形状)对一系列卡片进行排序,再按另一个不同的维度(如颜色)对同一批卡片进行排序。

耳语(whisper)任务范式。要求儿童自愿地低声说出10个卡通形象的名字（王江洋，2003）。〔9〕

综上所述，近年来学前儿童心理理论研究领域已经获得了较为丰富的研究成果。无论是对心理理论发展本身的研究，还是对其发展机制的研究，研究者均认为学前期是心理理论发展的重要时期。如何利用这些研究成果，将其与幼儿教育实践相结合，并在日常教育活动中加以落实，将是幼儿教育工作者面临的新课题。

参考文献：

〔1〕邓赐平，桑标，缪小春.儿童早期“心理理论”发展研究中的几个基本问题〔J〕.心理科学，2000,(23):399-403.

〔2〕〔8〕PERNER J,LANG B,KLOO D.Theory of mind and self-control:More than a common problem of inhibition〔J〕.Child Development,2002,73:752-767.

〔3〕LILLARD AS. Ethnopsychologies: Cultural variations in thoeries of mind〔J〕.Psychological Bulletin,1998,123(1):3-32.

〔4〕CARLSON S M，MANDELL D J，WILLIAMS L.Executive function and theory of mind:Stability and prediction from ages 2 to 3〔J〕.Developmental Psychology，2004,40(6):1105-1122.

〔5〕HUGHES C.Executive function in preschoolers: Links with theory of mind and verbal ability〔J〕.British Journal of Developmental Psychology,1998,(16):233-253.

〔6〕魏永刚.抑制性控制在幼儿执行功能与心理理论的相关中的作用〔D〕.重庆:西南师范大学,2004.

学前儿童心理研究第2篇

绪论

随着我国经济迅速发展，对儿童的成长教育问题也越来越重视。幼儿期是儿童成长和发育的重要阶段。幼儿是特殊的人群，同妇女和老人一样应该得到人类和社会更多的关注。幼儿园是国家培养儿童重要的基础设施，学前儿童有一大半时间是在幼儿园度过的，所以它的环境设计尤为重要。3到6岁是年龄特征非常显著的阶段，儿童容易受到周围环境的影响，所以设计者从儿童心理出发，创造一个以儿童为本的幼儿园，让儿童通过与环境的互动得到良好的教育效果。这是当前设计者必须重视的。一个幼儿园设计的好坏直接影响着儿童的身心健康。

学前儿童心理学的概述

儿童心理学表明： 学龄前儿童处于自我中心阶段，正是社会化的重要时期，急需要在与同伴的交往中学习理解他人，认识自我，把握自己在群体中的地位，摆脱思维的自我中心主义。学前儿童心理学是发展心理学的重要分支，主要研究个体从受精卵开始到上小学这一年龄阶段儿童心理发生、发展的特点和规律。一般是指3到6岁这一时期。设计者学习学前心理学有助于树立科学的学前儿童发展观和教育观，有助于更好地开展符合儿童心理特征的幼儿园设计策略，最终以创建适宜儿童身心健康成长的室内环境为目的。总的来说，学前儿童心理学作为一门实践性很强的学科，它源于实践，但又是服务、指导实践的。

学前儿童心理学在幼儿园室内环境设计中的应用

近年来，幼儿园的室内环境设计作为“隐形学科”在儿童性格、情感方面的塑造发挥出了巨大的优势，成为不少专家和老师的研究课题。2001年教育部颁发的《幼儿园教育指导纲要（试行）》提出：“环境是重要的教育资源，应通过环境的创设和利用，有效促进幼儿的发展。”幼儿所处的环境是影响幼儿发展的主要因素，这就需要我们科学合理地设计幼儿园的室内设计，以求能够满足他们健康成长的需要。这里的室内环境，主要指幼儿园主体建筑物内部环境，包括门厅、走廊、过道、楼梯等室内公共部分和办公室、会议室、活动室、接待室等专用空间。我们可以从以下几个方面为幼儿打造学习和生活的乐园。

1.活动室

对儿童来说，除了基本的日常活动外，大部分时间都是在进行游戏。儿童的许多社会技巧和积极的非正式学习是在课后，在活动室学到的。因此，对活动环境的需求大，设计要求也更高。要求设计者能够通过创设良好的环境支持幼儿的学习，鼓励幼儿探索和实践，做到寓教于乐，促使幼儿与周围环境互动，充分发挥儿童的潜能。在设计上，要充分考虑到儿童的生理、心理需求。首先，活动空间的设计应该要让儿童在活动时能充分接触自然，亲近自然。优美的自然环境潜移默化地影响儿童，经过长期熏陶从而认识世界，进而促进人格的发展。其次，活动空间设计要趣味化。儿童对周围事物天生就有一种好奇的探索精神，他们更喜欢狭小的、曲折多变的空间，所以设计时要尽量做到室内空间的多变性和灵活性。最后，要保证空间的安全性，使儿童的行为活动得到安全的保证。各项游戏设施、项目应该选择符合国家安全质量标准的产品，并且贴上注意事项和使用说明。设施也要定期做检查和维修，避免发生事故。

2.生活区

生活区的主要活动是睡眠和盥洗，所以生活区的装饰应体现安静。其色彩要柔和，多用暗色，让儿童有安全感，这样有助于睡眠。生活区尤其要注意自然光源和人造光源的有效结合，避免强烈的光源直射，造成幼儿紧张的心理。在家具、设施选取上要依据儿童人体工学的要求，充分考虑儿童使用过程中的安全和方便原则。家具要坚固、轻巧、无尖角、圆弧，以满足各种活动形式的需要。家具的造型上可以采用动植物、几何、人物等造型，家具色彩要明快艳丽，符合儿童的审美情趣。装饰艺术可采用儿童易理解和乐于接受的题材。

3.门厅、走廊、楼梯空间

门厅是所有人员进出的集散地，是幼儿、家长、教职员工人员必经之地，代表着幼儿园的第一形象，所以其空间环境的设计应该格外精心，以最大程度地体现出本园的教学理念。门厅一般比较宽敞，方便家长接送孩子。校门可以采用幼儿常见的，并且与他们已有的认知和记忆储备能引起联想的形象。幼儿每天都要经过走廊，在走廊展示的内容可以多次、反复的作用幼儿，因此，可以利用走廊陈设帮助幼儿学习一些生活和小常识。布置作品或装饰物可以采用平面粘贴或立体悬挂等方法。墙面上还可以饰以彩绘装饰，利用丰富的色彩和活泼的图案刺激儿童产生愉悦的心情。幼儿园的楼梯要同时兼顾成人与儿童使用的要求，所以楼梯要设成人扶手和儿童扶手。以上各方面设计上都十分注重色彩的搭配与运用，可适当采用鲜艳明快的颜色，亮色的色彩对幼儿的身心健康有好处，有助于儿童智力的开发和儿童性格的培养。

总结

幼儿园的作用是给予儿童从事人类的各种具体活动所必须的知识和技能（在社会生产、科学、文化各领域中工作）以及发展相应的心理品质。3-6岁是非常重要的时期，因为这个时期的幼儿智力、性格、行为习惯等各方面的可塑性非常强。所以只有从儿童感受出发，结合学前儿童心理学相关理论的引入，才能创造出真正适合儿童健康成长的幼儿园环境。为儿童提供一个优质的环境，以帮助他们培养独立、自主的人格。

学前儿童心理研究第3篇

【Abstract】 Objective：To investigate the occurrence status of psychological behavior problems among preschool children and explore the relationship between children’s psychological behavior problems and family upbringing.Method：In this investigation，924 preschool children in 10 kindergartens of Meizhou were rated by their teachers and parents，using the Children’s Mental Health Screening Questionnaire，3 to 6 Years Child Home Nurture Environment Questionnaire and a general questionnaire.Result：The occurrence rate of preschool mental behavior problems was 15.9%.The detection rate of children’s psychological and behavioral problems of the only child was higher than that of the non only child.The total score of parenting behavior of the preschool children without psychological behavior problems was higher than that of the children with psychological and behavioral problem，the difference was statistically significant（P

【Key words】 Preschool Children； Psychological and behavioral problem； Family upbringing

随着社会文化和经济水平的提高，儿童心理精神卫生问题越来越多[1]。学龄前儿童心理健康与否，将会对他们的自我认识、情绪情感、个性发展及社会行为产生极其深刻的影响。如果儿童心理行为问题不能及时发现和及时解决，将会对儿童个体今后的发展产生不利影响，对整个社会的发展也是极其不利的。由于学龄前儿童的心理具有较大的可塑性，如果这一阶段出现的心理健康问题能及时发现并解决，学龄前儿童的心理行为问题将会得到很好的改善[2-3]。因此儿童心理行为健康问题近年来引起国内外研究者的广泛关注，愈来愈为人们所重视。家庭是学龄前儿童的主要活动场所，尤其是在儿童早期，家庭几乎是儿童发展的全部环境，父母作为儿童的主要抚养者，其教养行为在儿童心理行为问题的形成与发展中起着重要的作用[4]。本研究主要探讨父母教养行为等家庭因素与学龄前儿童心理行为健康状况的关系，以期为科学有效的培养儿童健康心理行为及父母正确的养育行为提供理论依据。

1 资料与方法

1.1 一般资料 采用整群随机抽样的方式，于2013年10-12月在广东省梅州市梅江区随机选取10所幼儿园（每个幼儿园分别选择大、中、小班各1个）的1000名学龄前儿童作为研究对象。纳入标准：（1）不限性别；（2）年龄3～6周岁；（3）体格及神经发育正常。排除标准：精神病、智力低下等神经精神疾病家族史或智力发育迟滞的儿童，中重度营养不良者。

1.2 方法 问卷调查由研究者本人、经过统一专门培训的调查员、儿童家长及幼儿教师共同完成。调查工具包括：（1）《幼儿心理卫生问题筛查问卷》：问卷涵盖学龄前儿童发育问题、情绪问题和行为问题3大维度，共计23个条目；每个条目采取“是”和“否”的两极回答。该量表在深圳市学龄前儿童中应用证明具有较好的信度与效度[5]。（2）《3～6岁儿童家庭养育环境量表》：该量表由53个条目组成，包括6个维度：语言/认知信息、情感温暖/自我表达、社会适应/自理、忽视/干涉/惩罚、活动多样性/游戏参与、环境气氛。每个条目均采用Likert模式5级评分制，每个因子得分越高，说明家庭养育环境越好。该量表由何守森等[6]于2008年编制完成，是目前国内唯一进行了标准化的6岁以前儿童家庭养育环境测评量表，并证实具有较好的信度和效度。（3）一般情况调查表：主要调查儿童基本情况。

1.3 统计学处理 将患者全部数据信息录入数据库，应用SPSS 16.0统计软件对数据资料进行统计学处理，对计量资料以（x±s）表示，比较采用t检验（满足正态分布）；计数资料采用率（%）表示，比较采用 字2检验；采用Logistic回归模型分析家庭教养行为因子与学龄前儿童心理行为问题发生的关系，并计算相对危险度（OR）及其95%CI。以P

2 结果

2.1 不同基本情况儿童心理行为问题检出率比较 本次调查共发放调查问卷1000份，收回问卷924份，问卷有效回收率为92.4%。924名学龄前儿童中，发现有心理行为问题者147例，心理行为问题发生率为15.9%。独生子女心理行为问题检出率高于非独生子女（P0.05），见表1。

2.2 儿童家庭教养行为与儿童心理行为问题检出率的关系 无心理行为问题的学龄前儿童家庭教养行为总得分高于有心理行为问题的儿童，比较差异有统计学意义（P

2.3 学龄前儿童心理行为在家庭教养行为因素中的Logistic回归分析 多因素非条件Logistic回归分析结果显示：家庭教养行为中语言/认知信息、情感温暖/自我表达及活动多样性/游戏参与是影响学龄前儿童心理行为问题发生的独立危险因素，见表3。

3 讨论

现代生活方式对儿童的社会心理发展产生了深远的影响，儿童心理行为问题也日益受到广泛重视。儿童心理行为问题是环境、社会、家庭及教养等相互作用的结果。由于儿童心理受地域、经济及文化等综合的影响，因此国内外有关儿童心理行为问题的报道及结论并不完全一致。本研究对梅州市10所幼儿园3～6岁学龄前儿童的心理行为问题及其家庭教养行为情况进行了调查。调查结果显示学龄前儿童心理行为问题检出率为15.9%，独生子女心理行为问题检出率高于非独生子女；而不同性别、不同年龄段及不同体重儿童的心理行为问题检出率比较差异均无统计学差异（P>0.05）。独生子女除了与父母之间的亲子关系外，没有兄弟姐妹这层关系，因此其社会化的过程中带有自身的特点，主要表现为存在依赖性强、独立性差，逆反任性及孤僻怯懦等心理问题。独生子女的心理行为问题不是与生俱来的，而是后天受环境和教育的影响，尤其是受家庭环境和家庭教育影响的结果，只要学校和家庭在这方面形成共识，必定能有效保证和促进独生子女儿童心理行为问题的改善[7-9]。

学前儿童心理研究第4篇

在《2012中国儿童文化研究年度报告》(浙江少年儿童出版社，2013年)的《前言》中，方卫平梳理了他与浙江师范大学儿童文化研究院的同事们就中国儿童学学科建设所做的工作:2007年启动了《中国儿童文化研究年度报告》系列的编撰和出版工作，2008年在《浙江师范大学学报》推出“儿童学学科建设笔谈”，2011年11月开始与《中国社会科学报》合作开设“儿童文化研究”专栏，2013年儿童节前夕《中国社会科学报》记者以《学者呼吁“使儿童学成为一门独立学科很有必要”》的专题采访文章。方卫平自言:“这几项工作，既是对浙江师范大学原有儿童文学与儿童文化研究传统的继承和发扬，同时也是想通过这一研究传统的推进，来与国际范围内持续升温的儿童研究事业形成一种及时的呼应和对接。”这段话可以视为方卫平推动儿童学学科建设的动因。这些文字出版后不久的2013年11月初，方卫平又在浙江师范大学儿童文化研究院主持召开了“2013儿童学学科建设高峰论坛”，邀请全国儿童研究领域的学者与会，就儿童学的学科史与儿童史、新时期儿童学的学科定位、儿童学建构与重构的合理性、儿童学的可能图像等问题进行讨论。这次会议一方面谋划儿童学学科建设问题，另一方面也是试图整合全国儿童研究队伍的一次努力。相信这些年围绕儿童学学科建设问题的大讨论在中国儿童学发展史上，会留下值得记述的一页。作为在国内倡导儿童学学科重建的学者，方卫平认为，作为一门学科的儿童学本身有广狭之分，“广义的儿童学囊括一切以儿童及其生存要素为对象的研究，这个概念里的‘学’字，与英语的‘study’(即研究)形成直接的对应关系。所以，儿童学在当代英语世界最常见的对位词，便是childstudy。狭义的儿童学则是指在独立学科建设的语境下，儿童学学科的基础理论建设。”可见，方卫平并不是以克里斯曼paidology作为中文“儿童学”的对位词。这一界定是值得关注的。他在《前言》中还说:“正是考虑到当代儿童学学科建设本身对于传统儿童研究的独特意义，近年来，我个人特别关注从狭义的儿童学范畴来探讨目前的儿童学学科建设问题。这一点也体现在2012年的《中国儿童文化年度报告》工作中。在该年度报告的‘热点聚集’板块，专门设立了‘儿童学研究’的专栏，对2012年国内学术界围绕着儿童学学科基础理论展开的探讨进行梳理、呈现并评述。”(方卫平《2012中国儿童文化研究年度报告•前言》，浙江少年儿童出版社，2013年)方卫平所提到的“‘儿童学’研究”专栏是由郑素华撰写的。其实方卫平这篇《前言》也是聚焦于“‘儿童学’研究”的论文。郑素华在“‘儿童学’研究”的专栏发表了《2012年中国“儿童学”研究评述》(载《2012中国儿童文化研究年度报告》，浙江少年儿童出版社，2013年)一文，对近几年“儿童学”大讨论产生的背景作了梳理，对“儿童学”的概念界定、儿童学的一般属性和学科定位、儿童学的研究对象和内容、儿童学的研究方法和思路等问题进行了讨论，并对儿童学未来的发展趋势做了展望，系统地提出了自己对儿童学学科建设的认识。

儿童学学科建设的起点，当然是对“儿童学”概念给予清晰界定。值得注意的是，沈俊强在其《儿童学:一种可能的建构?》(载《中国儿童文化》第八辑，浙江少年儿童出版社，2013年)中审慎地透露出儿童学学科成为现实的种种困难。克里斯曼的paidology试图整合分散于各学科中的关于儿童的研究，使paidology成为全面研究儿童的科学。在其以德语写作的博士学位论文中，克里斯曼首次界定了儿童学的体系:1．过去的儿童;2．当今的儿童;3．儿童学中的实验室方法。这就暴露了克里斯曼儿童学概念的自然科学本质。在我看来，他的儿童学方法论太窄狭，当然难以整合分散于各学科中的关于儿童的研究。沈俊强指出:“儿童学最终在欧美国家还是未能成为一门综合儿童各门学科相关知识为一体的独立学科，其根本原因在于它缺乏严谨规范的方法论、学科范围界定不清、缺乏具有统摄性的理论。虽然历经一个多世纪的发展，儿童学仍不是一个具有明确内涵与外延的概念，它仍然只是一个‘儿童研究’(ChildStudy)的替代词，作为一门学科，它还有很长的路要走。”“儿童学是继续作为‘儿童研究’的代名词，还是作为一门独立的学问，这是儿童学进一步发展必须解答的问题。”“关于儿童学是儿童研究，还是一门独立的学科的认识仍然还在探讨阶段。儿童社会学、儿童文化学、儿童生态学、儿童史等研究成果的总和，若然就可称之为儿童学，那其实就是可以直接丢弃Paidology这个术语了，直接采用ChildStudy或ChildDevelopment。”(沈俊强《儿童学:一种可能的建构?》，载《中国儿童文化》第八辑，浙江少年儿童出版社，2013年)读到这里，读者可以看出，沈俊强是主张丢掉克里斯曼的Paidology这个概念的。我赞同沈俊强的观点。因为克里斯曼对作为学科的paidology的界定，根本无法实现儿童学作为学科而独立存在的使命。对儿童的“科学”研究是具体的局部的研究，一旦离开其所属的相应学科的支撑，这种研究就寸步难行。这就意味着，如果儿童学志在形成纯粹的科学，那么它要么空无一物，要么把具有各自独立形态的科学(如生理学、心理学、医学等学科)生硬地聚拢在一起，但这种聚拢不是逻辑的、自然的，而是人为的。克里斯曼意义上的儿童学在历史上的没落，有其自身的重要原因。那么，可不可以建设一门儿童学?或者是否可能有一门儿童学的学科?在《儿童学的回顾与前瞻》(载《中国儿童文化》第八辑，浙江少年儿童出版社，2013年)一文中，我认为克里斯曼“试图建设一个有严格的内涵与外延的儿童学学科是困难的。儿童学的学科边界不是清晰的，而是模糊的。儿童学的学科体系不是封闭的，而是开放的。”如果我们抛弃克里斯曼对儿童学的那些界定，那么，一门新的儿童学是可能诞生的。“现在看来，儿童学宜分狭义与广义两种。狭义的儿童学即童年(或儿童)哲学。广义的儿童学即与童年研究相关的一切学问，包括从不同维度以儿童或儿童世界若干方面为研究对象的问题群、学科群的集合。”这些看法与沈俊强的说法是容易形成共鸣的。不过，郑素华在《2012年中国“儿童学”研究评述》(载《2012中国儿童文化研究年度报告》，浙江少年儿童出版社，2013年)一文中对我的看法提出了质疑:“一些论者把‘儿童学’界定为童年或儿童哲学，这一狭义的概念为儿童学划定了一个具体的范围。但是儿童哲学却并非就是儿童学，至少不是克里斯曼所设想的儿童学，其似乎也不足以视为儿童学的独特性特征。”针对这一质疑，有必要做一点点解释:我的这种想法是在抛弃克里斯曼“试图建设一个有严格的内涵与外延的儿童学学科”的想法为前提的，当然不同于克里斯曼所设想的儿童学;狭义的儿童学，即童年或儿童哲学，为儿童学划定的范围不是具体的，它是一个模糊的范围，这个范围是以作为研究对象的儿童为圆心，以哲学方法探讨儿童问题时需要走多远就可以走多远为半径。为什么要用儿童哲学作为狭义的儿童学?这是因为儿童学可能还包括儿童心理学、儿童社会学、儿童生态学、儿童史学……这些学科都是研究儿童的，但是，它们的基础理论和方法论由于是它们的母学科所提供的，因而是有所区别的。例如，儿童心理学是研究儿童的，所以可以被儿童学所容括，但事实上，儿童心理学与其说属于儿童学，还不如说它更属于心理学学科，它的基本概念、基本命题、基本原理和方法论都是属于心理学学科的。同样，儿童史学属于历史学，它的基本概念、基本命题、基本原理和方法论都是属于历史学学科的，例如《儿童世纪》这本书是一位历史学家所撰写的历史学专著，并对历史学研究的学科进展有重要贡献，当然，由于它研究的是儿童，也可以属于儿童学。

……这些学科相互间往往是封闭的，但由于研究对象是围绕儿童的某一侧面或某一问题，于是儿童成为它们相互联系的纽带。我们将它们整合在一起，同时又将它们与儿童哲学整合在一起，便是广义的儿童学学科。狭义的儿童学与广义的儿童学具有怎样的关系?皮亚杰曾经将学术研究分为哲学和科学，哲学是对整体的形而上的研究，而科学是对局部的具体的研究。这刚好可以解释将儿童学分为广狭两部分。方卫平也将儿童学本身分为广狭两部分。广义的儿童学囊括一切以儿童及其生存要素为对象的研究，而狭义的儿童学则是指在独立学科建设的语境下，儿童学学科的基础理论建设(方卫平《2012中国儿童文化研究年度报告•前言》，浙江少年儿童出版社，2013年)。这一界定遇到的难题是，狭义的儿童学在独立学科建设的语境下，儿童学学科的基础理论建设的内涵与外延应当如何界定。不过，这让我想到作为学科的自然科学。自然科学有一个庞大的学科群，但同时还有自然科学总论，这个自然科学总论如果往形而上学迈一步，便与自然哲学融在一起。方卫平的“儿童学”学科模型类似于“自然科学”学科。我的儿童学学科模型遵循的是哲学与科学的辩证关系。我的广狭两分法与方卫平的两分法是可以会通的。当然，儿童学学科在这种两分法基础上，又可以分为三部分，分别与自然科学、社会科学和人文学科相对应。20世纪90年代以来，日本学者小林登试图建设“儿童科学”体系，这个“儿童科学”只可能是学科群，是从不同维度以儿童或儿童世界若干方面为研究对象的问题群、学科群的集合，却不可能形成一个作为独立学科的儿童科学。在儿童学学科建设的讨论中，也有学者试图论证童年学学科创建的可能性。“与倡导儿童学的旨趣有别，一些学者基于当代童年研究的进展、童年现实的复杂性，而提出一门以童年为研究对象、专门研究童年问题的学科即童年学创建的可能性。尽管‘命名’不同，意蕴有所侧重，但涉及到议题却有诸多交叉之处。这样的探讨，如果理论层面上继续深入的话，或会与儿童学形成良性的竞争性互动。”(郑素华《2012年中国“儿童学”研究评述》，载《2012中国儿童文化研究年度报告》，浙江少年儿童出版社，2013年)读者也许要问:儿童学以外还有童年学吗?或者童年学以外还有儿童学吗?在我看来，儿童学与童年学是辩证统一的。儿童在其年龄维度上就是童年。通过研究童年我们了解儿童，通过研究儿童我们了解童年。童年是儿童和成人的童年，儿童是在童年这个年龄维度上的现实形态。不可能存在分别独立的儿童学和童年学。它们其实是一个学科，因而不可能形成竞争关系。古诗云:“横看成岭侧成峰”，童年学与儿童学的关系就是这里的岭峰关系，乍看不同，其实为一。克里斯曼的儿童学曾经传遍欧美乃至全世界。然而，“其兴也勃焉，其亡也忽焉”。究其原因，是由于paidology的学科定位存在问题。不过，儿童研究并未因此而中断。20世纪出现了皮亚杰等著名的儿童研究者，许多学科都对童年有过出色的研究。今天我们讨论儿童学是否可作为一个学科来建设的问题，其实就是研究儿童学学科所具有的可能范式，为儿童学学科发展建构一个库恩式“范式”，寻找学科的共同话题、基本规范和基本共识，呼朋引伴，凝聚队伍，建设学术共同体，为进一步拓展儿童学学科的发展空间以及寻找儿童学大发展的可能性而努力。

二、儿童研究与教育学的关系

儿童研究与教育学具有密切的关系。儿童的“发现”导致了教育学现代体系的诞生，便是历史给出的证明。沈俊强在《儿童学:一种可能的建构?》(载《中国儿童文化》第八辑，浙江少年儿童出版社，2013年)一文的第二部分，以“儿童学与教育学”为标题，专门探讨儿童学产生的时代背景。他写道:“19世纪末20世纪初，欧美地区的儿童教育有了一个新图景。生理学、心理学、实验教育学的发展，促成了儿童研究的深入;伴随着欧洲大陆的新教育运动与美国的进步主义教育运动，儿童中心论开始流行，根本性地改变了人们对儿童教育的传统看法。儿童学在这样的时代中被提出，表明人们有为儿童研究创立专门的知识体系的强烈愿望。”可以看出，沈俊强将儿童学产生的背景主要归因于19世纪末20世纪初欧美儿童教育的大繁荣，或者说，在他看来，儿童学产生于教育学大发展这一时代背景中。他由此得出这样的结论:“以儿童为研究对象的儿童学(paidology)从诞生之日起，就与教育学(pedagogy)有着紧密的联系。”这一结论是符合史实的。应当强调的是，美欧的儿童研究运动对于教育学“儿童中心”观念的壮大立下汗马功劳。霍尔于1891年创建《教育学园地》(Pedagog-icalSeminary)季刊，集中发表儿童研究的相关文章。值得注意的是，集中发表儿童研究的相关研究成果的这家期刊是教育学杂志。由此可窥见，当时的儿童研究与教育学的亲密关系。霍尔一定是洞见了这一亲密关系，所以便用教育学刊物发表儿童研究的相关成果。事实正是如此。早在1882年，霍尔在全国教育协会发表演讲，提议把儿童研究作为教育学的核心。他说:“儿童研究应该成为教学方法，教学内容和教学顺序的基础。”(DorothyRoss．G．StanlelyHall:thePsychol-ogistasProphet．Chicago:UniversityofChicagopress，1972，126．转引自郭法奇《欧美儿童运动研究运动》，北京师范大学出版社，2012年)1884年，霍尔建议全国教育协会在其内部成立科学的教育学委员会。

教育协会接受了建议，并号召教育工作者以儿童研究为核心建设科学的教育学，从而使儿童研究成为教育工作者的一部分。克里斯曼于1893年在《教育学园地》季刊上发表《儿童的倾听》(TheHearingofChildren)一文，首次提出儿童学(paidology)这一概念;1894年在《论坛》(TheForum)第二期上，发表《儿童研究:一个新的教育部门》的文章，详细阐述创建儿童学系的想法(郑素华《2012年中国“儿童学”研究评述》，载《2012中国儿童文化研究年度报告》，浙江少年儿童出版社，2013年;赵霞《儿童学:学科体系及其当代建构》，载《中国儿童文化》第八辑，浙江少年儿童出版社，2013年)。克里斯曼在教育学杂志提出“儿童学”概念，又将儿童研究视为“新的教育部门”，由此可见“儿童学”甫一出世便与教育学结下不解之缘。儿童研究为教育学的创新和提升功不可没。沈俊强写道:“总体上说，随着儿童研究的深入开展，现代社会确立起来的儿童利益至上、尊重儿童、保护儿童、给儿童以参与权、倾听儿童的声音等养育原则已成为儿童教育的基本共识，它也是教育学的基本理论创新的背景性原则。”这种看法恰好印证了1918年霍尔在全美教育协会所做演讲中的说法，这个演讲是为了纪念全美教育协会儿童研究部成立25周年。霍尔说:“对童年的研究通常被认为是一场哥白尼式的革命，因为在此之前，是儿童适应学校，而现在，整个教育体系都要根据儿童的需要与天性来建立。”(霍尔《儿童研究纵览》，载郭法奇《欧美儿童运动研究运动》，北京师范大学出版社，2012年)这段话很好地表达了儿童研究的教育学意义。事实上，在这次儿童研究运动以前，夸美纽斯，尤其是卢梭及其以后的裴斯泰洛齐、福禄贝尔、帕克等人，已经在观念或哲学上建设儿童中心主义的教育，裴斯泰洛齐、福禄贝尔、帕克等人还将这种观念作为自己所创立学校的理论基础，也就是说，他们已经在学校或幼儿园开展过“哥白尼式革命”。不过，杜威在《学校与社会》中倡导学校应当产生由教师中心或教材中心转变为儿童中心的哥白尼式革命，确实是发生于此次儿童研究运动中的。夸美纽斯，尤其是卢梭以后儿童观和教育观的革命有一个前提，那就是西方文艺复兴、宗教改革和启蒙运动所推进的人的自我发现和人的自然天性、自然权利的解放这一宏大的历史背景。有了这个背景，就不可能不“发现”儿童;“发现”儿童后，就必然产生教育学和教育的哥白尼式革命。这是时代精神使然，卢梭等人则是时代精神的体现者，———时势造英雄，此之谓也!在时代精神所营造的春天里，儿童研究成为“运动”，形成热潮，也是历史使然和逻辑必然。儿童研究运动使启蒙运动以来“儿童发现”的哲学衍生出各门科学的丛林，大大刺激了教育学、教育制度、教育实践的现代转型。

中国有自己的不同于西方的文化发展轨迹。李贽的“童心说”思想还被视为异端的时候，西方已经为“发现”儿童准备好了思想的温床。西方文艺复兴以来“以人为本”的观念，在20世纪中叶以来的中国长期作为政治禁忌。(在20世纪80年代，“以人为本”的观念以“人道主义”的名目出现，试图克服极“左”政治所导致的种种“异化”问题，但立刻受到严厉的政治批判(雷永生《讨论“人道主义”与“异化”为何成了“精神污染”?———“人道主义与异化”大讨论始末》，载《社会科学论坛》，2012年第7期)。进入新世纪后，“以人为本”时来运转，被作为国家治理的基本方针写入2004年宪法修正案，这就为中国的人本主义哲学的发展乃至为儿童研究合法性的获得提供了政治保障，为在中国建设儿童本位的教育学体系创造了政治条件。中国当前太需要儿童研究了。近年来，浙江师范大学儿童文化研究院等机构积极倡议“儿童学”学科建设，就是对中国当前儿童研究之“时代精神”的呼应和应对。儿童研究的进展关乎中国教育改革所能达到的深度。如果中国的教育学(pedagogy，其原义是儿童教育学)试图成功引领中国教育的现代化进程，就离不开儿童观的现代化，而中国的儿童观现代化则依赖于儿童研究，依赖于文学、艺术和各种传媒来反映儿童研究的成就和新儿童观的精神，以便让现代儿童观成为一种新的文化，影响全社会，并通过日积月累而将其沉淀为无意识文化心理，这就是“化民成俗”的功夫。如此这般，无论民间还是官方考虑儿童和儿童教育问题时，自然而然地，就是以现代儿童观和现代教育观为前提和起点的。到那时，应试教育、神童教育、揠苗助长式教育、单纯把儿童视为政治改造和社会改造的工具却忘记了儿童应当享有“目的”地位，等等，这些观念或做法都会逐步销声匿迹。这就是老子讲的:“太上，不知有之;……功成事遂，百姓皆谓我自然。”(《老子》第十七章》)到了这种程度，中国的教育改革便真可谓“功成事遂”，大功告成。于是，新人(现代人)诞生了，中国社会和文化的面貌将会为之一新。儿童研究或童年研究的意义绝对不限于教育学的现代化，它牵涉到整个文化乃至全部人文学科的现代化，牵涉到现代人的诞生、民族复兴和理想社会的生成。

三、维果茨基的儿童学研究

钟启泉在《全球教育展望》2013年第1期发表了长篇论文《维果茨基学派儿童学研究述评》，联系前苏联从“儿童学批判”到“儿童学复兴”的历史事实，阐述维果茨基学派儿童学研究的现代意义。维果茨基(1896-1934)是前苏联心理学家，马克思主义心理学的创始人之一。他在十月革命后倾注10年心血，在儿童学研究的方法论问题、思维与语言的关系、儿童的概念发展、发展教育论乃至艺术心理学、精神病理学等领域展开研究，这些研究孕育了维果茨基学派的崛起。钟启泉用“气势如虹”这一说法来赞叹维果茨基这十年研究其进展的凌厉、成果的丰富、影响的巨大(钟启泉《维果茨基学派儿童学研究述评》，载《全球教育展望》，2013年第1期)。儿童学在西方兴起后，前苏联也出现了一大批从事儿童学研究的学者，他们围绕“作为整体系统的儿童”、“儿童观中的发生性原理”、“儿童社会环境的考察”、“儿童学的理论性格与实践性格”，展开了诸多论争。不过，伴随上世纪30年代斯大林文化专制主义的抬头，联共(布)中央从1931－1936年期间以一连串《中央决定》的方式，采取了“克服学校的根本缺陷”的改革步伐，旨在“加强学校教学中系统知识的传授”和“强化教育理论战线的阶级斗争”。1934年6月维果茨基因患肺结核病逝世，同年12月斯大林“大清洗运动”(肃反运动)开始。1936年，联共(布)中央《关于教育人民委员部系统的儿童学偏向》的决定，发动了对20年代活跃的儿童学的批判———“儿童学是资产阶级伪科学”，“解散儿童学研究的团队”，“没收儿童学教科书”，呼吁“马克思主义儿童研究的科学创造”。于是，各大学停授儿童学课程，儿童学文献毁于一旦。维果茨基被认定为“折衷主义者”，其著作遭到封存。由于“最近发展区”理论与儿童学大有干系，即便在斯大林个人崇拜受到批判后，他的有关儿童学部分的著作仍然无人问津，连贴近维果茨基学派的学者也退避三舍。1991年前苏联解体，其所有著作得以重见天日。20世纪90年代，随着认知科学在美国的发展而形成了一股“维果茨基热”，维果茨基遂被认为世界级学者(钟启泉《凯洛夫教育学批判》，载《全球教育展望》，2009年第1期;钟启泉《维果茨基学派儿童学研究述评》，载《全球教育展望》，2013年第1期)。以联共(布)中央决定的形式来纠偏学校教育问题，全盘否定儿童研究，使得前苏联教育学最终沦为“中央决定的教条主义解释”，造成了前苏联教育学研究者的“动脉硬化症”，教育学成为重灾区，“没有儿童”的教育学甚嚣尘上。

《苏维埃教育学》杂志在整整20年后的1956年连续发表两篇卷首语———《要全面、深刻地研究儿童》(第8期)与《克服教育学中的个人崇拜的后果》(第9期)，公开主张“儿童研究的必要性”，“清除斯大林个人崇拜”。接着在第12期发表科斯鸠克《儿童的发展与教育的相互关系》的论文，揭开了声势浩大的“发展论争”。这样，“一大批维果茨基学派的儿童学者终于重新登上了儿童学研究的舞台”。肇始于1936年的儿童学批判运动将维果茨基的发展理论作为批判的靶子之一。不过，维果茨基发展理论的核心思想及其方法论表面上被扼杀了，但在其后的20年间，以列昂节夫、鲁利亚、赞可夫、加利培林、艾利康宁等学者为代表的一大批学者，强力推进了维果茨基基本构想之下的具体研究，夯实了维果茨基学说的基础，并且积蓄起强大的学术能量，终于在1956年爆发了以科斯鸠克的论文为主轴的“发展论争”。这场论争不仅覆灭了“没有儿童”的凯洛夫教育学，而且大大推进了基于维果茨基的“发展—教育论”的儿童学研究。从1936年的“儿童学批判”到1956年揭开声势浩大的“发展论争”。这是一次大逆转。钟启泉称此为“儿童学复兴”。不过，维果茨基有关儿童学部分的著作直至苏联解体才得以重见天日，从这一情形来看，尽管1956年《苏维埃教育学》杂志公开主张“儿童研究的必要性”，随后“发展论争”更使儿童研究的地位有所回升，但儿童学学科遭到禁止的联共(布)中央决定并未解除，儿童学学科在前苏联时期被打入囚笼后始终未被解放出来。人们将维果茨基的儿童学研究总括为“发展-教育论”。“发展-教育论”包含心理发展的“文化-历史论”与“教育主导论(最近发展区)”两根理论支柱(钟启泉《维果茨基学派儿童学研究述评》，载《全球教育展望》，2013年第1期)。在这里有必要谈谈对维果茨基“发展-教育论”的认识。通常将“文化-历史论”当作维果茨基对儿童心理发展原因或动力的解释，这是片面的。维果茨基曾对“心理”与“意识”进行区分。他认为心理既适用于动物，也适用于人，是人与动物共同拥有的，而意识只适用于人，是人所特有的最高级水平的反映形式(杜殿坤、高文《维果茨基．维果茨基教育论著选•序》，人民教育出版社，1994年)。而“文化-历史论”是维果茨基对儿童高级心理机能—意识—的形成机理的理论阐释。在《学龄前儿童的教学和智力发展问题》中，维果茨基说得十分明确:“我们从一系列的研究中获悉，人特有的并在人类历史进程中揭示出来的儿童高级心理机能的发展过程，是一个非常独特的过程。”接着，他将高级心理机能的发展的基本规律表达为:“在儿童的发展中，所有的高级心理机能都两次登台:第一次是作为集体活动、社会活动，即作为心理间的机能，第二次是作为个体活动，作为儿童的内部思维方式，作为内部心理机能。”(维果茨基《维果茨基教育论著选》，人民教育出版社，1994年)这段引文常被用来说明维果茨基“文化-历史论”的具体内涵。不过，维果茨基此处所谈的是儿童高级心理机能发展的“非常独特的过程”，并不是针对整体的儿童心理体系来谈的。维果茨基并未用“文化-历史论”来解释儿童意识发展以外的其它非高级心理机能的发展。维果茨基在其论文《学前教学与发展》中，提出了儿童的“大纲”和教学的“大纲”两个概念。维果茨基认为，3岁前儿童的教学(按教学一词的广义理解，就像平常所说的儿童在1岁半到3岁之间“学习”语言)的特点是，儿童“按照自己的大纲进行学习”，母亲的教学大纲与儿童自己的大纲相比其作用是微不足道的。他写道:“(平常所说的儿童在1岁半到3岁之间的)言语教学大纲是儿童自己决定的。这种类型的教学通常称为自发型。在这种情况下，儿童学习语言与学龄儿童在学校学习算术是两码事。”(维果茨基《维果茨基教育论著选》，人民教育出版社，1994年)可见，维果茨基将学前儿童和学龄儿童的发展做了明显区别。

学前儿童心理研究第5篇

关键词科学概念，认知发展，朴素生物学，朴素物理学，心理理论。

分类号B844

1 引言

科学教育是将科学知识、科学思想、科学方法、科学精神作为整体的体系，使其内化成为受教育者的信念和行为的教育过程。当今世界正处在一场科学教育的革命之中。美国及世界其它一些国家都先后制订了科学教育的国家纲领性标准和规划。中国作为快速发展的发展中国家，要实现新世纪的腾飞，也必须通过科学教育的改革，培养具有科学素养的新一代创新人才，促进我国科技、经济和社会的发展，实现我国跨世纪发展的战略目标[1]。实现这些目标的一条已经被证明为行之有效的道路就是从小学甚至幼儿园开始进行科学启蒙教育。科学启蒙教育是儿童素质教育中的重要组成部分，它可以发展儿童智慧，激发儿童探索自然之谜的兴趣，培养儿童的科学世界观。

由于科学技术的迅猛发展，传统的教学内容和方法已不能适应这一发展。目前人们很关注如何根据科技进步和社会发展的需要，充实先进的科技知识，改革教学内容和教学方法，但是，如何根据儿童的认知发展水平来提高科学教育的效果却没有受到应有的重视。

当前科学教育的出发点不是看儿童缺乏什么，而是着眼于儿童头脑中本来有什么。对婴儿的知觉、注意、记忆、知识表征、推理和问题解决的研究得出共同结论：这些认知能力很早就得以体现，其运用随着幼儿活动范围扩大日益显得主动。认知发展心理学家的研究发现，甚至学前儿童在人类重要的知识领域已经有自己的“朴素理论”（naïve theory），在他们受到正式教育前，就用这种理论来解释现实世界的现象。儿童早期获得的这种非正式的或前科学的理论虽然不规范，但这种朴素理论是儿童用以解释周围世界事物的工具或知识框架。比如2岁的幼儿知道人不能住在月球上，问其为什么，他会回答“会摔到地上”，这种非科学的、启发式的（heuristic）回答对儿童本身的意义是重大的，儿童可以籍此把纷繁复杂的世界纳入到自己的认知框架中，并做出推理和预测。

科学启蒙教育应从最贴近儿童生活的科学领域开始进行。Wellman和Gelman(1992) 提出了儿童的三个核心知识领域：朴素物理学、朴素生物学和朴素心理学（心理理论）[2]，尽管一些研究者认为儿童在其它领域也会有朴素理论[3]，有研究他们被公认为儿童认知的最重要知识领域[4]。Wellman和Gelman（1992）认为儿童获得某一特殊领域的朴素理论要符合三个条件，即（a）能认识到该领域有它的特殊认知对象（本体区分，ontological distingction）；（b）能运用该领域的特殊因果原则对该领域的现象作推理或解释；（c）这些解释具有一致性[2]。

那么儿童能否区分以上三个领域的现象呢？如果能的话，又是什么时候能作的这种区分呢？研究者对此有两种不同看法：一种如皮亚杰（Piaget，1929）认为，能作这种区分是儿童入学以后的认知成就，而幼儿对于这三种领域现象的认识是混淆在一起的，从而表现出泛灵论（animism）、人工主义（artificialism）和实在论（realism）的认知特点[5]。另一种持“理论”理论的研究者则认为这三个基础领域知识的获得发生在童年早期，它们成为儿童随后认知发展的基础[6]。近年来，越来越多的研究证据支持后一理论主张。

2 儿童的朴素生物学

学前儿童是否具有独立的朴素生物理论是一个尚存争议的问题。这种争论反映了研究者对儿童的认知如何达到更高水平这一问题的不同看法。如果儿童很晚才能区分这几个领域，那么就需要用某种质变和重组来解释它们是怎样最终分开的。如果儿童在入学时就已能区分这两个领域的概念，那么要么这种质变和区分发生在学龄前，要么没发生，发展可能是现有概念的逐渐精细化。因此，儿童朴素生物理论的研究既是对认知发展领域特殊性的检验，也可为发展的阶段性和连续性提供实验依据[7,8]。

要解决学前儿童是否具有朴素生物学理论的争议，只有通过对儿童不同生物现象的认知进行研究，才能勾勒儿童朴素生物学认知的全貌。Wellman和Gelman认为生物运动、生长、遗传和疾病可能是儿童最早掌握的生物过程和机制[4]，因为这些是基本的生物现象，这些现象包括动物或植物整体的可见特征，而不只是涉及生物体的一部分或不明显的过程，如消化。我们认为运动（包括自主运动）不能作为区分生物和非生物的标准，它更多是儿童区分动物和非生物的标准。中国人用“生老病死”四个字精辟地概括了生物的发生发展消亡过程。儿童的认知必然受其生活经验影响。因此，我们选择了“生长”“衰老”“疾病”和“死亡”作为基本的生物现象来考查儿童的朴素生物认知[9~17]。

我们的研究主要选取3~6岁的学前儿童，分别来自教育条件较好的城市幼儿园和教育条件较差的农村（城乡结合部）幼儿园。主要采用访谈法，结合使用分类、迫选等多种方式，对每种认知现象都以不同任务变式施加给同一组被试，藉此探查儿童认知发展的个体差异和个体内部差异。主要发现如下：（1）儿童对非生物的判断成绩最好，对动物的判断次之，对植物的判断最差；即3~4岁幼儿就能够比较明确判断非生物不具有生物的特征，他们知道非生物不会生长、衰老、生病和死亡，但对动物生命特征的认知判断成绩随年龄增长而提高，对植物的判断相对最差。只有对“生长”的认知例外，反而植物判断成绩最好。（2）儿童的生物现象认知表现出不同步性，对生长的认知成绩最好，死亡次之，之后是衰老和疾病。（3）儿童在对生物现象做出因果解释时，没有表现出皮亚杰所示的“泛灵论（或万物有灵论）”和“人为主义”，他们很少用心理意图作为生物现象的原因。（4）学前儿童能够在各生物现象之间建立联系，而非把各个生物现象孤立起来。他们常常用一种生物现象去解释另一种生物现象，如用能否生长来判断能否衰老。（5）教育条件好的儿童比教育条件差的儿童显示出明显的认知优势。

我们的一系列研究证明，儿童到入学时（6岁）在以上各个维度上都能够区分生物和非生物，他们已经有独立的朴素生物理论[9~17]。

不过，目前关于儿童朴素生物学的研究对象多局限在学前儿童，关注的焦点多是学前儿童是否具有独立朴素理论的理论争论，对教育实践的指导作用不明显，我们的研究也有同样的局限。因此，我们下一步的研究将更突出干预研究，即在研究结果的基础上做促进的教育实验。我们目前关于儿童的疾病和健康认知的研究与教育实践结合更紧密。

儿童健康教育是目前一个非常迫切的问题。健康教育的目标是通过认知改变行为，培养儿童科学的健康概念和健康的生活方式，增强儿童的自我保健意识，一个核心内容是提高儿童对健康和疾病的因果机制认知。儿童只有了解疾病的因果机制，才可能在新情景中作出正确推理，分辨危险因素，作到既预防疾病，又不至于对疾病感到恐慌。科学的健康教育方式应该是根据不同年龄儿童的认知水平，根据儿童的健康和疾病的概念及因果认知，选择那些儿童有可能接受的内容，有的放矢地实施相应的教育方案，增进儿童对健康的认知和健康行为。国外学者指出，健康教育不能只是教授事实和知识[18]，所有成功的健康教育计划都有赖于对健康信息的解释，而这些解释必须根据儿童的认知模型[19]。我们的研究正是致力于探查的儿童的疾病和健康认知，并在此基础上进行教育干预。

这种思路在我们关于儿童朴素物理学的研究中也得到体现。

3 儿童的朴素物理学

朴素物理学是指人们对物理实体、物理过程、物理现象的直觉认识[20]。。虽然儿童对此有着丰富的感性认识，但这些凭经验得来的知识与当前的基本科学概念常常有冲突。以往研究者考察了儿童对物理学各个分支基本概念的认知，如力和运动，能量，热量，光，声，电，天文现象等等，其中又以对力学概念的研究最为详尽。皮亚杰对此做了开创性研究，得出儿童对力概念的6种类型的认识：力就是运动；自己能动的东西就有力，反之则无力；力是有意图有价值的动作；力是搬运物体的动作；能持久支撑就有力；力和大小轻重有关[21]。

Vosniadou通过让儿童自由画出或用橡皮泥塑造地球的方式，以及迫选或开放式提问的方式，总结得出儿童头脑中主要有5种地球模型：矩形，碟形，双地球模型（人生活在平面的地球上，而说的那个“地球”在天上），中空球形（人生活在球内所以才不掉出去，天空就是空心部分）和扁球形（球的顶端是平面）[22]。

显而易见，在这些概念中，很多是科学概念和日常经验的糅合。即使开始上学后，儿童也会继续坚持他们先前的观点和理论。比如很多小学低年级儿童认为毛衣会发热，在被要求自己设计一个实验来检验时，他们把温度计放进毛衣里，当观察到毛衣温度不变后，他们认为可能是温度计有问题[23]。可见，即使在相互矛盾的证据面前，儿童仍会坚守自己的理论，要他们放弃这些朴素理论就需要行之有效的科学教育，而科学教育也必须以儿童的朴素理论为基础。

我们的目前的研究致力于发现儿童朴素的物理学认知中与科学概念相偏离的部分，考查他们对物理现象的认知策略，探查影响其概念认知发展的因素，如认知能力，元认知和动机等因素，然后制订概念转换策略，帮助儿童由自发的前科学概念向科学概念转化[24]。

4 儿童的科学概念和心理理论以及推理决策能力的关系

朴素物理学、朴素生物学和心理理论，是儿童最重要的认知领域。那么他们之间的关系如何，是同步发展，还是有发展的先后次序，一种朴素理论的发展能否预测另一种理论的发展，这也是关系到儿童认知发展的一个基本理论，即儿童的认知发展是具有领域普遍性的还是特殊性的，是阶段性的还是连续性的。

因此除了儿童的自然认知，我们同时进行了儿童的社会认知研究。与密西根大学Wellman教授和心理所方富熹教授合作制定了中国儿童的心理理论发展量表[25]。该研究发现，中国儿童与西方儿童有着基本相似但又略有不同的心理理论发展顺序。中国幼儿的心理理论发展顺序为Diverse desires, knowledge ignorance, diverse belief, content false belief, hidden emotion，而对美国、澳大利亚的正常和聋哑以及孤独症儿童的研究都报告，他们的认知是diverse belief任务的通过先于knowledge ignorance任务。这个结果显示了儿童心理理论发展的文化差异。这个量表可以作为我国儿童心理理论发展的测量评定工具，用于探索儿童心理理论发展水平和其朴素物理学及朴素生物学发展的关系。

其次，我们还关注儿童的科学概念认知与其一般推理能力和社会领域的推理――道义推理以及决策能力之间的关系[26~33]。儿童的科学概念认知一方面会受到个体经验的影响，另一方面个体的认知能力包括推理和决策能力也是影响其认知成绩的重要内在因素。按照皮亚杰的理论，三段论推理要到形式运算阶段才能进行，但新近的研究发现如果推理任务是道义领域（与社会规则有关的推理），即便幼儿也能够正确推理。说明推理能力的发展也是有领域特殊性的。我们的研究已着手揭示这种特殊领域的推理与特殊科学领域的认知的关系，并且强调这种特殊性对儿童的适应意义。

以上研究旨在探明儿童认知发展的基本理论问题，即领域普遍性和特殊性，阶段性和连续性，以及认知发展的影响因素。

5 小结和未来研究

总之，目前认知发展研究的发现突破了多年来以皮亚杰学派为主导的研究儿童认知发展的理论框架，使人们以全新的方式思考儿童的认知发展。传统认知发展理论的代表人物皮亚杰认为认知发展具有普遍阶段性，儿童的时间、空间、重量、生命现象、道德等的认知遵循同样的发展顺序和阶段。近年来兴起的特殊领域观向皮亚杰的普遍领域观提出了挑战，以儿童朴素理论发展研究为代表的特殊领域观有三个特点：第一，强调知识在认知发展中的重要性；第二，强调核心理解，即注重对人类基本知识领域的认知；第三，强调发展。视认知发展为“理论的发展”的“理论”理论成为当代认知发展研究中占优势的理论。

尽管相关研究有不少发现，但其局限也是明显的：（1）研究对象多局限在学前儿童，关注的焦点多是学前儿童是否具有某个独立朴素理论的理论争论，对教育实践的指导作用不明显；（2）研究多从一个知识领域出发，对儿童不同领域的认知发展缺乏对比，因此我们不清楚儿童的不同知识领域朴素理论是同步发展的还是有先后次序；（3）研究对象多为西方文化中的儿童，我国儿童的朴素科学认知研究很少。（4）相关研究很少探查影响其认知的因素。

以上问题为我们的进一步研究留下了很大空间，也为我们提示了今后的研究思路：首先，我们同时探察幼儿和小学生的科学概念发展。增加小学生作为研究对象的主要原因是：小学阶段是儿童科学启蒙教育的关键时期，他们的认知水平处在具体运演阶段，比幼儿有更高的接受能力，是开展科学启蒙教育的最佳时机。由于小学阶段尚为开展系统的物理学和生物学学科教育，因此仍有可能探查儿童的朴素理论发展。另外，由于幼儿到小学生有较大的年龄跨度，我们可以更深入地纵向探查由年龄和教育环境改变可能引起的认知变化。其次，探查同一个体的朴素物理学认知和朴素生物学认知以及其心理理论发展，对同一儿童不同科学领域的认知做对比，以反映其认知中的个体内部差异。第三，为了探查儿童科学概念发展的文化普遍性和特殊性，我们将进行中美跨文化研究，儿童身处其中的文化不可避免影响儿童的认知和行为，这种跨文化的研究可以为不同国家的科学教育互相借鉴提供依据。第四，探查儿童朴素科学认知发展的个体差异和影响因素。对不同年龄，不同文化背景中儿童认知成绩比较，考察儿童认知能力、父母受教育程度、儿童的生活环境（城乡）、教育环境（幼儿园/学校）等内外因素对儿童科学概念认知的影响。第五，在基础研究的基础上，进一步研究可以促进儿童科学认知发展的方法手段，以期为科学教育实践服务。如，如何利用不同的表征形式促进儿童的问题解决能力，我们已有研究标明，自然频率表征比概率表征有更大的优势，能够帮助儿童解决贝叶斯推理问题[34]。

儿童的科学概念总是以前科学概念为先导，儿童前科学的朴素认知是今后科学知识掌握的基础。研究儿童的前科学概念和认知发展水平，就可以使得教育内容更有针对性，使课程设计与学生的认知发展水平保持一致，使得教育内容既不至于过于高深，超过儿童的接受能力，从而事倍功半，又不至于过于浅显，浪费儿童的宝贵学习光阴。

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The Development of Children’s Science Concept

Zhu Liqi

(Institute of Psychology, Chinese Academy of Sciences, Beijing 100101, China)

Abstract: The paper reviewed our study on children’s understanding of science concepts, including children’s naïve biology, naïve physics and their relation with their theory of mind, meaning to explore the relation of children’s understanding in the three core knowledge domains. We explored children’s understanding of growth, aging, illness/health and death. We also investigated children’s naïve physics, intending to find out children’s cognitive potential and to enhance their naïve conception changing to scientific understanding. Factors that may influence children’s understanding were also investigated. It may shed some light on science education.

学前儿童心理研究第6篇

一、儿童文学是儿童研究的重要切入点

（一）儿童文学形象地诠释了“儿童本位”的儿童观儿童观是人们对儿童的基本观点。现代“儿童本位”的儿童观，把儿童看成是具有独特生理和心理结构的人，是独立的、需要被尊重的个体，而非成人的附庸。“儿童本位”的儿童观是现代儿童研究的起点，也是儿童文学的理论基础。从某种意义上来说，在17-18世纪的欧洲，正是经由夸美纽斯、卢梭等一大批杰出思想家、教育家、心理学家的奔走呼吁，人们才意识到儿童文学之于儿童的重要性，才出现了自觉意义上的儿童文学。儿童文学不仅以儿童本位的儿童观为理论起点，还通过丰富多彩的作品对其作出形象的诠释，这使它具备儿童心理学、生物学无法取代的优势。“心理学形成模式，找到规律性，最后解释人类经验和行为的有序性。相反的，作家探索的是人类经验的、自由的、不规则的、感性的部分。”[6]透过优秀的儿童文学作品，教师能从中感悟到作家对儿童观的精彩论述。

（二）儿童文学生动地呈现出五彩斑斓的童心世界著名批评家勃兰兑斯曾说：“文学史，就其最深刻的意义来说是一种心理学，研究人的灵魂，是灵魂的历史。”[7]借用勃兰兑斯的观点，儿童文学可看作特殊形态的儿童心理学。因为儿童文学由成人来生产、儿童来阅读，所以儿童文学接受过程要想达成，成人作家就必须熟稔儿童心理，成为“儿童研究专家”，从最初的构思到创作的完成，始终不断地与潜在的儿童读者对话，最终生动地呈现出儿童的生活世界与精神世界。正像著名儿童文学作家安徒生所说：“我在纸上写的，完全和口里说的一样，甚至连音容笑貌都写了进去，仿佛我对面有一个小孩在听一般。”[8]以实证研究为主要范式的儿童心理学希望通过诸多可以测量的要素揭示儿童心理发展图示和过程，而儿童文学试图走进隐秘的童心，通过生动地呈现儿童精神生命，反映儿童心理发展中自我同一性、反抗期等过程，如深受儿童读者喜爱、儿童文学批评家欣赏的《彼得•潘》《哈利•波特》等。这些优秀作品绝对不是对儿童心理学研究成果被动的图解，相反，他们所描述的恰恰是心理学解释得以成立的依据，二者形成重要的互补。

（三）儿童文学审美地勾勒出儿童发展蓝图人类之所以要创造出一个专属于儿童的文学接受形式，其根本原因是为了表达成人社会对童年的尊重、对下一代的价值期待。日本著名儿童文学理论家上笙一郎这样描述：“所谓儿童文学，是以通过其作品的文学价值将儿童培育引导成为健全的社会一员为最终目的。”[9]因而将儿童文学放在首要地位的，是在儿童观念中提高人的地位。儿童文学虽然外表天马行空，但其主题都自然而然地把儿童引向对“真善美”“假丑恶”“贫与富”“爱与死”等永恒价值的思考，其蕴含着成人希望儿童能在潜意识层面深刻地习得人类智慧、社会习俗和种种美德，成为更好的人，积极建构更美好人生的愿望。儿童文学“以善为美”，其旨在为儿童审美化地勾勒出发展蓝图，构建理想的儿童的可能生活，是一种具有人文关怀意味的儿童研究。

二、儿童文学视角下教师儿童研究的意蕴

我国教师教育标准已明确提出：以儿童为本。当前教师教育尤其是小学教育专业课程的设置中已涉及儿童研究的一些相关理论知识。但现代社会环境日趋复杂和多边化，儿童生活正发生着日新月异的变化。教育现场的很多中小学教师还不具备应对诸多儿童问题的理论修养和实际处理能力，如对儿童兴趣、需要、情感、价值观缺乏足够的了解。从这个意义上来说，作为儿童研究一个重要切入点的儿童文学，如能成为教师儿童研究的一个重要视角，将有利于促进“让每个儿童得到个性的发展”目标的达成。

（一）了解儿童想法或观念走向合作与探究的课堂教学要求教师与儿童之间进行平等的交往，人对人的理解是交往的基础，但理解的核心并非是训练儿童用成人的眼光来看世界，而是成人要尝试用“童心”看世界。蒙台梭利（M.Montessor）i说：“教育问题的根本解决，第一步绝不应该针对儿童，而应针对成人教育者。”[10]课堂上之所以会有不少儿童游离在教学之外，其关键原因在于教师没有敏锐地发现或捕捉到儿童的想法，没有为儿童想法的产生创造适合的机会，或者将自己的想法强加于儿童想法之上。具有破解童心优势的儿童文学为教师了解儿童想法提供了一个重要切入点。例如，通过了解匹诺曹、小飞人卡尔松、长袜子皮皮等丰富多彩的儿童文学想象，学前阶段和小学低年级阶段的教师可能会恍然大悟，原来儿童脑海中有这么多异想天开、奇妙荒诞、天马行空的想法。儿童文学视角下的儿童想法、观念研究，强调儿童是具有独特经验与思想的“社会群体”，对儿童的意见与能动性给予足够的重视。因此，儿童文学为教师打开了通向儿童审美意识迷宫的大门，使教师更深层地领悟到儿童的奇思妙想是在其心理发展阶段上想象力丰富的自然表现。

（二）掌握儿童兴趣孔子曾言：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”主导儿童自由选择和自主学习的是兴趣。尽管在学界的倡导下，中小学教师常将儿童兴趣挂在嘴边，但在学校现场，往往以成人的兴趣、教师的兴趣代替儿童的兴趣却是不争的事实。教师研究儿童文学与掌握儿童兴趣之间关系紧密。儿童文学能展现儿童诸多隐藏在内心深处的兴趣。例如，儿童之所以对幻想小说感兴趣，是因为幻想小说具备想象与幻想、游戏与娱乐、对英雄人物的向往与崇拜、强烈的参与及好胜心理，全面满足了少年儿童的阅读兴趣；儿童之所以对探险故事有兴趣，是因为故事融入了荒岛的地理概貌、动植物等自然地理知识和种植捕鱼、烹饪烧烤、搭建木屋、打猎养鸟等谋生知识。对儿童来说，受知识、眼界、经验所限，对探索外面的世界有着积极的兴趣。而优秀的儿童文学作家无不深谙儿童兴趣，他们一方面彰显自己的审美兴趣，一方面自觉地吸纳儿童的审美兴趣，并机智地将之传达出来，让儿童读起来欢欣雀跃、爱不释手。对教师来说，常苦于无法激发儿童的好奇心和求知欲，其实问题的关键就在于没有真正读懂儿童的兴趣。儿童文学视角下的儿童研究，能帮助教师熟稔儿童兴趣，激发儿童学习兴趣。美国名校长梅耶尔（D.Meie）r就曾为使学校课程和教学更好地满足每个学生的兴趣，专门进行过儿童阅读兴趣研究，邀请家长帮助观察孩子对哪些方面的书籍感兴趣。

（三）促进儿童发展教师作为儿童成长环境中最重要的组成部分，是推动儿童发展最具动力性的因素，教师儿童研究的出发点和归宿是儿童发展，而教师对儿童发展的巨大影响必然建立在其自身儿童研究能力不断提高的基础上。因此，教师不仅要关注儿童的智力发展，还要把握自然、社会对儿童产生的影响。从这个意义上来说，儿童文学是教师儿童研究极其有必要去关注的内容，尤其是在21世纪，儿童文学在全球化、信息化的浪潮中承担着培育人类未来一代的使命，探索儿童在成长期的憧憬、期待、梦想、困惑，其关注焦点涉及生态、可持续发展、种族、现代人生存困境、和平等时代主题。从儿童文学的视角审视儿童发展，对教师来说，是一个极具生长潜质的着眼点，它有助于教师充分认识到多元文化对儿童的多重影响，理解儿童的现实发展和突出的社会问题，学习、研究儿童成长过程中的相关影响因素，学会处理有关儿童成长与教育等相关问题，从而更好地促进儿童的健康成长与协调发展，适应教育教学实际工作。从儿童文学视角关注儿童发展，对教师来说，还具有人文关怀的意味。通过阅读儿童文学中对儿童“可能生活”的描述，教师关注的目光不仅仅停留在儿童的现时需要，更能远眺儿童未来更好的生存状态和生活，帮助儿童建构起现实生活与可能生活之间的桥梁，从而促进儿童幸福地发展。

三、儿童文学视角下教师儿童研究的策略

由于没有正确认识儿童文学对教师儿童研究的重要作用，大部分师范院校对儿童文学的认知不够、利用率不高。因此，在儿童文学视角下进行教师儿童研究，从宏观层面来说，一方面要推进国内师范院校儿童文学学科建设，另一方面要加强职后教师儿童文学素养的培训。对于教师个体而言，从儿童文学视角展开儿童研究需要教师具备一定的儿童文学素养，而教师的儿童文学素养培养是个长期过程，既需要教师付出时间和精力，也需要教师情感与心灵的投入。具体而言，教师可采取以下策略来利用儿童文学开展儿童研究。

（一）广泛阅读儿童文学，发现儿童阅读儿童文学是教师提高儿童研究能力的重要途径，阅读儿童文学不应仅是语文教师的专利。伟大的儿童文学作家往往也是伟大的教育家，优秀的儿童文学作品其实也是优秀的教育图书，有时比教育理论来得更具体、更有冲击力。因此，笔者建议中小学教师广泛阅读国内外经典儿童文学，闲暇时走访儿童图书馆或书店，留心当下儿童文学热点图书的介绍和推荐，关注相关儿童文学批评，尽可能充实个人的儿童文学资料库，找到打开童心的钥匙，以更好地为促进每个儿童的发展奠定基础。近年来，中外儿童文学发展迅速，涌现出很多优秀的作家、作品，教师需要有一个比较开阔的儿童文学视野，通过大量阅读，增加对儿童的了解，在如何看待儿童、如何建构儿童的可能生活、如何看待教师儿童教育天职方面，增加新的认识。

学前儿童心理研究第7篇

关键词：个体道德发展道德心理研究儿童心理理论

一、引言

心理学自诞生以来，各种理论和流派百花齐放，相互影响和渗透。道德心理研究作为发展心理学中重要的研究领域也是如此，它受到不同时期相关心理学理论的影响。皮亚杰对道德发展做了开创性的研究。柯尔伯格在以往研究的基础上对道德发展进行了大量系统的理论和实证研究。并以此构造了道德发展的三水平六阶段理论。

“道德发展”这一术语逐渐被人们所熟悉。柯尔伯格所开创的公正主题和后来其他道德心理学家们提出的关爱和宽恕主题，成为道德心理研究的三大主题。从皮亚杰到柯尔伯格及其追随者们，都明显受到认知学派的影响。而同时行为主义心理学对道德心理研究也曾起过重要的作用。其中加裔美籍心理学家班杜拉最为突出。他认为德性的形成是通过直接强化和榜样示范的间接强化而实现的，所以他对道德发展这样的术语持有不同观点，这直接影响了道德教育实践领域出现的重奖励和惩罚的德育方式。

儿童心理理论是近20年来发展心理学领域中一个比较活跃的研究课题，取得了很多有价值的研究成果，它对道德心理研究也产生一些重要的影响，本文拟对此进行探讨，希望加深和扩展对儿童心理理论和道德心理的研究。

二、对“儿童心理理论”的剖析

在学术界关于“到底什么是儿童心理理论”众说纷纭，一个基本的看法是，儿童心理理论是儿童对他人心理以及心理与行为关系的认知发展理解错误信念为儿童获得心理理论的标志。从其发展过程看有两个阶段，即心理理论的获得和心理理论的发展。经典研究主要是关于错误信念的研究，在此基础上研究者们逐渐提出了儿童心理理论获得和发展的模型。

(一)经典错误信念研究

儿童获得心理理论的标志是理解了“错误信念”。目前以韦尔曼(Wellman)和普那(Pemer)的“错误信念任务”为这方面的经典实验。如研究之一，两个女孩，一个叫安娜，一个叫萨丽。

萨丽把一个小球放到一个筐里，盖上盖子，就离开了。可是当萨丽不在的时候，安娜把小球拿出来放到自己的盒子里。问儿童：“萨丽回来会到哪里找小球?”研究者发现，3岁的儿童多认为萨丽会到盒子里找，正确判断率只有10％，而4岁的儿童多认为萨丽会到筐里找。这是因为三岁的儿童把人的心理认识(即Wellman和Pemer的信念)等同于客观世界的事实，也就是不能认识到客观世界是一样的，但人的主观反映却可以不同，而四岁的儿童就可以突破这种限制。目前一般认为能正确解决“错误信念任务”，即能正确判断他人的心理状态。一般以此作为获得心理理论的标志。

(二)儿童心理理论获得的模型

有研究者在把“错误信念任务”作为儿童心理理论形成的标志以后，开始从整体上思考儿童心理理论获得的模型。主要有下面三种观点：建构理论认为，儿童对心理状态的理解如同科学理论形成一样是个理论建构的过程，并且随着与环境的交互作用而发生一系列的变化。

模仿理论认为，儿童把自己放在他人的位置，通过内省自己的心理，从而间接体验他人的心理活动。如果按照这一理论观点，儿童心理理论是在自我意识形成的基础上通过移情能力而获得的。

匹配理论强调，儿童必须认识到自己与他人在各自心理活动上都属于等价的主体，儿童不断面对自己与他人在心理活动上的相似性，从而促使儿童不断深入这种对等价关系的理解，逐渐形成系统的对心理活动的认识。

以上三者都有各自的实验研究或演绎推理的支持，但它们不是互相排斥的。以上三者都认为儿童预先并没有关于心理活动或状态的知识，是后天形成的，这是共同的。现在不排除这种可能，那就是儿童在认识了自己与他人的心理活动等价的主体地位后，才有可能把自己放在他人的位置，通过内省自己的心理活动间接体验他人的心理活动，在这种复杂渐进的过程中逐渐获得心理理论，也就是说三种模式都能说明问题的某一方面，但综合起来可能更全面。

(三)儿童心理理论的发展模式

正确解决“错误信念”问题，标志着儿童获得了心理理论。关于在此以后儿童心理理论是如何发展的，研究者们又出现了一些不同的观点。

韦尔曼认为，儿童心理理论发展是一个渐进的过程，是一个随着年龄的增长而日益复杂化和精确化的过程。儿童最初的理论是建立在“欲望心理学”上的，即他认为他人的行为是受欲望制约的。随着年龄发展，儿童会发现，仅靠欲望来解释人的行为是不够的，渐渐出现了“欲望一心理理论”，即儿童通过对信念和欲望及其与行为关系的认知来解释和预测行为。但是到了七八岁之后儿童又逐渐开始发展起对他人人格特质的理解，即不仅从信念和欲望这些方面来解释行为，而且还会从不同时空中抽象出稳定的人格特质来作为解释行为的又一依据。

普那认为，儿童在4岁左右拥有元认知能力后，标志儿童心理理论发展的一个质变，以后心理理论的发展只有量的积累，而没有质的变化，其中量变主要体现在能够理解的心理状态的嵌入量在不断增加，如：从对一级信念的理解发展到对二级信念的理解。前面的经典“错误信念任务”实验是对一级信念的理解。对二级信念的理解就是认识到一个人关于另一个人信念的信念，如果把类似与前面的实验情景改变一下就是考察儿童对二级信念的理解。故事如下，约翰和玛丽在公园玩，有人在卖冰棍，玛丽想吃冰棍，但没带钱就回去拿钱。过一会儿，约翰饿了也回家吃饭去了。约翰走后，卖冰棍的人到学校去卖了。

玛丽拿钱以后半路上遇到卖冰棍的人，就跟他一起到学校去买冰棍。约翰后来到玛丽家，玛丽的妈妈说玛丽去买冰棍了，约翰就去找她，问儿童：“约翰会NiU1．,找玛丽?”研究发现儿童只有6岁以后，才会认为约翰会到公园找玛丽，即儿童能正确认识到“玛丽认为卖冰棍的人在公园里”。这虽是个错误信念，但它却是约翰实际的二级信念，约翰会按照自己的信念行事，所以到公园找玛丽。

儿童心理理论虽然是个新名词，但它实际上与我们发展和教育心理学中的许多已有研究是一脉相承的，是发展与教育心理研究中一个新的视角。而品德心理是发展心理学中重要的经典研究领域，两者在内容和方法上是可以相互促进的。

三、从儿童心理理论看个体道德发展

自从20世纪初皮亚杰对道德心理学进行了开创性的实证研究以后，心理学家对个体道德发展展开了大规模的研究，其中柯尔伯格的道德认知发展理论影响最大。许多个体道德发展的研究成果如果从儿童心理理论角度来看，其实质内容与儿童心理理论是一致的。如：自我中心主义、他律和自律道德、观点采择和移情、道德情绪判断研究等。

(一)自我中心主义

儿童获得心理理论有一个前提，那就是必须认识到他人与自己一样是有一套对外在事物的观点，即拥有关于世界的信念，而每个人是按照自己的信念行事的，尽管这个信念可能正确也可能错误。也就是认识到别人可能具有与自己不同的信念，而不同的信念会引起不同的行为。皮亚杰的“自我中心主义”是特指儿童以自己的立场和观点去认识事物，而不能以客观的他人的观点去看待世界，这种混淆使个体不能认识到他人观点与自己观点的不同。皮亚杰认为，自我中心主义是儿童思维处于前概念时期的标志之一。这个时期在4岁左右结束。很显然。自我中心主义使儿童不能区分他人观点与自我观点的不同，而儿童心理理论的获得要求儿童能认识到别人可能会有与自己不一样的信念和行为，从这一点可以看出心理理论的获得是以摆脱皮亚杰所说的自我中心主义为前提的。从实际的研究结果也证明了这一点，韦尔曼和普那的“错误信念任务”研究发现4岁是儿童心理理论发展分界的年龄，而这也正是自我中心主义存在的前概念时期结束的年龄。

(二)自律道德

前面说过，儿童心理理论的获得是以摆脱自我中心主义为前提。而皮亚杰认为自我中心主义和道德实在论是导致他律道德的关键的原因，自我中心的儿童分不清自我和外界，他们把环境看作是他自身的延伸，从而会自发的尊重准则和服从成人的权威，因此没有获得儿童发展理论的儿童是不会出现自律道德的。从他律到自律的原因就是他们在认识上逐渐成熟，削弱了自我中心主义倾向，能从不同角度去看待道德问题，从他律道德向自律道德发展的过程实际上就是对他人的心理具有认知能力。也就是儿童心理理论的发展过程。

(三)观点采择与移情

观点采择，是区分自己与他人的观点，并进而根据当前或先前的有关信息对他人的观点作出准确推断的能力，是一种特殊的社会认知能力。皮亚杰认为从他律道德到自律道德的原因之一就是角色承担和角色扮演能力的发展，其中重要的一个方面就是观点采择能力。米勒等人认为，观点采择需要很多心理成分联系在一起，具有递推的性质。最初级的观点采择是直接对他人观点进行推断和认知，随着社会认知能力的发展，儿童逐渐可以推断他人如何对另一个人的观点进行认知的，再后来，能对他人如何对另一个人对另一个人的观点的推断进行认知……，这种观点采择的间接性逐渐增强，说明了儿童在头脑中能同时处理的心理成分在逐渐增多。

移情，是一种特殊的观点采择，它是根据有关线索推断他人内部情感状态，并且自己也能体验到相应的情绪反应。如觉察到他人伤心，自己也能体验到一种难过情绪。许多心理学家认为移情是儿童利他行为和亲社会行为的重要影响因素之一。霍夫曼指出：移情会成为儿童利他行为的主要动机。艾森伯格也发现自愿助人与移情分数呈正相关。艾森伯格将良好的亲社会行为产生过程分为三个阶段：对他人需要注意阶段、确定助人意图阶段、出现助人行为阶段。其中，亲社会行为形成的初始阶段，即对他人需要的注意，他人的需要是属于他人的个性倾向性，是他人的心理状态，儿童能对其注意显然本身就是儿童的心理理论发展水平的一个侧面。

在整个儿童期；无论是观点采择还是移情都是品德与社会化发展中经常涉及的领域，观点采择与个人的移情相互作用进而促使了利他行为的产生，而观点采择和移情都需要正确地认知他人的观点和情绪，这实际就是儿童心理理论的发展阶段之一。特别是米勒关于递推的观点采择理论与普那的儿童心理理论发展中“心理嵌入量”增加的观点是异曲同工的。

(四)道德情绪归国判断

以往的研究者多把注意力集中在道德推理和道德判断，即道德认知上。而在本世纪七八十年代，出现一种新的研究动向，即研究道德情绪及其归因判断。研究者们试图探索个人在某种道德情境中对他人的情绪及其原因作出推论判断。情绪对行为具有激发、维持和调节的功能，一个人具有了某种道德情绪，会成为个人产生某种道德行为的内部动力可以引发并维持个体的道德行为。如有人看到一个奄奄一息的老人受伤躺在路边，心里觉得很同情，并且忿忿不平，想到底是谁把老人撞伤的，这种同情和忿忿不平的情绪促使他可能先把老人送到医院再去公安局报案。

研究儿童的道德情绪判断及其归因能从另一个方面反映儿童的道德发展水平。对“快乐的损人者”现象的研究发现，儿童对犯过者的情绪判断及归因有三种模式，即高兴——难过；难过——高兴，难过——高兴——难过。三种模式由于实验设计的一些因素处理和研究重点不同，导致出现结果的差异，但是它们都是先提供一个犯过情境。然后让儿童站在犯过者的角度推测犯对者的情绪反应。我们可以看出儿童作出正确判断的前提是能从他人的角度考虑，意识到别人与自己一样也有心理反映，也就是对他人心理状况的认知。所以我们说情绪判断及其归因的研究与儿童心理理论在内容上是有一定重合的，前者是后者的一个子方面，即对他人情绪的认知。

四、从儿童心理理论看道德心理研究方法的深化和内容的扩展

(一)传统的道德研究方法实际在某种程度上依赖于儿童心理理论的发展。

无论是皮亚杰的对偶故事法，柯尔伯格的两难故事法，还是艾森伯格的亲社会两难情境法，实验所用的材料多来自于儿童的实际生活，通过投射来进行研究。首先向儿童呈现一个道德故事，其后跟随一个问题，如“你认为主人公会怎么做?”对这一问题的回答必须建立在儿童能在道德故事提供的线索基础上对他人的道德抉择过程有一个较清晰的认知，并能对其行为作出预测。因此支撑了道德心理发展了几十年的传统研究方法是以一定的儿童心理理论发展水平为前提的。很小的儿童如果还没有获得心理理论，那就无法使用对偶故事或两难故事来测查道德心理发展水平。虽然现在有些研究者打破了单一的情景故事方法，开始使用其他的道德研究方法，如有人通过对品德词语的内隐记忆研究来间接反映儿童的道德发展水平，但是使用最多的还是投射故事法，所以说道德研究方法实际在某种程度上依赖于儿童心理理论的发展。

(二)儿童心理理论促进道德心理研究内容的扩展。

儿童心理理论和道德心理研究的外延和内涵大小是不同的，前看是儿重对他人心理及其与行为关系的认知。而他人的心理内容很丰富，包括心理过程、心理状态和个性心理，心理过程又有知、情、意三方面，个性心理又有个性倾向性和个性心理特征。儿童对他人心理的不同子系统及其与行为关系的认知就相应的成为儿童心理理论的不同研究内容，儿童对这些不同的子系统的认知发展水平是不一样的。按照韦尔曼的观点；对他人个性特质的认知是到七八岁后才能形成。品德是社会性中的核心成分，它们也分为认知、情感和意志，道德认知、道德情感和道德行为，这些方面以及与它们相关的其他主题都是道德心理领域的研究对象。儿童心理理论虽然在次级结构中可以分为知、情、意，但就其是本质来说只是认知，因此要比道德心理的外延小一些。

学前儿童心理研究第8篇

论文关键词：个体道德发展道德心理研究儿童心理理论

一、引言

心理学自诞生以来，各种理论和流派百花齐放，相互影响和渗透。道德心理研究作为发展心理学中重要的研究领域也是如此，它受到不同时期相关心理学理论的影响。皮亚杰对道德发展做了开创性的研究。柯尔伯格在以往研究的基础上对道德发展进行了大量系统的理论和实证研究。并以此构造了道德发展的三水平六阶段理论。

“道德发展”这一术语逐渐被人们所熟悉。柯尔伯格所开创的公正主题和后来其他道德心理学家们提出的关爱和宽恕主题，成为道德心理研究的三大主题。从皮亚杰到柯尔伯格及其追随者们，都明显受到认知学派的影响。而同时行为主义心理学对道德心理研究也曾起过重要的作用。其中加裔美籍心理学家班杜拉最为突出。他认为德性的形成是通过直接强化和榜样示范的间接强化而实现的，所以他对道德发展这样的术语持有不同观点，这直接影响了道德教育实践领域出现的重奖励和惩罚的德育方式。

儿童心理理论是近20年来发展心理学领域中一个比较活跃的研究课题，取得了很多有价值的研究成果，它对道德心理研究也产生一些重要的影响，本文拟对此进行探讨，希望加深和扩展对儿童心理理论和道德心理的研究。

二、对“儿童心理理论”的剖析

在学术界关于“到底什么是儿童心理理论”众说纷纭，一个基本的看法是，儿童心理理论是儿童对他人心理以及心理与行为关系的认知发展理解错误信念为儿童获得心理理论的标志。从其发展过程看有两个阶段，即心理理论的获得和心理理论的发展。经典研究主要是关于错误信念的研究，在此基础上研究者们逐渐提出了儿童心理理论获得和发展的模型。

(一)经典错误信念研究

儿童获得心理理论的标志是理解了“错误信念”。目前以韦尔曼(Wellman)和普那(Pemer)的“错误信念任务”为这方面的经典实验。如研究之一，两个女孩，一个叫安娜，一个叫萨丽。

萨丽把一个小球放到一个筐里，盖上盖子，就离开了。可是当萨丽不在的时候，安娜把小球拿出来放到自己的盒子里。问儿童：“萨丽回来会到哪里找小球?”研究者发现，3岁的儿童多认为萨丽会到盒子里找，正确判断率只有10％，而4岁的儿童多认为萨丽会到筐里找。这是因为三岁的儿童把人的心理认识(即Wellman和Pemer的信念)等同于客观世界的事实，也就是不能认识到客观世界是一样的，但人的主观反映却可以不同，而四岁的儿童就可以突破这种限制。目前一般认为能正确解决“错误信念任务”，即能正确判断他人的心理状态。一般以此作为获得心理理论的标志。

(二)儿童心理理论获得的模型

有研究者在把“错误信念任务”作为儿童心理理论形成的标志以后，开始从整体上思考儿童心理理论获得的模型。主要有下面三种观点：建构理论认为，儿童对心理状态的理解如同科学理论形成一样是个理论建构的过程，并且随着与环境的交互作用而发生一系列的变化。

模仿理论认为，儿童把自己放在他人的位置，通过内省自己的心理，从而间接体验他人的心理活动。如果按照这一理论观点，儿童心理理论是在自我意识形成的基础上通过移情能力而获得的。

匹配理论强调，儿童必须认识到自己与他人在各自心理活动上都属于等价的主体，儿童不断面对自己与他人在心理活动上的相似性，从而促使儿童不断深入这种对等价关系的理解，逐渐形成系统的对心理活动的认识。

以上三者都有各自的实验研究或演绎推理的支持，但它们不是互相排斥的。以上三者都认为儿童预先并没有关于心理活动或状态的知识，是后天形成的，这是共同的。现在不排除这种可能，那就是儿童在认识了自己与他人的心理活动等价的主体地位后，才有可能把自己放在他人的位置，通过内省自己的心理活动间接体验他人的心理活动，在这种复杂渐进的过程中逐渐获得心理理论，也就是说三种模式都能说明问题的某一方面，但综合起来可能更全面。

(三)儿童心理理论的发展模式

正确解决“错误信念”问题，标志着儿童获得了心理理论。关于在此以后儿童心理理论是如何发展的，研究者们又出现了一些不同的观点。

韦尔曼认为，儿童心理理论发展是一个渐进的过程，是一个随着年龄的增长而日益复杂化和精确化的过程。儿童最初的理论是建立在“欲望心理学”上的，即他认为他人的行为是受欲望制约的。随着年龄发展，儿童会发现，仅靠欲望来解释人的行为是不够的，渐渐出现了“欲望一心理理论”，即儿童通过对信念和欲望及其与行为关系的认知来解释和预测行为。但是到了七八岁之后儿童又逐渐开始发展起对他人人格特质的理解，即不仅从信念和欲望这些方面来解释行为，而且还会从不同时空中抽象出稳定的人格特质来作为解释行为的又一依据。

普那认为，儿童在4岁左右拥有元认知能力后，标志儿童心理理论发展的一个质变，以后心理理论的发展只有量的积累，而没有质的变化，其中量变主要体现在能够理解的心理状态的嵌入量在不断增加，如：从对一级信念的理解发展到对二级信念的理解。前面的经典“错误信念任务”实验是对一级信念的理解。对二级信念的理解就是认识到一个人关于另一个人信念的信念，如果把类似与前面的实验情景改变一下就是考察儿童对二级信念的理解。故事如下，约翰和玛丽在公园玩，有人在卖冰棍，玛丽想吃冰棍，但没带钱就回去拿钱。过一会儿，约翰饿了也回家吃饭去了。约翰走后，卖冰棍的人到学校去卖了。

玛丽拿钱以后半路上遇到卖冰棍的人，就跟他一起到学校去买冰棍。约翰后来到玛丽家，玛丽的妈妈说玛丽去买冰棍了，约翰就去找她，问儿童：“约翰会NiU1．,找玛丽?”研究发现儿童只有6岁以后，才会认为约翰会到公园找玛丽，即儿童能正确认识到“玛丽认为卖冰棍的人在公园里”。这虽是个错误信念，但它却是约翰实际的二级信念，约翰会按照自己的信念行事，所以到公园找玛丽。

儿童心理理论虽然是个新名词，但它实际上与我们发展和教育心理学中的许多已有研究是一脉相承的，是发展与教育心理研究中一个新的视角。而品德心理是发展心理学中重要的经典研究领域，两者在内容和方法上是可以相互促进的。

三、从儿童心理理论看个体道德发展

自从20世纪初皮亚杰对道德心理学进行了开创性的实证研究以后，心理学家对个体道德发展展开了大规模的研究，其中柯尔伯格的道德认知发展理论影响最大。许多个体道德发展的研究成果如果从儿童心理理论角度来看，其实质内容与儿童心理理论是一致的。如：自我中心主义、他律和自律道德、观点采择和移情、道德情绪判断研究等。

(一)自我中心主义

儿童获得心理理论有一个前提，那就是必须认识到他人与自己一样是有一套对外在事物的观点，即拥有关于世界的信念，而每个人是按照自己的信念行事的，尽管这个信念可能正确也可能错误。也就是认识到别人可能具有与自己不同的信念，而不同的信念会引起不同的行为。皮亚杰的“自我中心主义”是特指儿童以自己的立场和观点去认识事物，而不能以客观的他人的观点去看待世界，这种混淆使个体不能认识到他人观点与自己观点的不同。皮亚杰认为，自我中心主义是儿童思维处于前概念时期的标志之一。这个时期在4岁左右结束。很显然。自我中心主义使儿童不能区分他人观点与自我观点的不同，而儿童心理理论的获得要求儿童能认识到别人可能会有与自己不一样的信念和行为，从这一点可以看出心理理论的获得是以摆脱皮亚杰所说的自我中心主义为前提的。从实际的研究结果也证明了这一点，韦尔曼和普那的“错误信念任务”研究发现4岁是儿童心理理论发展分界的年龄，而这也正是自我中心主义存在的前概念时期结束的年龄。

(二)自律道德

前面说过，儿童心理理论的获得是以摆脱自我中心主义为前提。而皮亚杰认为自我中心主义和道德实在论是导致他律道德的关键的原因，自我中心的儿童分不清自我和外界，他们把环境看作是他自身的延伸，从而会自发的尊重准则和服从成人的权威，因此没有获得儿童发展理论的儿童是不会出现自律道德的。从他律到自律的原因就是他们在认识上逐渐成熟，削弱了自我中心主义倾向，能从不同角度去看待道德问题，从他律道德向自律道德发展的过程实际上就是对他人的心理具有认知能力。也就是儿童心理理论的发展过程。

(三)观点采择与移情

观点采择，是区分自己与他人的观点，并进而根据当前或先前的有关信息对他人的观点作出准确推断的能力，是一种特殊的社会认知能力。皮亚杰认为从他律道德到自律道德的原因之一就是角色承担和角色扮演能力的发展，其中重要的一个方面就是观点采择能力。米勒等人认为，观点采择需要很多心理成分联系在一起，具有递推的性质。最初级的观点采择是直接对他人观点进行推断和认知，随着社会认知能力的发展，儿童逐渐可以推断他人如何对另一个人的观点进行认知的，再后来，能对他人如何对另一个人对另一个人的观点的推断进行认知……，这种观点采择的间接性逐渐增强，说明了儿童在头脑中能同时处理的心理成分在逐渐增多。．

移情，是一种特殊的观点采择，它是根据有关线索推断他人内部情感状态，并且自己也能体验到相应的情绪反应。如觉察到他人伤心，自己也能体验到一种难过情绪。许多心理学家认为移情是儿童利他行为和亲社会行为的重要影响因素之一。霍夫曼指出：移情会成为儿童利他行为的主要动机。艾森伯格也发现自愿助人与移情分数呈正相关。艾森伯格将良好的亲社会行为产生过程分为三个阶段：对他人需要注意阶段、确定助人意图阶段、出现助人行为阶段。其中，亲社会行为形成的初始阶段，即对他人需要的注意，他人的需要是属于他人的个性倾向性，是他人的心理状态，儿童能对其注意显然本身就是儿童的心理理论发展水平的一个侧面。

在整个儿童期；无论是观点采择还是移情都是品德与社会化发展中经常涉及的领域，观点采择与个人的移情相互作用进而促使了利他行为的产生，而观点采择和移情都需要正确地认知他人的观点和情绪，这实际就是儿童心理理论的发展阶段之一。特别是米勒关于递推的观点采择理论与普那的儿童心理理论发展中“心理嵌入量”增加的观点是异曲同工的。

(四)道德情绪归国判断

以往的研究者多把注意力集中在道德推理和道德判断，即道德认知上。而在本世纪七八十年代，出现一种新的研究动向，即研究道德情绪及其归因判断。研究者们试图探索个人在某种道德情境中对他人的情绪及其原因作出推论判断。情绪对行为具有激发、维持和调节的功能，一个人具有了某种道德情绪，会成为个人产生某种道德行为的内部动力可以引发并维持个体的道德行为。如有人看到一个奄奄一息的老人受伤躺在路边，心里觉得很同情，并且忿忿不平，想到底是谁把老人撞伤的，这种同情和忿忿不平的情绪促使他可能先把老人送到医院再去公安局报案。

研究儿童的道德情绪判断及其归因能从另一个方面反映儿童的道德发展水平。对“快乐的损人者”现象的研究发现，儿童对犯过者的情绪判断及归因有三种模式，即高兴——难过；难过——高兴，难过——高兴——难过。三种模式由于实验设计的一些因素处理和研究重点不同，导致出现结果的差异，但是它们都是先提供一个犯过情境。然后让儿童站在犯过者的角度推测犯对者的情绪反应。我们可以看出儿童作出正确判断的前提是能从他人的角度考虑，意识到别人与自己一样也有心理反映，也就是对他人心理状况的认知。所以我们说情绪判断及其归因的研究与儿童心理理论在内容上是有一定重合的，前者是后者的一个子方面，即对他人情绪的认知。

四、从儿童心理理论看道德心理研究方法的深化和内容的扩展

(一)传统的道德研究方法实际在某种程度上依赖于儿童心理理论的发展。

无论是皮亚杰的对偶故事法，柯尔伯格的两难故事法，还是艾森伯格的亲社会两难情境法，实验所用的材料多来自于儿童的实际生活，通过投射来进行研究。首先向儿童呈现一个道德故事，其后跟随一个问题，如“你认为主人公会怎么做?”对这一问题的回答必须建立在儿童能在道德故事提供的线索基础上对他人的道德抉择过程有一个较清晰的认知，并能对其行为作出预测。因此支撑了道德心理发展了几十年的传统研究方法是以一定的儿童心理理论发展水平为前提的。很小的儿童如果还没有获得心理理论，那就无法使用对偶故事或两难故事来测查道德心理发展水平。虽然现在有些研究者打破了单一的情景故事方法，开始使用其他的道德研究方法，如有人通过对品德词语的内隐记忆研究来间接反映儿童的道德发展水平，但是使用最多的还是投射故事法，所以说道德研究方法实际在某种程度上依赖于儿童心理理论的发展。超级秘书网

(二)儿童心理理论促进道德心理研究内容的扩展。

儿童心理理论和道德心理研究的外延和内涵大小是不同的，前看是儿重对他人心理及其与行为关系的认知。而他人的心理内容很丰富，包括心理过程、心理状态和个性心理，心理过程又有知、情、意三方面，个性心理又有个性倾向性和个性心理特征。儿童对他人心理的不同子系统及其与行为关系的认知就相应的成为儿童心理理论的不同研究内容，儿童对这些不同的子系统的认知发展水平是不一样的。按照韦尔曼的观点；对他人个性特质的认知是到七八岁后才能形成。品德是社会性中的核心成分，它们也分为认知、情感和意志，道德认知、道德情感和道德行为，这些方面以及与它们相关的其他主题都是道德心理领域的研究对象。儿童心理理论虽然在次级结构中可以分为知、情、意，但就其是本质来说只是认知，因此要比道德心理的外延小一些。

学前儿童心理研究第9篇

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