关键词 新课程标准 音乐教师 角色转换
2001年6月教育部颁布了《基础教育课程改革纲要》，确定了改革目标，随后相继出台了各门课程的课程标准。其中，《义务教育音乐课程标准》则以“注重以音乐审美为核心、以兴趣爱好为动力、面向全体学生、注重个性发展、重视音乐实践、鼓励音乐创造、提倡学科综合、弘扬民族音乐、理解多元化文化、完善评价机制” 为基本理念。与传统音乐教育相比，新的音乐课程体系在课程功能、结构、内容、实施、评价和管理等方面都较原来的课程有了重大创新和突破。
提高新课程是一场意义重大的教育重组活动，其中最活跃、最关键的因素是人。对音乐教育改革的千变万化来说，音乐教师的变化是核心的变化。随着新课程标准的全面实施，使得音乐教师要尽快与传统角色分离，更新教育观念，转变教师角色，提高自身素质。
一、由“教书匠”转变为“促进者”
传统的教育观念是把书本知识毫无遗漏地灌输给学生，很少考虑学生的意愿如何、未来社会需要与否，也不顾学生个体差异的大小。这种“填鸭式”的被动接受教育，无疑扼杀了学生学习的主动性与创造性，阻碍了学生的视野与思路，培养出无数“知识口袋”式的学生。新的教育理念则强调以学生为主体的自主教学观，主张给学生应有的权力和“自由度”，通过教师的爱心、鼓励、启发、诱导，培养学生的独立思想与求异思维，培养他们的创新意识与创造能力，培养他们独立的人格与真实的自我。“授人以鱼，不如授人以渔。”在知识迅猛发展的今天，教师如何关注学生的需求和发展，调动学生的学习主动性和积极性，培养学生自主学习、探究学习以及充分利用信息资源快速高效地解决问题的能力，仍然是教师在长期的教学实践中需要研究的问题。
传统的观点认为，教师是单纯的知识、技能的传授者。只重视对音乐知识技能的传授，一味地给学生灌输音乐知识技能，缺乏师生互动交流的过程。每节课的形式都固定不变、毫无新意，长此以往，有些教师便成了名副其实的“教书匠”。新课程标准要求学生的学习方式由传统的被动接受式学习向自主探究式学习转变，教师的角色也必须从“教书匠”向学生自主学习的“促进者”转变。
二、由“执行者”转变为“创新者”
传统的教学中，教师只是课程规范的机械执行者，教学参考资料的照搬者。以教学大纲为“纲”“教”教科书已成为教师职业行为的常规，教师在照搬经验的机械化、程式化的模式中不能自拔。课程改革提倡教师要锻炼并形成课程开发的能力，针对学生的心理特点和已有的知识、经验，设计符合学生成长的新课程。在教学设计上，要从“教”教科书转向“用”教科书，拓宽教学课程的内涵和外延，注重课程要求的多样性和选择性，创造出自己的教学风格。
长期以来，教育由于过于强调传承，教师的创造性受到严重制约，机械、简单的重复劳动造成音乐教师职业的可替代性。因而当今教育改革的关键，是培养出一大批富有创造教育观念的教师。音乐教师应当充分认识自己工作的性质与重要性，采取适当的教学方式，激发学生学习的欲望，引导学生主动、愉悦地学习音乐。在学习过程中，充分发挥学生的创造潜能，使学生逐步建立创造的信心，养成创造的习惯，增强创造的意识并富于创造精神，最终获得杰出的创造能力。
三、由“独行者”转变为“合作者”
《义务教育法》规定了每一个学生都必须接受音乐教育，教师必须面向全体学生而不仅仅是少数几个音乐天资高的学生。以往的音乐教学表面看起来似乎是面向全体学生的教育，但从某种意义上讲，其教学方式与教学效果并没有充分考虑到全体学生的需要，而是偏向于少数尖子生和学校的业绩。必须承认，在音乐才能方面，人与人之间确实存在差异，但这不等于说条件差的就不具备学习音乐的才能和权利。就学习音乐而言，人人都有天分，差异仅仅是相对的。因此，教师应该用更多的办法因材施教，选择适合每一个人学习音乐的角度与途径，寻求适合众人参与的形式，采取人人都可接受的方法与手段，以达到提高学生整体素质的目的。
音乐课程综合化的趋势，需要教师与学生建立良好的合作关系。教师不再以权威的形象出现，教师和学生以一种平等、互动的关系出现在课堂中。教师首先是学生学习的参与者、学生情感的交流者，然后才是指导者。在多边互动、主体交流的合作过程中，教师要当好“导演”，学生当好“演员”，要尊重学生人格，在课堂中教师和学生之间、学生与学生之间的信息及时交流，建立起平等和谐、互动共生的师生关系，发展学生学习个性的过程中使每个学生的音乐潜能都能得到充分发挥。
总之，教师是人类心灵的导师，音乐又是直接触动精神的艺术。音乐教育的水平是衡量一个民族素质高低的标志，而音乐教育水平的提高，有赖于音乐教师自身素质和修养水平。因此音乐教师应尽快适应新课程的要求，更新观念，转变角色，不断更新自我，超越自我。
参考文献：
[1]张叔珍.音乐新课程与学科素质培养中学音乐教师[M].北京：中国纺织出版社出版，2002.
关键词：教师隐喻；伦理；角色；暴力
中图分类号：G40-02
文献标识码：A
文章编号：1671-6124(2012)04-0005-04
一、教师隐喻及其伦理意义
教师隐喻是借用另一个事物来指代教师。它是关于教师形象的社会共识及其文化符号，是关于教师角色及其社会定位的社会期待与心理认同，是长期历史文化积淀的精神财富与生活概念。人们熟知的教师的隐喻有：“园丁”，“工程师”，“蜡烛”，“路标”，“灯塔”，“摆渡人”，“梯子”，“一扇窗”，“钥匙”，“镜子”，“拐杖”，“铺路石”，“孺子牛”，“太阳”，“指挥师”，“导演”，“教练”，“学生的朋友”，“一桶水”等，以上主要是积极正面的或褒义的隐喻；也还有消极负面的或贬义的隐喻，如“臭老九”，“警察”，“法官”，“身心摧残者”等等。教师隐喻在特定的历史文化中产生，并与世俗观念和民族文化传统有关，经主流媒体与大众舆论的推波助澜，从而广为流传，家喻户晓，人人皆知。“园丁”，“灵魂的工程师”，“蜡烛”等传统的教师隐喻，一直为人们津津乐道，流传至今，在特定的历史时期发挥了一定的积极作用，树立了教师的伟大的光辉形象。
传统的教师隐喻清晰地表达了教师伦理的基本价值取向。教师隐喻蕴含的伦理意义，规定了教师对学生、对知识与对自己必须做什么，及如何做等伦理责任与义务问题。具体地说，它定义了教师与学生、教师与知识、教师与自身之间的关系之理。它成为教师人格的内在维度，决定着教师劳动的实践特征，暗示了教师关怀学生真实性的实现，描述了教师的道德责任和社会义务的定位倾向，说明了人们当时对教师的普遍价值与期望。如作为“园丁”的教师就要关心学生，作为“蜡烛”的教师就要牺牲自己，作为“工程师”的教师就要塑造灵魂等等。并且，隐喻的形成离不开其所处的特定时代与历史环境，如“水桶论”一直是坚守教师是人类知识的载体的价值取向；“铺路石”、“孺子牛”与“蜡烛”等隐喻要求教师大爱无痕，无私奉献的价值传统；“工程师论”恰好是工业文明中坚守科学理性的价值需要；“臭老九”却是特殊历史时代政治意识形态的产物等。
需要注意的是，传统教师隐喻有一个可怕的危险，我们在反复强调并坚守教师隐喻所歌颂的教师正面伦理价值时，似乎越来越多地发现了隐藏其中的负面价值。这就是笔者所要论述的传统教师隐喻的伦理悖论。如与人的存在及其价值有关的平等、自由和控制等教育中的根本问题，需要对之进行重新批判、审视与建构。林贤治先生有一句话特别深刻：“人类记忆中最耸人听闻的罪恶，并非一群无法无天的乌合之众所为，而是由身穿制服的唯命是从的人完成的；它不是源自秩序的破坏，而是一种源自完好的秩序的统治。”现实学校生活中，许多压迫人性甚至戕害生命的事件，我们往往将之边缘化，归咎于社会弊端或历史遗留下来的野蛮行为，从而免除了教育合理性的追问与反思。当我们被置入一个物质与精神高度剧变的复杂社会时，深感传统教师隐喻或如瞎子摸象，抓不到教师伦理的根本，难以将特殊上升到普遍。我们必须关注的是，教师隐喻应该与学生的生命属性、自由生长及适应环境等教育的实质性内容相关，它需要被重新定义。
二、角色神圣：传统教师隐喻蕴含的正面伦理价值
传统教师隐喻蕴含的教师角色神圣性，内化为教师的品质，并先于教师个体自我的存在，使教师在教育关系中成为支配者角色，规定了教师如何对学生、对知识与对自己的道德责任与实践义务，从而决定了其具有相对积极的伦理价值。下面从几个主要的教师隐喻说明其蕴含的正面伦理价值。
1 灵魂的启蒙者
教师是教学活动的参与者、实施者与创造者。由于学生身心发展的不成熟性、学习的盲目性和个性的复杂性，教学活动中有必要发挥教师的主体性。“教师是工程师”的隐喻赋予了教师职业神圣性以现代性内涵。教师通过对灵魂的不断认识、加工和唤醒、设计与规划，希望塑造人类的灵魂，把一个个幼小的儿童塑造成具有各式各样主体意识的个体。教师对受教育者加工的同时，也需要对自我加工。通过唤醒别人的意识以唤醒自己的意识，从唤醒的意识中认识自我，最后不断地形成新的意识。正如希腊德尔菲神庙前的那句话：人啊，你要认识你自己。虽然这是几千年前的一句话，在现在看来又是如此平凡，但这是人之所以为人的一个重要特征，更何况是作为灵魂启蒙者的教师。所以，教师要不断地认识自我，关注自我，在学习工作中认识到自己主体意识的存在，要反思自己的责任，尊重每个学生的主体意识。所以，教师是灵魂的启蒙者，是从提升自己灵魂品质开始并最终指向、启迪学生灵魂并使其得到升华的。
关键词：网络教学；行为与角色；关系
中图分类号：F24 文献标识码：A 文章编号：1672-3198（2012）03-0122-02
网络技术的发展，网络教学已经成为全球化的“传道、授业、解惑”的重要方式。在传统的教学模式即“教师―学生”这一学习共同体中，教师角色占据中心地位，如今网络教学环境打破了传统的师生交流平衡，网络学习结构扩展了交互、选择和运作的范围，解决和有效的改革了教学方法，教师在此情境中角色必须从传授者升华成设计者、终身学习者、管理者等诸多角色，而教师角色的变化必然驱动教师自身行为的变化转换，形成以学生为主体的学习共同体教学模式。由于教学环境的变迁，教师扮演的角色以及教学行为会对学习共同体的构建、教学质量的提高和教学目的的实现产生至关重要的影响，本文将着重分析此背景下教师行为与角色变迁转换的过程及其互动关系和动力建构，阐述网络教学中教师角色与行为相互驱动产生的效应以及如何实现两者的良性互动。
1 从传统教学到网络环境：教师行为与角色的变迁
系统论认为，教学行为不仅仅是教学手段、教学形式、教学方法和技能等的构成体，而是由一个行为主体及其相关的因素、在整个教学中显性和隐性的行为构成的。
在传统教学中，教师扮演者一个“教学者”的角色，在教师事先设计或限定的范围内为某个教学环节服务，呈现出“以教为主，学为教服务”的错误倾向，导致教学过程中师生主客体错位，成就了一个以“教师”为中心的教学模式。教师扮演权威型的角色，构建了整个教学设计过程、讲授过程，这就决定了教师是“讲坛上的圣师”，“先知先觉之师”以及信息的权威拥有者。因而教师在整个教学过程中处于“主演”的角色，学生则处于被动接受的地位，教师作为知识的复制者和灌输者，其教学行为的主要承担着帮助学生记忆和存储前人积累下来的知识经验的教学任务，教师只负责复述课本的知识，借鉴前人的观点的思想，只是解说和注解书本上的各种条框。而网络时代，教师角色转换，意味着教师的真正功能将更加凸显，教师原有的不适应网络时代的角色将不断地被解构，被消除，被更换，而整合为新的角色。教师的社会地位、身份等诸多方面都发生了全新变化，教师在网络社会中应有自己的角色定位，及时地进行角色转换，即将由知识学习指导者、文化知识传授者、课程教材执行者、教育教学管理者逐渐转变为未来生活设计者、知识体系建构者、课程教学研究者、人际关系艺术家。
传统教学过程中，教师比较关注教学行为的点在于自己在课程中的角色和表现，单方面的传输知识。因此对于教师而言，自身知识的精准性及广博性制约了其教学活动的顺利开展及课堂的精彩程度。为此，教师必须苦心钻研教材，准备例题材料等诸多细节活动，教学行为的开展过程中学生的参与性较低。而随着网络教学中教师角色的变迁，以及网络教学开放性的原因，教师其角色不再是知识的传播者而是导师，其行为是帮助学生构建当前所学知识，指导学生形成良好的学习习惯，进行教学策略设计时，加强教师的引导性作用，变“教学”为“导学”。
这种教师行为与角色的变迁的作用在于使学习者获得有效学习绩效的同时产生较高的学习满意度，“以学习者为中心”的网络学习活动已成为学习者进行自主化、个别化和协作学习的主要模式。
2 教师行为与角色之间关系的动力建构
网络教学的广泛应用，传统教学受到了很大的冲击，新型的教育理念正在形成，新型的教育模式正在建立，网络环境下的教学改变了教育活动中信息的呈现方式，改变了教学的环境。
网络环境下的教与学与传统方式下的教与学的目的、过程及环境有很大的不同，网络环境下教的过程不再是简单的知识传授的过程，而是帮助学生建构知识、培养能力的过程。教的目的不再是培养单一掌握基本知识的理论人才，而是指导、帮助学习者，使之成为具有个性和创新能力的高级技术应用型人才，变“授人以鱼”为“授人以渔”。同时教与学的环境也不再是传统意义上的学校、教室，而是通过教育技术建构起来的充满信息、易于获取信息的多种形式的多媒体教学环境。
教学环境由传统环境转变为网络教学环境这一教学环境的变化是教师角色与行为之间的变迁的根本性动因，综合表现在多个方面和层次推动着教师角色和行为的变迁。而系统理论和建构主义都认为，教师的角色和行为应该相符合，表现出一致性，网络教学中的教师也不例外。网络教学中教师扮演的角色的变化驱动着其行为上的表现的变化，行为的变化又作用于角色的扮演，两者表现的关系便可以得到一个它们之间动力转换的模型。
教师的角色和行为的变化处在一个循环转换推进的系统中。教师由于所处的教学环境由传统的讲台面对面教学转换为网络多媒体教学，其扮演的角色和表现的行为都在不断变化之中。由系统论观点，与此变迁相适应，传统意义上的以教师为中心，以教学为中心将不复存在。教师的角色地位也将从长者、智者和权威的旧的角色地位转变为集合教学性、管理性、社交性和技术性、协作性、指导性、帮于一身的新角色。
如此教学环境下，教师被视为成功结合计算机与学科教学的关键因素。教师是网络教学环境的创造者，其行为在整个教学过程中起着重大的引导作用。教师在网络教学中扮演的角色的转换必然会作用于教师自身的行为上，这就会驱使教师从旧的行为（如权威者而严厉教学、教授灌输学生知识、准备指定内容的教案等旧行为）转换为新的行为（如权威下降而为学生更多的提供服务；介绍引导学生学习；找寻、分析、甄别和设计网络教学资源等等），以适应当前网络教学的实际需要和实现教学目标，新的行为又会作用于旧的角色上，促使其转换为新的角色以适应教学需要，如此循环往复。
3 教师行为与角色相互驱动产生的效应
在网络教学这个大环境中，教师会采用两类网络教学模式，即集体教学模式和自主学习模式。教师在其中扮演的主导角色也会有所差别，但无论是哪种模式，教师的行为与其自身角色往往是息息相关的，并且相互作用，以期达到角色与行为的整合，教学效率的最大化。
在集体教学模式中教师角色与行为的变迁转换的效应呈现“双赢”效果。在采用集体教学模式这一路径时，教师会在整个网络的虚拟环境中创设一个良好的学习情境并采用讲授法激发学生学习的愿景。基本的概念、理论框架构建后，教师作为讲授者、设计者、引导者的角色的任务已经结束，接下来学习的细节基发散思维方面的学习就需要学生去实现。学生可以在Web上搜寻信息，组成一个学习小组，针对教师给定的题目讨论交流，进而思维风暴，对题目透彻的了解。难题也因为网络的迅速可以传输到教师的计算机上，此时教师的指引者角色便体现了，寻常的难题可以通过留言簿、论坛、语音等手段对提问者进行一对一的指导，典型的错误可进行网络系统广播功能进行系统指导，以达到借鉴效果。在集体教学模式的过程中，教师摒弃了以往“教师主体”的教育思想，行为上奉行交流者、参与者的姿态布置交流的课题，在网络互动过程中，语言温和，循循善诱，客观公正的评价学生。这样，“学生主体”的网络教学得以践行，教师的角色与行为“正位”，对于师生而言，是个双向受益的双赢学习过程。
而在自主学习模式中教师角色与行为的变迁转换却表现为碰击的过程。自主学习模式中整个系统是平行开放的，没有信息的控制者，只有教学的组织者和引导者参与的双边实践活动。教师承载着角色期望，教师在教学中所承担的传道、授业、解惑的传统角色将让位于指导者、组织者、研究者、学习者的新角色。在信息化教学模式下师生之间的自主、实时交互以及信息的即时交流大大增多，教师与学生容易形成“一对一”、“一对多”或“多对一”的双向互动行为。迅捷的网络环境使得教导者，师生关系的主线由“主导、从属”到“交互、协作”，教学活动是有教师和学生共同师是引导设计者，从而推动了教学行为的变迁。原先围绕“教师”为中心的课程设置、授课形式及师生关系转化成以“学生”为中心的教学设计行为，师生通过多媒体的媒介接触，对教师的各种教学行为参数得到完整的评价，有利于师资水平的提高。另外一方面，网络情境下教师行为对如今教师角色正位提供了参考标准，推动了教师角色的强化。宏观上，教师应该介绍如何制定适合自己的学习目标、计划和进度；如何在纷繁复杂的学习资源中选择适合自己的学习材料；采取哪些学习策略使自主学习取得最佳效果，自主学习过程中可能遇到哪些问题、应如何解决等等。微观上教师也要学生的差异进行个别指导，并要求学生进行自我监控和评估。总之，教师不仅仅担任是讲授者、监督者等传统角色，而且要升华成为引导者、设计者、终身学习者诸多角色，以此避免了教师的角色和行为的缺失带来的不良影响。
4 教师行为和角色关系良性互动的实现
随着网络教学促使传统教学环境的变化，网络教学中教学对象的多样化、教学依赖资源的变化、教学环境人文特点突出、教师权威的变化，都在驱动着教师的边扮演的角色与表现的行为处在不断转换之中。如何实现教师角色和行为的关系良性互动对提高网络教学质量以更好的实现教学目标有着重大的现实意义。在此过程中，教师应该要实现必要的一些角色和行为的转换。
4.1 促成学生主导地位，变自身为引导者
在学生学习过程中，传统的教育者是“牧羊人”的形象，他挥动着羊鞭，起承转合，乐此不疲，结果是“策之不以其道，食之不能尽其材，鸣之而不能通其意”。而在网络环境下，学生或是自主探究、或是小组协作，教师再也不能“灌输”、“填鸭”了，这也归还了学生在学习中的主导地位。
这种促成教师的主要角色和行为由“教”变为“导”是必要的和务实的，因为在信息时代，人们很容易从网络等媒介中获得信息和知识，教师已不在是知识的拥有者，学生可能通过各种信息途径获取比教师更多、 更精确的知识。因此，教师的职责已经不可能再是单纯的传授知识，教师的任务更多的体现在“导”上。教师的职能和角色由主导转为辅导，由台前转入台后，由只管教授不管接受与否的旧行为转向了解学生需求、按学生需要供给的新行为，昔日定时、定点、定员进行面授的教学行为方式转为今天运用现代教育技术进行教学信息的采集、分析、加工和传播的新行为方式。
4.2 整理优化网络资源，充当教学设计师
在“知识爆炸”的网络教学的环境下，教师不仅自身也要扮演“挖泉人”的角色，不断挖掘“活水源”，以促进自己的专业成长和价值实现。还要为了学生的充分参与和自主学习，在学生的学习过程中要为其提供各种信息资源，即进行信息资源的设计，确定学习某种主题所需信息资源的种类和每种资源在学习过程中所起的作用。
学生的学习需求是学生所拥有的学习资源和学习目标之间的差距。网络资源极为丰富，者就需要教师整理优化，而由于网上教学与传统教学有很大区别，教师的角色、地位和作用发生了明显的改变，教师由原来的知识的传授者、灌输者转变成学生主动建构意义的帮助者、促进者，因此教师的课程设计行为也发生很大变化。教师的责任之一就是在自己教学的全过程中，都要有目的有意识地去了解学生的学习水平状况、了解个人的学习风格和期望、 个人的学习兴趣和特长；了解学生周边有哪些促进其发展的资源，只有在充分分析学习需求的情况下确定的学习主题和按照主题做出的教学设计，才能够“通教知学”，具有最实用的价值。
4.3 适应网络教学新环境，成为人文关怀者
由于网络学习特殊环境，其中人文关怀、人文氛围相对缺失，以致学习者容易产生孤独感，容易产生心理问题。为了解并解决这类问题，教师要成为学习者的“知心朋友”以了解学生心理，保证相当的人文关怀，以成为充满人文精神的教学环境设计者。教师首先必须重视与学习者建立良好的人际关系，还要掌握一定的关于心理学的知识和交谈的技巧，从语言行为等方面帮助学生缓解压力、减轻负担，实现良好的交流。教师这一角色的扮演以及其行为的表现涉及学习者学习过程中非智力因素的开掘、培养和训练，对学习者心智的健康，学业的完成、终身学习能力的获取而言是不可或缺的。
参考文献
［1］朱曦.论传统教育模式与网络教育模式［J］.科技信息，2009，（27）.
［2］陈奕宏.网络教学模式和教师角色定位［J］.现代远程教育研究，2008，（3）.
［3］蒋华，王涛.从建构主义教学观看网络教学环境中的教师角色［J］.成人教育，2005.
［4］张建琼. 国内外课堂教学行为之比较［J］.外国教育研究，2005，（3）.
关键词：教师角色；传道者；动态化
一、教师角色定位“教师是谁？”这是叶澜等在《教师角色与教师发展新探》一书中提出的第一个问题，他们认为这是关乎主体参与价值的讨论。[1]“教师是谁”是要探讨教师要做什么和教师做什么才有意义两个问题。弄清楚这两个问题，就能理清教师在教育教学中扮演何种角色，居于怎样的地位。目前，对教师具体角色的研究相对混乱。大多数的教师角色研究都着眼于细节上教师具体角色的建构，自成一体，但存在角色名称混同、杂乱的特点。多种角色的描述模糊了教师的本质特性，教师角色是唯一的。视角过多是教师角色研究过乱的根本原因，而从社会学视角出发才能对教师角色进行最根本的定位。[2]
一般而言，教师角色是指处在教育系统中的教师所表现出来的由其特殊地位决定的符合社会对教师期望的行为模式。由此可以看出，教师的教育教学行为要符合社会要求，所以，教师的角色要以社会学视角来进行定位。北京师范大学郭兴举老师认为，教师可以不是主流社会需要的代表者，可以不是社会主流价值取向的代表者，但却不能不是社会的代表者。[3]吴康宁教授把“社会代表者”分为“支配阶层”“公共社会”与“任一阶层”，教师既不应成为“纯粹的”支配阶层代言人，也不应成为“纯粹的”公共知识分子。教师所应且所能扮演的社会角色是“半支配阶层代言人半公共知识分子”。但无论是支配阶层还是公共分子，都是社会人，教师的角色是社会赋予的，教师自然要成为社会代表者，向学生施加符合社会要求的影响。[4]现代教师观认为：教师是社会的代表者，他们代表社会改造受教育者。[5]朱小蔓教授说，在课堂教学过程中，教师是社会的代表，是社会主流文化、价值的载体，是社会与受教育者之间的桥梁与纽带，代表社会对学生的身心发展施加影响。教师在课堂教学过程中所表现出来的“自由”是有限的，重要的是，教师必须代表社会而不是他自己（个人）表明某种社会立场、社会主张。[6]
从社会学视角来看，教师是社会的代言人，是受社会邀约，为社会培养人才而服务的，教师代言社会实现教育价值是教师的作用。“传道者”是中国教师传统的一个角色定位。唐代韩愈在《师说》中说：“师者，所以传道、授业、解惑也。”首先强调的是教师负有传道的社会职责，就是要传递社会道德规范和正统的社会职责。教师本身受社会的委托，按照社会的需求，对受教育者进行有目的、有计划的系统教育，其目标就是使受教育者成为社会需要的合格个体。在现代社会中教师同样承担着此角色，要教会学生做人，要为学生形成科学的世界观、道德观、价值观、人生观打好基础和发展到一定的水平而服务。另外，从社会关系来审视师生关系，其在根本上首先是教育关系。[7]这就是确认了教师教书育人的社会职责，也肯定了教师传道者的角色。
二、传道者――教师角色的回归教师的基本职责是教书育人，就是站在教育的立场上选择知识、组织知识、呈现知识和传授知识，同时在一定的情境下创设条件，促进和帮助学生掌握、理解、运用和探究知识，并在此基础上追求个体智力、情感、品德和体质的全面发展。[8]教师在教书过程中育人，教师是学生知识的传授者，这是教师最原始、最基本的角色。“道之所存，师之所存也。”自古以来，人类的知识和经验的传递离不开教师。在学习途径多样化的现代社会中，学生可以从其他诸多渠道获取知识，有时学生甚至在某些方面所掌握了解的比教师还要多，教师以往的“权威”地位受到了威胁。尽管如此，教师作为文化传承的执行者的基本职能仍没有变。较之其他学习工具，教师有评判和筛选知识的能力，呈现给学习者的知识更符合其需求，有益于其发展。另外，在教学过程中，教师与学生情感上的交流与沟通也是其他学习途径无法替代的。进入现代社会，虽然人们的道德观、价值观呈多元化趋势，但教师的道德观、价值观总是代表着居于社会主导地位的道德观、价值观，并用这种观念引导年轻一代。所以，教师要以“传道、授业、解惑者”的角色将“做人之道”“治学之道”“为业之道”通过自身的言论、行动潜移默化地传递给学生，并启发他们的智慧，解除他们的困惑，在短时期内掌握人类长期积累的基本的知识与技能，促进他们的个性全面发展。[9]
纵观新课程推进实施过程中所提出的新的教师角色，这些概念是由于人们认识到教师作为“传道者”这一角色在教学中的弊端而提出来的。很多人认为社会把教师定位为“传道、授业、解惑”的人，是“教书匠”的角色。在这样的角色定位下，教师相应的角色行为表现为知识传授，理解和把握教材的内容，让学生记忆、理解和运用教材内容；安排学生做大量的练习以掌握知识；管理学生的纪律，保证课堂的安静和秩序等。学生被看作知识接收的容器，只要出现教师所期望的学习结果，如对知识的完整再现，能够解决练习中的问题，就能够得到教师的认可，得到不错的学业成绩。在这个学习过程中，教师通过奖励和惩罚促使学生出现与教学目标一致的行为，学生的个性和情感都被忽略了。所以，他们认为当今教育改革的深化要求教育促进学生的全面发展，教师的角色必须发生转变。[10]与此同时，为了响应新课改中尊重学生，以学生为主体，调动学生学习主动性等一系列号召，一些新的教师角色的概念及相关理论思想应运而生。但是，独断地将现有的教学过程中出现弊端的原因全部归结到教师传道者的角色上是不合适的，是对教师传道过程的曲解。讲授是传道的一种方式，但传道绝不仅仅等同于教师单向地讲授，传道的方式也可以是多种多样的。
现如今，社会和教育的发展对教师传道的水平有了更高的要求，传统的讲授式的传道方式显然已经不能适应现如今的教学要求，教师需要有所变化和提高的是传道的方式和水平，而并非要转变教师传道者角色。实际上，新课改中新的教师角色的提出，其目的归根到底是为了促进教师的专业化发展，使得教师能更有效地教学，让学生更好地掌握知识，最终以传授知识为目标，但却要改变教师教学过程中“满堂灌”的现象。所谓的教师新角色也是以学生获取知识为目标，让学生了解、掌握知识，这也正说明了新课改中提出的教师角色是服务于教师“传道、授业、解惑”职能的，即为教师“传道者”角色服务。
无论教师以何种方式进行教学，其最根本的目的是对学生进行知识传授，使学生获取知识，这本身就是一种传道方式。所以，即便当教师以一种全新的角色姿态出现在教学中，教师仍然是在进行教书育人的活动，依然是在扮演着传道者的角色。不可否认，随着时代的发展进步，教师自身也要不断地发展进步。在哲学意义上，教师角色本身就是一个动态与静态相结合的矛盾集合体。教师“传道者”的角色不变，但是教师这一角色下的行为模式却是处于变化发展中的，教师的传道方式和水平应该随着社会和教育发展的要求而不断变化更新，教师传道者角色的内涵也有着其自身的发展。
三、教师传道者角色内涵的动态化教师传道者角色的特征和其内涵的行为模式是随着社会的变化而变化的。在当前教育形势下，教师要在教书的基础上真正实现育人的目的，达到角色期望，必须采用动态扮演角色的方式，赋予其原有的“传道者”身份更多的延伸发展，以适应社会、教育发展的要求。正如石中英所说：“随着社会的发展和变革，教师角色规范会表现出动态的特点，往往需要必要的观念更新，使之具有时代感和生命力，体现出社会与时代对教育教学的要求。”
由于社会环境变迁和自身发展的需要，教师必须对旧有角色系统的行为范式进行某种程度的更新或改造。“传道者”是教师的基本角色，是教师职业赋予教师的特殊角色，也是教师为了实现来自社会、家长及学生的角色期望而需要扮演的角色。传道者角色是作为一名合格教师的必要条件，离开了传道者角色，教师角色将不复存在，教师个体也会因无法实现其职业期望而沦为不称职的教师。而在坚持这个基本角色的同时，教师自身的发展也要顺应社会和教育的发展要求，教师要在传道的过程中不断注入新的教育理念与新的教学意识，以全新的传道方式来完成自己的基本职责。教师可以依据一定的原则，在扮演好这一基础性角色开展教育教学的过程中适时、能动地调整其教学行为，采纳多种有效的教学方法，形成有效的传道行为模式，以适应教育环境，满足教育需要，达到教育教学目的。
当下，许多教师深感在从教过程中作为“杂家”的骄傲与困惑。骄傲的是，作为“杂家”，亦师亦友，在教育教学过程中从学习、生活、情感、心理、就业等各方面帮助学生成长；困惑的是，要怎样成为一个合格的“杂家”，并且“杂”得有理、“杂”得有据。随着社会和教育的改革，学生、家长、学校和社会各方面对教师传道的过程提出更多更高的期望，要求教师在传道的同时更好地履行育人的职责。教师在实际工作中经历的“杂”本身就是顺应社会和教育等各界要求的一种最真实的表现。因此，教师不可能只停留在传统的传道者角色层面上，教师的传道者角色不变，但社会对教师的期望有所变化，教师传道者角色下的行为模式自然要做出相应的调整，教师传道者角色所蕴含的行为范式不会一成不变，教师的行为范式会随着社会的发展和要求不断注入新的内容，呈动态发展趋势，形成新的教师行为范式和传道方法。
教师角色动态化是教师诸多行为的互动关系，是教师依据一定的原则，在扮演好基础角色的同时，根据自身对教育情境和教育任务的认识，而有效运用各种教学行为，从而适应教育环境，满足教育对象期望，进而达到教育教学目的的过程，其实质反映的是一种良性互动的师生关系。教师角色的动态化有别于教师角色转换及教师角色多样化，动态化的过程并不是多种角色不停转换的过程，它是多种角色行为的包容兼并，是在传道的基础上加入更多新的角色行为，以便于优化传道过程，高质量地履行教师教书育人的职责。教师教学经验的不断成长、教师角色理论的不断丰富、教育环境变化对教师角色的需求以及教育任务变化对教师角色的要求促成了教师角色动态化的形成，同时，教师角色动态化又能营造良好的教学环境，促进师生良性互动和教师专业成长，这是一种正向的相互影响，其最终目标是确保高质量地完成教育任务，达到教育目的。但需要明确的是：教师角色动态化并非教师角色全能化。作为社会成员之一的教师，其在动态化视野下进行着多种角色的行为范式，但这些教育教学行为都是围绕教师的基础性角色系统和教育过程而展开的，是为教师的基本角色而服务的，教师能动地运用其支持性的行为可以促进教育过程的顺利开展。我们不应该对教师角色存有全能化的期望，这既有悖于教育规律，也不符合教师自身发展的可能。[11]
四、结束语教师通过与教育对象、时间、空间、教育环境以及教育内容等因素形成各种不同程度的关系，在相关环境中表现出不同的行为方式，教师也因此在教育过程中被认为扮演着各不相同的角色。实际上，新课改中所提出的多种教师角色都是服务于教师“传道者”这一根本角色的，是教师在教育教学活动中，在传道过程中所表现出的一些行为方式。这些“新角色”是教师传道行为的应有之义，是顺应时展的教师传道方式和水平的新体现，是教师基本角色的动态化衍生。教师的角色是唯一的，现有的多种角色的描述模糊了教师的本质特性。这些教师角色实则是对教师传道者角色下所产生的行为特征的描述，脱离了教师传道者这一本质属性，而去追寻其衍生出的其他特征，显然是模糊了教师的基本角色。尽管随着信息时代的快速发展，人们对教师传道的方式、水平有了新的要求，教师的角色内涵也呈现出动态化发展趋势，但教师的角色并没有发生变化，教师仍然是“传道者”，担负着文化传递的职责。
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关键词： 新课改； 教师； 角色转变
中图分类号： G451 文献标识码： A 文章编号： 1009-8631（2013）04-0104-02
为了适应教育现代化的需要，我国开始了新一轮教育课程改革，新课程改革所产生的深刻的变化，必将反映在教师的教学观念、教学方式、教学行为的改变上。因为任何一项课程改革的设想，最终都要靠教师在教学实践中去实现和去完善。教师在教学中的角色也必须随之改变，才能适应教育改革发展的需要。因此研究实现教师角色转变的主要途径对学生、社会乃至整个国家的教育事业都是非常必要的。在过去，人们从不同的角度已经给教师冠以诸多美名，如蜡烛、园丁、人类灵魂的工程师等。然而，随着时代的发展，社会的进步，特别在当今的信息时代，人们对教育观的提升，这些美名逐渐褪色。仅仅充当蜡烛，园丁、人类灵魂的工程师等这样的角色是远远不够的，重新反思教师的角色将成为转变教师的教学观念，当好新时期新教师的首要任务。在大力实施素质教育的今天，教师的角色应该从过去的演员转变为整个课程的导演，让学生去做演员。在教师的导演下，让学生充分发挥自己的才干和能力演好自己的戏，只有这样，才能培养出新一代高素质的创新人才。本文着重分析了传统教学中教师的角色和新课改教学中教师的的角色的区别，认识到新课改后教师角色的转变意义，提出新课改后如何实现教师角色转变的主要途径，以期为新课改后教师角色转变有所启迪。
一、传统教学中教师的角色
我国长期以来形成的传统师生关系，实际上是一种不平等的关系，教师不仅是教学过程的控制者、教学活动的组织者、教学内容的制定者和学生学习成绩的评判者，更是绝对的权威。
（一）传统教学的模式
以教师为中心的传统教学模式，它的特点就是由教师通过讲授、板书及教学媒体的辅助，把教学内容传递给学生或者灌输给学生。老师是整个教学过程的主宰，学生则处于被动接受老师灌输知识的地位。在这样一个模式下，老师是主动的施教者，学生则是被动的外部刺激接受者即灌输对象，媒体是辅助老师向学生灌输的工具，教材则是灌输的内容。
（二）传统教学中教师角色
1.知识的传授者。过去，教师偏重知识的完整性和系统性，重理论轻实践，从而导致教师在教学中把精力放在了知识的传授上。在课堂上，教师滔滔不绝地讲，让学生死记那些所谓的重点知识，再加上大量的反复地训练，将教学变成了应对考试的一种枯燥而漫长的强化过程。
2.教学的管理者。在传统的教学中，教师都会预先针对要教的某章节内容进行备案，然后按照脑海中既定的模式传授给学生。他们总是千方百计地将学生虽不大规范、但却完全正确、甚至是有创造的见地，按自己的要求“格式化”。
3.居高临下的权威。受中国传统文化价值取向“崇尚权威”的影响，“师道尊严”的观念根深蒂固，甚至把教师这个社会角色神化了，树立了教师高高在上的形象。教师是课堂的主宰者，是权威的代言人。他以专家的姿态，将各种观念、法规、理论与经验强制灌输给学生，学生则背诵、记忆这些现成的知识。在这样的课堂上，教代替了学，学无条件的服从于教。
二、新课程改革中的教师角色
新课标对教师角色作了这样的描述：现在教师的职责已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考；教师必须集中更多的时间和精力从事那些有效果和有创造性的活动；互相了解、影响、激励、鼓舞。在新课程中，意义上的教师教和学生学，将不断让位于师生互教互学，彼此形成一个真正的“学习共同体”，教学过程不仅是忠实地执行深程计划的过程，也是师生共同开发课程、丰富课程的过程，教学变成一种动态的、发展的，教学真正成为师生富有个性化的创造过程。
（一）探究式教学的概念
探究式教学，又称发现法、研究法，是指学生在学习概念和原理时，教师只是给他们一些事例和问题，让学生自己通过阅读、观察、实验、思考、讨论、听讲等途径去独立探究，自行发现并掌握相应的原理和结论的一种方法。它的指导思想是在教师的指导下，以学生为主体，让学生自觉地、主动地探索，掌握知识和解决问题的方法和步骤，研究客观事物的属性，发现事物发展的起因和事物内部的联系，从中找出规律，形成自己的概念。
（二）探究式教学中教师角色
1.学生学习的促进者。按照新课程的要求，教师应当帮助学生制定适当的学习目标，并确认达到目标的最佳途径；为学生提供各种便利条件，为学生的学习服务；作为学习的参与者，与学生分享自己的感情和想法，和学生一起寻找真理。
2.学生学习的引导者。新课程标准要求教师在教学过程中指导学生形成良好的学习习惯，掌握学习策略；创设丰富的教学环境，激发学生的学习动机，培养学生的学习兴趣；与学生建立一种接纳性的、支持性的、宽容性的课堂气氛。
3.平等中的首席。新课程强调：教师是学生学习的合作者、引导者和参与者，教学过程是师生交往、共同发展的互动过程。交往意味着人人参与，意味着平等对话，教师将由传统教学中居高临下的权威转向新课程教学中的“平等中的首席”。
（三）传统教学和新课程中的教师角色的对比
1.传统教学中教师角色的具体要求。过去，教师在教学过程中扮演的是社会的代言人，它过分要求教师用社会对教师角色的规范来要求自己，用角色意识压抑个性意识，充当整个教学活动中知识的传授者、教学的管理者和学生生活学习的最高权威，使得学生、家长等社会各界都产生了一种偏执的观念――即教师是标准的完人形象，教师是没有错误的。
2.新课程中教师角色的具体要求。初中教学课程中的科学探究，是学生积极主动地获取知识、认识和解决问题的重要实践活动。它涉及提出问题、猜想与假设、制定计划、收集证据、解释与结论、反思与评价和表达与交流等要素。在引导学生亲身经历和体验科学探究活动的过程中，教师应充分扮演好自己的角色：课程实施的设计者、指导者、参与者。在设计实验时，教师不仅是要指导学生如何设计，寻找什么样的事实依据，怎样利用事实依据阐述自己的观点，还要策划在什么时候，以什么形式给予学生选择活动的内容、活动方式和合作的伙伴，怎样抓住契机及时评价，激励想想、思考、探索和创新。在探究学习中，教师对学生提出的问题，不直接给予答案，而是创造解决问题的途径，培养学生探索、分析、归纳、综合的能力。对学生获得的结论，不直接加以评价，使学生形成科学的研究态度。当然，教师也不能一味地顺从学生的探究欲望，要做教学的向导。在探究课堂上，师生间通过互动产生的新知识的比重将大大增加，教师从知识的权威到平等参与学生的研究，从知识的传递者到学生学习的促进者、组织者和指导者。
3.传统教学和新课程中的教师角色的对比。受传统教育的长期影响，教师在过去教学模式中所扮演的角色总结起来就是知识的代言人、教学内容的传递者、知识生产线的操作工，整个教学过程即是一个重结果的过程。例如：在进行实验“探究燃烧条件及灭火原理”时，教师通常会预先告诉学生发生燃烧的三个条件：（1）必须是可燃物；（2）必须升温；（3）要与空气接触，然后根据教材设定的不同实验条件一次做演示或直接让学生按照教材上的实验步骤进行实验。实验结束后，教师会对实验现象和实验结论做总结，让学生做好记录并对照教材的标准答案背下来。最后，教师会针对该实验过程中常出现的问题和常考点加以补充和所谓的拓展，学生只要能熟记这些知识点的标准答案，在考卷上能顺利拿到高分就万事大吉了。至于实验为什么要这么做？则是教师们下课后去思考和研究的问题了。
新课程改革要求教师在教学活动中扮演学生学习的组织者、引导者、合作者等角色，而整个教学过程则需要完成从重结果到重过程的转变。同样以上述实验为例，在进行实验“探究燃烧条件及灭火原理”时，教师会引导学生结合生活实际大胆提出猜想，燃烧的条件可能是：（1）必须是可燃物；（2）必须升温；（3）要与空气接触（一般物质在水里不能燃烧）。然后由学生自主设计实验方案。接着教师对学生设计的实验方案进行评析；对学生的创意进行肯定，并指出有些设计方案中的不足，指点学生进一步改进设计方案的技巧，并分析概括出合理的设计方案中的共同原理。通过过师生之间、同学之间的讨论，很快得出正确的结论。这样由学生自己来完成实验的全部过程，在实验结束后，学生就观察到的现象、分析的思路以及得到的结论可以充分交流、展开讨论，对出现错误和偏差的实验自己进行分析总结找出失败的原因，教师做补充和引导的教学模式，与传统教学的教师演示实验教学相比，不仅培养了学生严肃认真的科学态度，与传统教学的教师演示实验教学相比，不仅培养了学生严肃认真的科学态度，实事求是的科学精神，还大大提高了学生分析问题、解决问题和表达交际的能力。
4.教师教角色转变的必要性。在知识越发受到重视的今天，教育成为了推动国家发展和社会进步的主要因素，而教师在整个教学过程中起着无可替代的主导作用。综上所述，我国现阶段教师在教学活动中所扮演的角色已经不能适应当今教育事业的全面发展。因此，实现教师角色的伟大转变便成了促进国家发展和社会进步的必然要求。
三、新课改后教师角色转变的意义
国家基础教育课程改革能否成功，改革目标能否实现关键在教师。就教师而言，要适应新课程教学，就必须通过继续教育对新课程充分理解、诚心接受、热情投入、有效实施，并根据新课程要求不断提高自身综合素质，实现从“传授者”到“促进者”、从“人师”到“心理医生”、从“权威”到“非权威”的角色转变。
（一）教师角色转变对教学的意义
综合新课程对教师角色转变的具体要求，可以概括为“五多五少”：教师讲的少了，学生活动多了；教师照本宣科的少了，设计实验、备课的多了；学生死记硬背的少了，课外实践多了；学生作业少了，作业形式多了；教师批评少了，鼓励、表现多了。即：教师角色的转变有助于使教学中教师的指导渗透到研究性学习的每个环节，让学生变得主动，感受到成功的乐趣；使学生的整个学习的过程变得流畅和合理，具有最高的效率和最佳的效果。
（二）教师角色转变对社会的意义
教师是社会生活中从事教育教学专业化活动的角色，新课程和新教材对教师角色专业化提出了更高的要求。随着时代的发展，社会的进步，特别在当今的信息时代，人们对教育观的提升，重新反思教师的角色成为了转变教师的教学观念，当好新时期新教师的首要任务。作为课堂教学的实施者，教师的角色直接影响着教学效果。因此，教师角色的转变对整个社会的发展都显得尤为重要。
四、实现教师角色转变的主要途径
我们知道：教师在课堂上所扮演的角色直接影响着教学效果，新课程改革立足于改变学生的学习方式，强调一种主动探究式的学习，而我国现有的学科教学与之相比有很大的差异，因此，要实现国家教育的强大，就必须实行新课程改革，实现教师角色从传统教学到新课程改革后探究式教学模式中的巨大转变，要实现这一伟大目标，作为21实际的人民教师，我们应该怎么做呢？以下是我总结的几个主要途径。
（一）提高自身综合素质
在新形势下，教师在学生面前的角色转变必将成为事实，我们教师应当做好充分的准备，不断提高自身的素质，同时还应具备过硬的业务素质才能出色地完成本职工作。一是丰富科学专业知识。教师知识结构的更新，随着社会的发展，我们所面对的学生也会更加复杂化，这就要求教师必须不断学习心理学和教育学，能够以新的教育理论来支撑自己的教学工作。总之教师必须具有系统的完整的科学专业知识，这是从事科学教育所必备的素养。二是学习相关学科知识。传统学科界限越来越模糊，仅靠狭窄的专业知识已很难应付现代教学需要，所以教师要开阔本学科视野，除了需具备与科学相关的基本知识等，还需了解科学与其他有关学科的横向联系及发展，使社会科学知识、教育科学知识、系统科学知识，有机地结合形成比较完整的基本知识。三是积极参与社会生产和生活。社会生产、生活知识是十分广泛的，这就要求教师具有自我改进的迫切要求，以敏锐的眼光和头脑，注意观察、了解、搜集本地区的自然情况、生产情况、生活情况以及社会改革科学技术的应用情况。
（二）设身处地融入其中
在新课改教学中，教师要设身处地的融入其中，如学生在自主观察、实验或讨论时，教师要积极地看，积极地听，把自己当成学生，设身处地地感受学生的所作所为，所思所想，随时掌握课堂中的各种情况，并考虑下一步该如何指导学生学习更为药效。
（三）给学生心理上的支持
教师应该努力创造良好的学习氛围，采用各种适当的方式，给学生以心理上的安全和精神上的鼓舞，使学生的思维更加活跃，探索热情更加高涨。在日常生活中，教师应主动关心、关爱学生，了解学生并在学生需要的时候给予帮助。
（三）注意培养学生的自律能力
论文摘要：教育部新颁布的<大学英语课程教学要求(试行)>明确把教学模式的改革作为教学改革的重点，提出了新的以现代信息技术为支撑的多媒体网络教学模式。在当前背景下，从传统教学模式向网络教学模式的转变，从另一个角度说，就是从传统的以教师为中心的教学过程向现代以学生为中心的教学过程的转变，成功与否关犍在于教师如何恰到好处地进行角色转换。文中反思了目前大学英语的教学模式。探讨了大学英语网络教学模式下教师角色转变的必要性、可能性及其策略。
一、传统大学英语教学模式之下的教师角色
我国大学英语的教学模式长期以来一直是以“教师为中心”的教学模式。其理论依据正是基于行为主义的“刺激——反应论”以及夸美纽斯和赫尔巴特的教育思想．即教学的“三中心论”(以课堂为中心、以教材为中心、以教师为中心)。该模式以“教师讲授——学生接受”为主，多采用“语法——翻译法”进行教学。强调知识的输入(input)，而忽视语言的运用(output)。
在传统的大学英语教学模式之下，英语教师的主要职能是传授英语知识、维护课堂教学、批改作业以及评定学生成绩。因此教师所充当的角色主要是知识的传授者、课堂教学的管理者、学生学习的检查指导者以及学生成绩的评估者。有目共睹。这种教学模式与高素质的教师相结合在特定的历史时期发挥了很好的作用，培养了大批优秀的外语人才。但随着新世纪的到来以及社会、学校、学生等各种条件的变化，特别是由于学生人数的增加，传统教学模式受到了极大的挑战。尤其是信息技术所带来的外语教学思想。使得大学英语教师的职能和角色的局限性暴露无疑。与此同时。与社会发展相适应的基于多媒体与网络的新的教学模式则逐步成为英语教学的适当模式。受到教师与学生的好评。
二、多媒体网络背景下的大学英语教学模式
《教学要求》中明确指出：“新的教学模式应以现代信息技术。特别是网络技术为支撑，使英语教学不受时间和地点的限制。朝着个性化学习、自主式学习方向发展。”“新教学模式在技术上应体现交互性、可实现性和易于操作性。另外，新教学模式在充分利用现代信息技术的同时。也要充分考虑和合理继承现有教学模式中的优秀部分。”通过对《教学要求》的分析．不难看出新的大学英语教学模式应该是在合理继承传统的课堂教学模式优秀部分的同时，以多媒体辅助来开展英语教学。
与传统的教学手段相比，利用网络资源进行英语教学具有许多优点。第一，网络资源信息量大，网络技术扩展了学习空间，能满足学生的不同学习需要。丰富的网络资源为不同学习水平、不同学习兴趣的学生提供了丰富的自主学习的空间。同时，网络技术的发展使学生从“一个封闭的班级走向一个无班级、无年级，甚至无国界的学习空间，将学生和教师从时空的桎梏中解放出来了，教师可随时随地教，学生可以随时随地学”(胡壮膦，2004：345—349)。第二。随着多媒体及网络技术的广泛运用，师生之间的交流已不再仅仅限于大学英语课堂，以网络为支撑的多媒体教学为学生和教师提供了交流的平台。师生之间的交流方式也将“从单一的一对多而扩展为一对一，多对一，多对多；师生之间的交流已不再以语言为唯一的手段。而呈现出交流手段的多元化趋势”(黄荣怀，2003：4—5)，而这种交流手段的多元化又使得大学英语教学能在更大的空间内展开，更能实现教学的最优化目标。第三，多媒体网络教学模式之下。学生的创造性和潜能得到更好的开发。传统的教学活动以传授为主，以“告诉”的方式让学生“占有”人类已有的知识经验，造成了学生被动接受的学习方式。而在网络教学的自主学习过程中，由于学生的个性得到张扬，潜能得到发掘，创意得到保护，因此自主学习便成为一件快乐的事情。第四，网络教学更能激发学习者的学习兴趣，提高教学效果。多媒体教学为英语学习者提供了大量丰富的资源和集图、文、声、色为一体的教学环境，无疑比传统的“一张嘴”、“一本书”和“一支粉笔”更具吸引力，更能调动学生的学习积极性。
由此可见，要适应现代信息技术的飞速发展，大学英语教学模式必须变化。由于教学模式变化，大学英语教师也需要重新定位自己的角色。从某种角度来讲。教学模式的转换就是教师角色的转换以及更深层次的教学理念的转变。
三、网络教学模式下的教师角色的定位及策略
1．问卷结果分析
《课程要求》颁布之后，教育部随即确定在180所院校开展大学英语网络教学试点，南京邮电大学作为改革试点之一。引进了上海外语教育出版社开发的“新理念大学英语(全新版)网络教学系统”，与传统课堂教学模式形成互补。传统课堂(对照组)周课时为4学时，采用3+1模式，即精读泛读3学时，在传统课堂上进行，听力1课时，在语言实验室进行；网络教学(试点组)采用1+1+1+1模式，即学生上机进入系统自主学习1学时，小班口语课(25人左右)1课时，读写课(多媒体大班上课(95人左右)1课时，读译课(多媒体大班上课(95人左右))1课时。迄今为止，这两种模式已运行将近三年时间，本研究采用问卷调查和成绩测试的方式对两种教学模式的效果进行调研，旨在对目前环境下教师的角色定位进行探讨。
(1)关于教学模式：80．8％的学生对“大学英语网络教学试点组”(改革班)持肯定态度，并认为其较之于传统教学模式具有诸多优势，如“学生能接触更多更地道的英语资料，得到更多提高语言技能的机会”(57．2％1，“大班多媒体‘读写译课、小班‘vi语课’及自主学习相结合，体现了语言教学的特点，教学效率较高”(55．4％)，关于“较理想的大学英语教学方式”，65．1％的同学选择“网络教学与传统教学相结合的模式”。
(2)关于教师的课堂角色：同学们认为应是“教学资源、信息的提供者”(65．6％)、“学习过程的咨询者”(56．7％)、“知识的传授者”(43．6％)、“教学过程的管理者”(19．2％)、“学习的促进者”(13．1％)等。可见，同学们对教师课堂角色的要求是多重的，而非单向的“传授知识”。
(3)关于教师角色转换：41％的同学认为教师作为英语知识传授者的角色在“目前环境下仍是英语教师的第一角色”：大多数同学认为从传统教学模式向多媒体网络教学模式过渡过程中，英语教师的角色应该“适当转变”(87％)，而非“彻底转变”(7．3％)；关于教师在新的多媒体网络教学模式中的主要作用，同学们的选择也是多元的：“传授知识”(50．4％)、“提供学习资源和信息”(40．9％)、“帮助辅导”(39．1％)、“组织管理”(30．4％)、“监督检查”(28．6％)；针对“通过e—mail，bbs等手段与教师进行交流”，大多数同学选择了“愿意”(46．6％)或“很愿意”(27．8％)。
2．教师角色的定位及策略
问卷和测试结果显示．多媒体网络技术所带来的优势已被师生普遍认可．多媒体网络教学模式的教学效果已得到一定程度的体现。信息技术的快速发展不仅使大学英语教师的角色转换成为必要，同时也为其角色转换提供了可能的条件。
问卷结果同时显示师生普遍认同的较理想的大学英语教学方式是传统教学模式与网络教学模式的有机结合，认为在目前大学英语教学背景下，教师的角色只能做“适当转变”，而非“彻底转变”；同时，测试成绩也表明尽管“总分”、“vi语”二项，采用网络教学模式的班级优于采用传统教学模式的班级。“阅读”、“翻译”和“写作”三方面并未表现出明显差异。而“听力”方面，由于试点班没有开设专门的听力课，完全取决于学生自觉去自主学习中心，成绩反而低于采用传统教学模式的对照班。这表明：目前的大学英语教学环境决定了大学英语教师的角色转换有一个“度”的要求：一方面，要适应现代英语教学的要求，实现由传统角色向现代角色的转变；同时鉴于目前我国大学英语教学的客观条件，要注意教师角色转换的策略，把握角色转换的“度”。具体对策如下：
第一，紧跟时代步伐，努力转变传统的大学英语教学观念。虽然许多学校已将多媒体网络引入了教学当中，但其中大部分是投影型的教学，即老师将原来写在黑板的内容做成了幻灯片演示给学生看，而学生还是处于较为被动接收的地位。本次教学模式的改革不仅仅是教学手段的单纯转变．而是更深层次的教学理念的转变．是一个由长期以来占统治地位的以教师为中心的模式向着以学生为中心的模式的转变。
第二，提高大学英语教师的信息技术素养，为其实现角色转换创造条件，同时注意技术上的交互性、可实现性和易于操作性。以南京邮电大学为例，我校仙林校区共有多媒体语音室12间。然而据了解。在语音室上听说课与以前用录音机上听说课并无太大区别。主要用来听磁带和放光碟，多媒体语音设备的其它功能很少得到利用，这就大大降低了设备的利用率。另外。学生有问题想通过bbs或e—mail等向老师请教时。又经常因为老师不能熟练使用而被迫放弃。而所有以上出现的问题关键就在于教师缺乏应有的现代教育技术素养。随着现代教育技术和网络的迅猛发展．提高大学英语教师的信息技术素养已成为当务之急。同时要求教学系统在技术上具有较强的人机交互功能，但在技术和操作上又不能太过纷繁复杂或太过高端。以致使其在大众通用计算机上无法运行或实现。
第三．充分考虑和合理继承现有教学模式中的优秀部分。利用现代教育技术改进现有教学模式并不意味着对传统教学模式的彻底摈弃，而是要各取所长。例如。传统教学模式能通过教师循循善诱的教学风格对知识进行集中、生动的阐述，针对每一学生的特点进行启发。同时传统课堂教学中教师个人的人格魅力对学生的影响也是一个不容忽视的特点。
关键词 思想政治 教师 角色转变
中图分类号：G424 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkx.2017.03.064
Abstract With the rapid development of China's economy， social productivity has been greatly developed. With the rapid development of economy， the development of basic education in our country has been very slow. After entering the new century， based on the original curriculum of teaching in our country has not meet the needs of the times， in order to solve this problem， the state vigorously promote the reform of basic education， new curriculum system to replace the original curriculum based teaching. The new basic education curriculum reformed and comprehensive of the ideological and political course， this reform puts forward new requirements for teachers of Ideological and political course， forcing the ideological and political course of teacher's role in the teaching process of change. This paper discusses the theory of role and teacher role of analysis of the role of traditional ideological and political courses， discusses in the new basic education curriculum system， change the role of the strategy of teachers of Ideological and political course.
Keywords ideological and politics； teacher； role change
我在经过基础课程的改革之后，教学大纲体现的全新的思想政治课课程理念也对思想政治课的教学方法提出了全新的要求。在传统的思想政治课堂上，教师的教学方法单一，学生消极地、被动地接受着思想政治教育，这种教学方法已经不能满足新课程教学的需要，思想政治课教师在课堂上的角色转换问题也日渐引起了人们的关注。
1 角色理论与教师角色
“角色”一词最早是出现在戏剧之中的一个名词，它是指演员在戏剧舞台上依据剧本要求所扮演的某一特定人物。在戏剧之中“角色”一词也称作“脚色”。在20世纪20年代，美国著名的社会心理学家米德第一次将“角色”这个词引入到社会心理学的研究之中。米德在他的理论之中运用“角色”这一概念对个体在社会之中的不同身份和行为进行说明，在社会心理学之中“角色”这一个术语包含着三层含义。第一层含义是指一套特定的社会行为模式，在社会之中的每一个角色都体现着一种特定的社会行为；第二层含义是指角色的行为对角色在群体之中的社会地位的反映；第三层含义是指社会对每一种角色的行为、义务等的规范，从这一层含义之中反映了任何一种行为不仅仅是角色扮演者的社会地位及个体心理的反映，还是社会规范之间的关系的一种反映。
在社会之中，角色的分类有很多种类型，分类的依据是社会对个体期望和个体执行角色的情况。现阶段，学术界将社会角色大致分为三大类。第一类是期待性角色。这种角色是社会要求的角色，期待角色身上有许多社会群体期待的内容，这就造成了期待角色往往是一种理想化的角色；第二种类型是主观角色。担任这种类型的角色的个体，在实际的角色执行过程之中，需要对角色的身份、职责、义务等要素有一个全面的、准确的认识；第三种类型是实际角色。这是指人们在实际的生活之中表现出来的角色。三种不同的角色实际上反映了人们在客观要求、主观要求、主观和客观综合作用下的三种生存模式，这三种模式为个体在社会之中角色价值的实现以及进行准确的自我社会定位提供了参照。三种角色的关系是以主观角色为中介，期望角色不断的转变为实际角色的过程。教师身上同样具有着这三种角色。教师在实践过程中应该重视并努力将三种角色一致起来。
教师角色，对于社会群体而言它是一个期待性角色，对于教师本身来讲它是一个主观性角色也是一个实际的角色。美国著名的心理学家林格伦指出：“一个教师所要了解的第一件事就是他自己和他周围环境的心理因素与力量。”这句话实质上就是强调了教师应该有一种角色意识，要明白自己具体扮演的是一种什么样的角色，个体又该如何发挥这种角色的作用。著名的社会教育学家比德尔在对前人有关教师角色的研究进行整理，归纳和总结之后，将教师的角色分为三类：一是指教师的行为；二是指教师的社会地位；三是指教师角色对教师的期望。
在教师角色理论的研究方面，目前我国的研究水平还落后于国外水平。因此本文在此简要阐释一下国外的教师角色研究成果。国外对教师角色的研究是以两个方面为重点的：一是建构主义理论下的研究；二是人本主义理论下的研究。在建构主义理论的研究之中，教师在与外界交往的过程之中发挥其角色的作用，在与外部世界的交往之中得到发展。在建构主义理论之中，教师和学生都是学习者，但是在学习过程之中，教师需要引导学生的学习，并解决学生在学习的过程之中遇到的各种学习问题，还要为学生创建一个有利的学习环境，帮助学生提出问题和解决问题。在建构主义者的理论之中，教学活动的核心是学习者的智力活动。依据这一观点，建构理论将积极学习者的特点归纳为“要能够提出问题，还能够解决问题，要深入调研，解决矛盾冲突和勤于反思”。由此我们可以看到在建构主义理论之中，教师是教学活动的组织者、指导者、帮助者和促进者，而学生则是教学活动的中心。以罗杰斯为代表的人本主义认为教师是学习的促进者。在教学的过程之中，教师的核心任务就是为学生的学习提供必要的资源和促进学习氛围，学生自主决定如何进行学习。罗杰斯认为在传统的教学模式之中，教师是知识的拥有者，学生是知识的被动接受者。鉴于这种现状，罗杰斯提出了教师成为“学习的促进者”这一主张。人本主义者认为教育应该具有促进学生认知和情感综合发展的特点，教学过程应该是一个以学生为主体的过程，教学之中的人本主义和建构主义对20世界各国的教育模式的改变产生了重要影响。
教师一般是指“向学生传递人类积累的文化科学知识进行思想品德教育，把他们培养成一定社会需要的人才的专业人员。”我国相关的法律之中对教师的定义是“教师是履行教育教学职责的专业人员。”我国的思想政治课教师是指帮助学生树立建设中国特色社会主义的共同理想 ，使学生初步形成正确的世界观、人生观、价值观，培养为学生的全面发展奠定思想政治素质基础的专业人员。
2 思想政治课教师角色的传统定位
2.1 学科知识的传授者
在传统的思想政治课教学过程之中，教师的教学重点在于传授现成的理论。对于这一现象夏D尊先生说：“教育者与被教育者之间只有知识的授受，毫无人格上的接触，简单的一句‘教育者是卖知识的人，被教育者是买知识的人罢了’。”传统的思想政治课教师仅仅是对知识的结论进行传授，这一本质主要体现在三个方面。第一个方面是在教授思想政治课的过程之中教师明显的表现出了重视知识的传授，忽视对学生的情感、态度和价值观的教育的一种倾向，造成这种现状的原因是教师仅仅将自己的角色定义在知识的传授上。教师在教学过程中的重点是将教材之中的内容依照教学大纲的要求教授给学生，教师解决了学生知不知道、会不会的问题，却没有考虑到学生信不信、行不行的问题，教师的这种教学方式直接导致了思想政治课与学生的实际生活完全割裂，在这种教育的过程之中完全的忽视了对学生的道德情感、道德信念以及道德行为的教育，导致了学生不能做到知行合一，形成了巨大的人格障碍；第二个方面是传统的教师在进行实质的思想政治课程教学的过程之中教师重点在教而忽视了学生学不学的问题，传统的教学方法以教师的讲课为中心，学生围绕教师在课堂上讲授的内容展开学习，教师控制了教学过程，学生处于一种被动学习的状态之中，造成了教学效率的低下；第三个方面是教师在讲课的过程之中重视给学生讲授某些重点结论，忽视了对结论的来龙去脉的解释和知识的拓展运用，学生的学习过程变成了一个记忆标准答案的过程，学生在学习的过程之中缺少必要的思考和思维活动，致使学生在需要解决问题，分析问题时，表现出思维能力的严重不足。
2.2 思想道德的说教者
在传统的思想政治课堂中，教师重视对理论的讲解，却完全忽略了社实践活动在思想政治教育之中的重要意义。这种教学方法的结果是思想政治教育未对学生产生实质的影响。在传统的思想政治教育之中，与重理论、轻实践相似的问题还有重灌输、轻引导。传统教育之中大多数思想政治课教师采用的教学方法都是灌输式教育，在教的过程之中完全的忽视了学生这一教学的主体的存在。在实际的教学过程之中，教师逐渐变成了一个“说教者”而学生则沦落为“被说教者”。一切思想政治教育过程之中包含的情感体验，行为养成等都以“说教”的方式灌输给学生。学生在这个过程之中，迫于考试压力，则完全接受了教师的说教，实质上学生的思维和情感并没有融入到教学的过程之中，教师所教授的知识也未对学生产生实质的教育。这种现象的普遍使的学生对思想政治课普遍表示出一种不满，认为思想政治课就是大道理课。传统的思想政治课教师不仅仅在扮演“说教者”身份，还是学生学业的仲裁者。传统的思想政治课教师在评定学生学业时只注重学生的成绩，忽视了学生的成长过程。在评价学生的思想道德水平时运用了绝对的标准，磨灭了学生的个性。从以成绩为标准的评价手段就可以看出传统的评价手段重视知识的评价强调一种共性，忽略了对学生情感、态度以及价值观的评价，从而轻视了学生的个性。
3 思想政治课教师角色转变的策略
3.1 从知识的传授者转变为学生学习的引导者
在实际的教学过程之中，教师有两种引导学生的方式。第一种是教师根据自己制定的教学计划和设计的教学方案向学生传递一部分与所教授内容有关的信息，这一过程与传统教学中教师的职能有点类似；第二种引导方式是先让学生对将要学习的内容进行探讨和学习，当学生在学习的过程之中遇到问题时，向教师寻求帮助，教师根据学生提出的问题对学生进行引导。在新课程改革的要求下，思想政治课教师作为知识的传授者的角色在发生变化。教师需要改变传统上对于强调知识传授的倾向，积极培养学生主动学习的态度。教师应该由重视知识的传递转向重视学生的发展，在教学的过程要强调学生情感、价值观的发展和培养。在实际的教学过程之中，由重视教师的“教”转向学生的“学”。思想政治课的教师要逐步的引导学生学会自主学习，懂得如何探究学习，如何与他人进行合作学习，由重视结果向重视过程转变。著名的德国学者第斯多慧说：“科学知识是不应该传授给学生的，而应当引导学生去发现他们，独立地掌握他们。”这句话强调了教师在教学之中的引导作用。在新课程的教学过程之中要实现将“目标――策略――评价”这一过程与“活动――体验――表现”的过程结合起来。
3.2 从思想道德说教者转变成学生发展的促进者
美国心理学家罗杰斯首先提出了“促进者”这一概念。他提出这一概念的基础是，他认为“每个人都具有求成长、求健康和求适应的冲动，有自动发展的潜能、有自我认识、自我指导和自我评价的能力”。教育学界对未来的教师的认识是“教师已经越来越少地传递知识，越来越多地激励学生进行思考，教师更重要的职责是集中精力从事那些有效果和有创造性的活动，通过这些活动使教师与学生之间进一步了解，进而提升教师促进学生发展的能力”。教师成为学生发展的促进者，这就要求学生与教师之间具有多层次、多渠道的信息交流方式。这样教师才能及时了解学生的学习状况，然后以合作的方式融入到学生的学习之中，进而促进学生的智力水平、认知结构、思维方式等的提高。在教师实现促进学生的发展的过程时，首先要做的就是建立起良好的师生关系，实现教师与学生的双向交流。随着科技和文化的快速发展，学生的主体意识、自我意识、独立意识不断增强，对于学生而言，教师不再是知识的“垄断者”，因此传统的师生关系已经不符合现阶段的教学需要，教师需要与学生建立一种全新的即平等的师生关系。以平等的师生关系为基础，教师在学生自主学习的关键时刻给予帮助和指导使学生在潜移默化之中受到思想政治教育。
参考文献
[1] 刘强.思想政治学科教学新论.高等教育出版社，2009.
论文摘要：知识社会学是以知识为研究对象，研究知识与社会系统之间关系的科学。把知识社会学的理论引入大学教师角色的研究，探讨知识与大学教师角色之间的关系，是大学教师角色研究的全新视角。依据知识社会学的观点，大学教师是知识人，是学者，是“知识的传播者”、“知识的组织者”、“知识的贡献者”和“知识的创造者”的有机结合体。
一、知识人:知识社会学中的教师角色
知识社会学是把知识作为研究对象，研究知识与社会系统之间关系的科学。“知识人”是知识社会学的一个重要概念，依据知识社会学的意义，我们可以把它理解为依赖并参与知识的社会人。在知识社会学看来，教师是知识人。
波兰著名的知识社会学家弗·兹纳涅茨基是知识社会学领域中对教师角色有深人研究并做出巨大贡献的代表，他曾在《知识人的社会角色》一书中创建了知识人的社会角色分类方法。他认为，“知识人”作为一类社会人，是一群专业化了的人，他们在社会生活中扮演着不同的社会角色，每一个知识人在社会中扮演什么社会角色，取决于他参与什么样的知识系统和如何参与知识系统。即，“知识系统”不同，“社会圈子”就不同，角色的行为规范也就不同。
“社会圈子”是弗·兹纳涅茨基的社会角色分类中的一个核心而关键的概念。他把知识人置于某一个“社会圈子”来进行考察，根据知识人在自己生活舞台中的“自我”、“地位”和“功能”，从而区分出知识人的不同社会角色类型。(1)社会圈子:就是参与社会角色的或大或小的一群人，在社会圈子与角色之间有一股大家共同认可的凝聚力，角色成员都受这种凝聚力的约束。(2)自我:每位“社会人”被他的圈子想象成是一位有机的心理实在，他有“自我”，他意识到自己的身心存在和其他人如何尊敬他。如果想做他的社会圈子需要他做的那种人，他的“自我”就必须按照他的社会圈子的意见，在体力和智力上具备某些品质。(3)地位:被某一社会圈子所需要、并具备圈子里他扮演的角色所需要的品质的人，他的社会圈子就会授予他一定的权利，具有确定的社会地位。(4)功能:在获得权利和地位后，他必须执行一定的社会功能，他有义务完成一定的任务，以满足他的圈子成员的需要。
弗·兹纳涅茨基后来将“社会圈子”、“自我”、“地位”和“功能”四个概念作为一个系统，构成社会角色分类的范式，对知识人进行系统的比较分析，从而将知识人进行角色分类。
二、知识社会学视角中的大学教师角色
依据弗·兹纳涅茨基角色分类方法，对大学教师角色进行分析。首先，大学教师的社会圈子，就是参与大学教学、科研与服务的一群人，作为一个专门群体，其内部具有很强的凝聚力，有大家必须共同遵守的规范。其次，每位大学教师都是自己群体中的一份子，在群体中占有一个“位置”。对于占有某个位置的人，人们对他都有一定的期望，也包括他本人的自我期望。第三，大学教师有自己的权利和地位。除了作为一般公民所享有的一般社会权利之外，大学教师还作为专职教育者享有如教育自由权等特殊社会权利;地位包括政治待遇、经济收人、生态地位及其他物质与精神上应获得的地位，他们应该受到社会的尊重与承认。第四，大学教师在享受权利和获取地位的同时，必须发挥自己在教书育人、科学研究、社会服务和参与高等教育竞争等方面的功能。
在弗·兹纳涅茨基角色分类框架中，教师被划归在“学者”类型下面的“知识的传播者”这一亚类型中，他认为教师就是教育者。因此，教师作为知识人的特点是:拥有知识，但不发展知识;是学者，但不从事知识的发现和创造工作;不断获得知识，并把这些知识传递给新生一代。教师作为知识人依赖的是人类已有的知识系统中对个体社会化有帮助的并为自己所拥有的知识，参与知识的方式是传播知识。教师与知识之间的关系是传承而非创新。
显然，在教师(包括大学教师)角色问题上，弗·兹纳涅茨基的“知识传播者”观是需要突破的。依据知识社会学的理论，通过上面对大学教师社会圈子、自我、地位和功能分析，我们认为，现代社会的大学教师属于知识人，他是“知识的传播者”、“知识的组织者”、“知识的贡献者”和“知识的创造者”的有机结合体。大学教师不仅要在教育过程中组织好知识，把知识传授给年轻人，为他们未来成为组织社会中的成员作好准备，还要从事自己专业领域的科学研究，创造新知识，为本学科、本专业知识的发展做出贡献。大学教师作为知识人依赖的是自己拥有和发现的，并对学生发展、社会发展和某学科专业发展有帮助的知识;参与知识的方式是发现、组织、传播和创新知识。
三、知识社会学在大学教师角色研究中的应用价值
1.知识社会学为大学教师角色的研究提供了新的视角
以往对大学教师角色的认识有许多，但绝大多数是把大学教师作为社会成员和学校成员或是从社会化承担者和社会化承受者的角度进行分析和解释。知识社会学把知识作为研究对象，研究知识与大学教师角色之间的关系，为大学教师角色开辟了新的研究视角。
在弗·兹纳涅茨基的研究中，把知识人作为研究的对象，研究知识人在社会中扮演的社会角色，并依据知识人依赖的知识系统和参与知识的方式来进行社会角色分类，认为依赖的知识系统和知识的参与方式不同则知识人的社会圈子、自我、地位、功能也就不同。他的这一研究方法论在大学教师角色研究中的应用价值就在于它能启发我们思考知识与大学教师之间的关系问题，即引导我们思考大学教师作为知识人依赖什么知识和怎样进行知识参与的问题。也就是说，大学教师的知识人社会角色定位，意味着对大学教师角色的研究要从知识社会学的角度去进行。可以说，知识社会学的研究方法为我们开辟了大学教师角色研究的一个新的领域，提出了许多新的研究课题。
2.知识社会学对知识人的解释有助于我们对大学教师专业化问题的理解
(1)大学教师是“专业化”了的知识人。在知识社会学的视野里，大学教师是作为知识人被认识的。大学教师在这里被作为学者中的一类，同其他学者类别之间既有联系又有区别。毫无疑问，大学教师应该具有广博的知识和发现、创造新知识的能力。但是，大学教师究竟应该具有怎样的知识和怎样拥有这些知识是一个需要明确的问题?因为“有知识的人”并非等同于“知识人”，它们是两个完全不同的概念。知识人是依赖并参与知识系统的人，所以是专业化了的一群社会人。大学教师是知识人一一这是教师专业化理论研究的基点，从这个前提出发，大学教师的专业化问题才具有研究的可能性。大学教师的专业化追求的是大学教师作为知识人品性的提升、知识专业水平的提高和获取知识能力的增强。一个不是知识人的人，根本就不应赋予他大学教师的权利、地位。这是大学教师专业化问题上，知识社会学方法论提供的思想工具。
(2)大学教师必须依赖自己的知识系统对学生发展、社会发展和学科专业的发展做出贡献。在知识社会学的视野里，很自然地我们就要按照教师是依赖什么知识系统的人、教师参与知识的方式是怎样的这样一种思想路线去思考教师角色问题，这是知识社会学研究知识人的基本的方法论。大学教师依赖什么知识的问题要依据社会对知识的需求来确认，不同的时代知识的具体内容可能有所不同。需要把握的关键点是，大学教师必须依赖自己的专业知识，这是大学教师依赖的知识的一个方面。另一方面就是有关自然和社会的专门知识，是基础性的和系统性的专门知识。在竞争异常激烈的知识经济社会，社会对人的知识、能力以及素质要求都非常高。因此，大学教师不仅要掌握和教授某一专业领域的知识，同时还要传承相关的自然和人文知识。而且，大学教师还应当具备把自己拥有的文化知识传承下去的能力，这是成功扮演大学教师角色的必要条件。可见，大学教师的知识实际上是一个复合的系统:要教的内容的知识和教的方法的知识。
一、传统教学角色基本职责的历史演变和历史局限
千百年来，韩愈《师说》中的“师者，所以传道授业解惑也”，一直被尊奉为教师角色与基本职责的经典解读，根深缔固地影响着我国的学校教育和教师行为。这种解读，有其历史的积极意义，也有其时代的历史局限。上世纪末，依据填补历史空白的首部《教师法》，虽有“教书育人是教师的天职”的新说法，但教师行为并未有多少实质性的改变。
随着新世纪课程改革的推进，随着“一切为了每一位学生的发展”的最高宗旨和核心理念的确立和贯彻，对于教学角色及其职责、行为、作用的讨论空前广泛，空前深入。WwW.133229.coM人们从国家、学校，组织、管理，科研、创新，文化传承、社会发展，等等不同的角度，赋予中小学教师种种职责；从各自不同的需要，期盼中小学教师承担种种角色。从传统的春蚕、蜡烛、园丁、人梯、助产士、人类灵魂工程师……到现在的向导、参谋、设计者、组织者、指导者、管理者、参与者、促进者、激励者、对话者、合作者、咨询员、催化剂，等等——这些探讨和演绎，对于全面了解和全面发挥中小学教师在课程改革中的全面作用，具有一定的意义。
从社会学的角度说，角色是社会对具有特定身份的人的行为期望。角色体现着与人们的某种社会地位、身份相一致的一系列的权利义务和基本职责。从小农经济时代到计划经济时代，传统的教学，教是“上所施，下所效也”（许慎《说文解字》）；师是“道之所存，师之所存也”（韩愈《师说》）。
传统的教师在扮演着先行者、有道者的角色。在欠发达的社会，对于求知的学生来说，教师是知识的占有者和传授者，是有道的偶像和道德的说教者，是有学问的尊者和活的教科书。教师是学生唯一的知识来源；没有教师的传授，学生就无法学到知识。天地君亲师的威严和霸道，传统的学生角色只能是驯服的羊羔。看宋濂《送东阳马生序》中“余立侍左右，援疑质理，俯身倾耳以请；或遇其叱咄，色愈恭，礼愈至，不敢出一言以复”的描绘；读鲁迅《从百草园到三味书屋》乏味读书生活的回忆；查魏巍《我的老师》全文对三位老师的不同介绍；听郁秀《花季?雨季》中“又搞突然袭击”和同学背地里喊老师“陈老太”、“老古董”叙述；古代近代现代当代的传统教学，师生关系，其历史的演变和局限，或许可由此而见一斑。这些是艺术的真实，也是生活的真实。
在目前中小学传统教学中，学习（读书），或者更确切说——接受学习（被动读书），作为传统学生角色的基本职责应该说也是很明确的，甚至是唯一的；与之相应的，这时教师角色的基本职责，最传统最通俗的说法就是教书——按书教学生读书（按课本给学生讲课）。
几十年来，我国的中小学教育一直是统一内容和标准、统一教材和教参、统一考试和检查。人民教师一切行动听指挥，已无昔日塾师那样的“课堂主宰者”的风光和自由。无奈的教师只能被动地且必须严格地执行教学大纲考试大纲课程计划，忠实地做向学生传授课本知识考试内容的教书匠。无奈的学生也只能是被动地接受教师灌输的书本知识、考试内容，成为被动的知识接受者、信息的容器、应试机械人。教学双方同在无奈地扮演着被动的角色，被动地履行着无奈的职责。教师只是既定课程的讲述者和传递者，学生只是既定课程的接受者和吸收者。“传道授业解惑”与“教书育人”只剩“传道”与“教书”，教师只能仅仅是作为书本知识传授者在苦苦支撑着自己的角色。
二、课程改革中教师不仅仅是“学生学习的促进者”
知识经济、市场经济的建立，信息社会的到来，推动着我国新世纪义务教育课程改革。新课程倡导民主、开放、科学的课程理念，不仅要求教师的观念要更新，而且要求教师角色要转变；要求“教师从过去仅作为知识传授者这一核心角色中解放出来”。当课程由专制走向民主，由封闭走向开放，由专家研制走向教师开发，由学科内容走向师生经验的时候，教师角色基本职责和行为方式的转变就成为新课程实施的关键因素。
