教学反思与建议第1篇

作者简介：任仙仙（1985-），女，重庆大学城市科技学院人文学院助教，主要从事英语专业和大学英语教学，（e-mail）。

摘要：独立学院是中国高等教育由精英教育走向大众化教育过程中出现的一种新型办学模式，其培养的学生既有当代大学生的共性，又有比较鲜明的个性。在这种特殊的环境下，独立学院的英语教师在教学上面临着一些特有的困惑和难题。文章对独立学院英语教学的现状进行反思，提出几点相关的教学建议：转变教学思想，调整教师角色；尝试分级教学，满足不同层次的学习需求；授人以渔，突出能力的培养；提高专业水平，丰富教学方式。

关键词：独立学院； 公共英语教学；教学改革

中图分类号：g6420文献标志码：a文章编号：10052909（2013）05011703三本独立学院是中国高等教育在办学机制上的创新，1999年至今，在全国各地发展十分迅速。该类院校既有别于其母体学校——普通高校，又不同于一般职业技术学校，“作为新生事物，独立学院的发展没有现成经验可循，在逐步完善和成熟的过程中不可避免地遇到一些问题和挑战”[1]。因此独立学院在学校定位、师资特点以及学生层次上均享有一定的特殊性。据此，在大学英语教学的设计上应该借鉴其他层次院校一些可取的教学模式，并根据自身特点量体裁衣，找到一条最佳的教学道路，达到教学资源合理运用、学生智力和技能综合发展的目的。

笔者在总结几年来教学经验的基础上，对该层次院校的大学英语教学进行反思，提出若干独立院校外语教学的建议。

一、独立学院学生和英语教师的特点

（一）独立学院学生特点

独立学院的学生存在一些不好的学习习惯，如学习目的性较弱，难以积极主动地投入学习，缺乏持之以恒和刻苦钻研精神，学习自觉性较差，时刻需要教师的监督和管理。然而，他们大多思维活跃，具有一定的创造力，对课堂之外的事物比较感兴趣，动手能力强。

独立学院的学生在尊敬师长，处理人际关系，承受压力，理解、关心他人，处理生活中遇到的各种问题等学习之外的其他方面表现良好，给教师留下深刻的印象。例如：他们热衷于关注社会的边缘及弱势群体，并用实际行动给予关怀，为社会释放出巨大的正能量。

（二）独立学院英语教师特点

独立学院发展的时机及其独特的办学模式使专职教师普遍年轻化，大多数教师“对于自身专业发展的目的与途径并不了解，也未能预测专业发展的空间”[2]。由于学校的办学规模较大，专业设置宽泛，英语教师的大学英语授课任务颇为繁重。由此，他们少有精力去进修深造或者搞科研，不利于自身能力的提升。此外，大学英语采取专业内合班教学的方式，一名教师反复多次教授同一科目，久而久之容易失去对教材的新鲜感和热情度，不利于教学的反馈创新。

二、独立学院大学英语教学的现状分析

（一）教学任务与教学方式的失衡

独立学院的学生大部分存在偏科现象，英语水平参差不齐，教师难以在一堂课上照顾到所有层次的学生。多数教师为完成教学大纲的要求，采取“满堂灌”的方法，逐字逐句地翻译课本内容，让学生被动接受作者的语言和观点。这样机械的填鸭式教学方法容易让学生产生厌学情绪，难以接受作者所传达的文化教育精神。如此一来，没有平衡好教学任务与教学方式二者间的关系，逐渐失去了教学的乐趣。

（二）英语过级与英语能力的误解

高等建筑教育2013年第22卷第5期

任仙仙，等独立学院大学英语教学的反思与建议

独立学院的学生知道大学英语四、六级的重要性，但是他们不了解四、六级与英语能力之间密不可分的关系。语言是一个日积月累、潜移默化的习得过程，不能直接快捷地通过课堂传授所有的语言机制。而学生急于求成，希望找到一条应付考试的捷径，这样的想法很容易让他们质疑大学英语教育的本质。由此，他们不愿意加入“毫无实际意义”的英语课堂，英语能力得不到提高，导致英语过级率偏低。

三、独立学院大学英语教学的几点建议

独立学院的英语教学要想取得长足的发展，需要英语教师在教学过程中不断总结经验，不断试验，得出适宜的教学方法作用于教学。在总结独立学院的学生与教师的特点及大学英语教学现状之后，基于个人几年来的工作经验，提出以下教学建议。

（一）转变教学思想，调整教师角色

大学英语不是四、六级过关率和期末考试通过率，而是学生语言学习重要的一环，是夯实与拓展语言能力的最佳时期。大学英语教师应该从学生的长远发展出发，以学生语言能力培养为立足点，根据学生的知识构成和学习特点安排教学。

首先，引导学生对大学英语的正确认识，对基础薄弱、缺乏信心的学生要多鼓励，课后配合适当的辅助练习帮助并督促他们学习。要使之明白，学好英语不是为了达到社会的要求和家长的期望，而是自身文化修养和外文阅读、交流的重要手段。英语教师不仅仅要传播知识，更要培养与学生的感情，洞察学生的心理活动，加强学生自信心，最后帮助学生自愿学好英语。在独立学院，许多英语教师都有这样的教学体会：以情动人、以情教人的教学方式收效显著。

其次，坚持以学生为中心，教师为主体的教学模式，摒弃以教师的授课内容为中心的教学思想。在实际的教学过程中，要不断发掘学生优势，调整教师的授课方式，及时补充他们欠缺的语法知识和文化储备，找到适合具体班级的学习方式，努力指导和监督学生的学习。比如，土木工程和建筑设计专业的学生思维比较严密，对固定知识有较强的学习能力，可以先加强他们对词汇、短语以及对语法的掌握，再上升到对整篇文章的把握；人文和艺术专业的学生思维发散能力强，可以让他们从文章的宏观整体布局出发，逐步发掘主题，最后落实到具体的词汇语法学习。在实际教学中，这样的方法顺应了不同专业学生的思维方式，调动了他们的学习积极性，取得了比较好的教学效果。 （二）尝试分级教学，满足不同层次的学习需求

针对独立学院学生英语水平差异的问题，为更全面地满足大部分学生的学习需求，取得更好的教学效果，可以尝试其他本科学校实行的分级教学办法[3]。在学生入学时，运用较科学的分级试题，按学生的英语水平分为a班和b班。教师在教学过程中紧密联系学生特点，制定有差别的教学目标，让他们在进步中获得学习的自信。同时，应该正确引导学生对分级教学的看法，消除歧视或骄傲情绪，根据期末考试成绩动态调整英语a班b班学生人数。

此外，需合理地选择分级教学的教材。a班的学生基础较扎实，词汇语法掌握程度和阅读能力较好，可以选择听说材料多、阅读量大、读写要求较高的教材；b班的学生最重要的是加强基础知识，培养一定的听说能力，可以选择体裁新颖、句子篇章工整、文章难易程度适中的教材。在独立学院中较少应用此种教学模式，但此教学模式以学生语言水平为基准，目的性较强，具有一定的可行性。

（三）授人以渔，突出能力的培养

“授人以渔”是一项重要的教学理念，独立学院的英语教师也需践行。学生在中学阶段通常以死记硬背的方式被动地接受词汇、短语和语法知识，很少明白语言的内在机制和规律。进入大学，他们对这门语言的认识应该上升到新的层次，这就要求教师由表及里，层层深入地讲授其核心和本质内容，更重要的是让他们掌握要领，举一反三。例如：学生在高中已具备了4 000左右的词汇量，大多以机械记忆的方式获取。大学教师具备较强的专业知识，根据词根、词缀等的组合变化规律来教授学生记单词的方法，不断提高他们对词汇的认识深度。实践证明，当学生掌握了科学的单词记忆法之后，更积极地投入学习，也有利于其他英语知识的学习。

能力是语言学习的最终目标。语言不仅仅是词汇、语法、句式的简单组合，而是在这些基础之上的一个综合运用。如果学生没有一定的听说读写技能，那么对这门语言的学习无疑是失败的。他们走出校门以后，如果长时间没有接触这门语言，那么相关的知识很快就会被遗忘。因此，仅仅凭借应付考试的零星知识点学习，不足以培养真正的语言运用者。这就要求教师重视学生对语言能力的综合训练，拒绝“哑巴英语”“聋子英语”的现象。

（四）提高专业水平和丰富教学方式

教师要想取得好的教学成果，提高自身的专业水平是一个不可或缺的因素。独立学院的教师不能因为学生的水平有别于本科院校而放弃对自身能力提高的追求。在教学之余，应积极准备科研活动，踊跃参加进修活动。唯有严格要求自己，与时俱进，才能更好地带领学生进步。

针对独立学院学生的特点，英语教学者更应适时调整教学方式，找到适合学生的教学方法，最大限度地增加他们对外语学

的兴趣。首先，熟悉多媒体课件的制作，合理运用图像、音频、视频等手段组织和安排课堂内容，达到引人入胜的效果。其次，适时安排学生以对话、朗诵、短剧和电影配音的方式来练习英语，配合奖赏制度，激发学习动力。再次，把课文内容与现实生活紧密结合，注重学生的情感培养，传达学以致用的信息，加强他们对英语实用性的理解。如“人类与自然灾害”这一话题，针对土木建筑系的学生，让他们以小组为单位，整理关于人类的建筑设计如何抵御自然灾害的资料，用各种设计和模型展现出来，最后在课堂上用英语和学生交流。事实上，从学生的专业特点出发，调动了学生的学习兴趣，收到了良好的教学效果。

四、结语

在独立学院欲提高大学英语教学质量，教师需要从学生的实际情况出发，制定适宜的教学方法，增强学生的学习积极性和对英语学习的热情。因此，独立学院的英语教学需要每一位教师尽职尽责，在实践中摸索教学之路，提高学生的英语学习能力。

参考文献：

[1] 樊哲，钟秉林，赵应生.独立学院发展的现状研究及对策建议—我国民办高等教育改革与发展探析（二）[j].中国高等教育，2011（z1）： 24-27.

[2] 张朝霞.独立学院英语教师专业发展现存问题与对策研究[j].科技信息， 2009（8）： 325-326.

[3 ]吴伟英，邓志辉，黄继炎.大学英语分级教学模式的有效性研究[j].江苏外语教学研究， 2008 （1）： 6-13.

reflection and suggestions on college english teaching in independent colleges

ren xianxian1， wu jianhua2

（1.city college of science and technology， chongqing university， chongqing 402167， p. r. china；

2.college of civil engineering， chongqing university， chongqing 400045， p. r. china）

教学反思与建议第2篇

关键词： 小学语文 教学反思 问题 建议

有效教学是教学活动所追求的良好结局，也是教师教学的最高境界。教学反思作为教学过程的一部分，在有效教学中的作用重大。在小学语文教学中，教师的教学反思是否有效，直接影响小学语文教学是否高效开展，但实际教学中，小学语文教师的教学反思存在一些问题。

一、小学语文教学反思存在的问题

1.教学反思意识淡薄

通俗地讲，意识就是人的感知能力，是任何一个人与生俱来的能力。对于教师来说，这种感知的能力体现在各个方面，如对自身的意识、对学生的意识、对教学过程的意识等。在教学中，教师敏锐的感知力能有效地促进教学的开展，因此强烈的教学意识对教师高效开展教学是非常重要的。在实际教学中，教师虽能够意识到自身的存在，并有意识关注学生，有意识地开展教学，但对教学反思的意识并不突出。尽管课改要求教师要具有相当的反思能力，但在小学语文教学中教师的反思能力并不强，原因是很多老师教学反思意识淡薄。特别是在一些农村小学，语文教师的教学反思意识淡薄的现象更为突出。很多小学语文老师大多停留在“一节课上完”就意味着教学任务完成的层面上，而不会深入思考课程背后的东西，如课堂上自身的行为是否得当、学生的表现说明什么问题等。老师们并没有充分意识到教学反思是教学过程的一个后续阶段，没有自觉地对自己所经历过的事或即将经历的课进行反思。即使有的教师有反思的意识，更多时候也只是就事论事，只见树木不见森林，很少从更大更广的范围考虑教学有效开展的问题，这样的反思对于教师自身，对于学生，对于整个教学过程作用并不大。由于教学反思意识淡薄，导致小学语文教师在开展同一课的教学时没有明显的进步，这样的教学何谈有效。

2.教学反思行动欠缺

教学反思从本质上而言既是一种思维方式，更是一种教学与生活方式。反思并不等于静坐冥想式地回顾教学实践，而是需要教师将带有批判性质的思维方式落实到具体的教学实践中，因此，不仅仅需要思想层面的认同，还需要后续行为的跟进。随着语文新课改的不断推进，目前小学语文的一线教师对于教学反思的认识已明显提高，但不容乐观的是很多教师不能把反思的过程落实到教学实践中。很多老师以为教学反思只要在头脑里回顾就能带来教学的改进，实际上这是一种认识上的误区。教学意识如果发生偏曲就会影响教师的教学行为。哪怕教师对教学有多么深刻的认识，多么精彩的想法，如果没有落实到教学实践中，这样的教学反思可以说就是无效的或低效的。在跟一线小学语文老师访谈的过程中，很多老师反映由于自身、学校、家庭、社会等诸多方面的原因，在教学反思中大多拘泥于思想层面，很多想法过了也就过了，并不会很自觉主动地把考虑的东西记下来，原因是没有这样的习惯。实际上教学反思落实到实践还要有一个“记录”“写作”的过程，教师可以把自己对教学的思考写成日记、随笔等作为改进教学的参照，可是很多小学语文老师由于过重的教学任务很少进行教学反思，更不用说真正落实到教学实践中了。

3.教学反思内容不到位

目前教师对于反思的理解多数停留在“技术层面”上，关注的是解决显性的“方法”问题，很多教师反思的内容是“教学内容”，关注的是对教学内容的解读与开发。而对于教学目标、环境、评价及教学理念的反思所占比重很小。究其原因，主要是因为多数教师仍旧是以“知识传授者”的角色看待教学实践，没有解放性、批判性地看待自身的专业发展及教学本质，没有深入挖掘教学实践背后的依据和理论。任何教育教学实践都是多种因素交汇作用的过程和结果，教学反思的内容不可避免地承载着教师对于一定情境中的主体、对象、条件、目标、手段等多种因素及其关系的理解。因此，教师要主动地、持续地反思“我为什么这么做”、“我这样做的效果如何”、“我所做的是否合乎公正与平等的原则”及“实现教学目标的路径是否合理有效”等关键问题，从而寻求教学实践的合理性和有效性。教师的教学反思应全面关注教师在课堂教学中的自身行为，如教学理念如何落实、教学目标是否实现、对教材内容的把握是否得当、如何正确运用教学方法及教学智慧、关注学生的学习情况、如何对学生客观评价、师生关系是否平等和谐、教学环境是否有利于教学的开展等。教师只有从这些方面对教学进行全方位的反思才能找到教学中存在的问题，才能在下一步的教学中不断改进，从而提高教学的质量。

二、对小学语文教学反思的建议

教学反思是教学过程不可缺少的后续阶段，对教师而言则是提高自身综合素养与教学能力的重要途径。教师的教学反思是要对自己已经经历过的教学活动从各个方面做出自觉的判断、推理与分析的过程，包括对教学理念、教学目标、教学内容、教学方法及手段、教学设计、教学调控能力、学生反应情况等做出自觉的内省，以期达到优化教学的目的。如何才能提高小学语文教师的教学反思能力？

1.增强反思意识

教师可以有意识地开展教学活动，但不一定会有意识地反思自身经历的教学实践及其背后的理论意义。只有对教学反思有明晰而正确的认识，才能在情感上真正接受反思思想，使这种带有批判、探究性质的思维活动从无意识的变为有意识的，并将其付诸实践。反思意识强的教师永远将自己的工作看作是一个结构不良领域，会经常有意识地将貌似正常的情境“问题化”，在发现问题与解决问题的过程中对教学实践有更为深入的理解。在长期的反思实践过程中，反思意识就会慢慢形成，这样自然提高反思行为的自觉性。同时，要提高教学反思意识，不能仅仅将反思的理解停留在“技术层面”上，要从更宽广、多元的社会、文化、政治的角度分析教学实践，才能够不仅“知其然”，而且“知其所以然”，实现“知、行、思”的统一结合。

2.提高自身的知识素养

教学反思是知识建构、专业成长的过程。通过反思将教师实践中的知识呈现出来，不断地解读与建构教学经验中的意义，在主动建构知识的过程中挖掘教育实践潜在的意义。教学反思是需要一定知识基础的。教学反思要求教师根据教育教学的情景合理地运用教学方法，创造性地解决教学中存在的问题……而这些“要求”和“运用”是离不开教师一定的知识基础作出判断的。因此，教师进行教学反思是以一定的教学知识为基础的。首先，教师应当具备扎实的专业知识，包括本学科的知识及与本学科相关的边缘学科的知识，如语文学科教学论、文学、美学、文化学、生态学、社会学等，这是教师教学工作得以顺利完成的必备条件。其次，教师要具备深厚的教育科学知识，如教育学、心理学等方面的知识。这些教育理论可以帮助教师反思自己的教学行为，从而提高对教育活动的理性认识。最后，在教学实践中教师还要具有丰富的实践知识。教师的实践知识是教师在面临实现有目的行为中所具有的课堂情境知识及与之相关的知识，包括教师的教育信念，教师关于学生的知识，教师关于课程与教学的知识，教师的情景知识（通过教学智慧反映出来），以及教师的策略知识（运用理论知识的策略）。教师要始终与教学实践结合起来，对教学过程中教育理念的运用、教学目标的实现、教学内容的把握、教学设计的恰当与否、学生学法的指导等进行多方面的反思，确实朝着有效的小学语文课堂教学方面前进。

3.形成教学反思的良好习惯并付诸实践

教师在自我检视中要养成良好的反思习惯。教师对自己已有行为和习惯进行刻意的审视和考察，筛选并保持好的行为习惯，淘汰和改造坏的行为习惯，如认真检讨反思自己在教学过程中是否表现了公正的品质、豁达的胸怀、丰富的情愫和敏锐的判断力，是否有耐心、亲切感和幽默感等。通过自我检视，反思自我，使得教师形成良好的反思习惯，促进自己教育教学的发展。虽然，教学反思可以在头脑中运作，只要思考深刻，则仍对自己的教育教学起到好的作用，但如果不把精彩的反思过程和内容记录下来，也许就会很容易在以后的教学中遗忘了，消解了教学反思应有的价值，因此，真正有效的反思还要学会积累自己精彩的反思，这样才会避免重复性的劳动，也具有共享价值。而写作是一个深入反思并系统表达思想的过程。教师可以通过写反思日记、教学随笔、教育博客、教育叙事等把自己在教学过程的点滴记录下来，并进行深入思考形成有价值的教学资源运用到下一次的教学中。同时，教师要对写作载体进行思考，捕捉关键信息，在分析与推理中再思考这些想法的可行性并把它们付诸实践。只有这样，反思的问题才能在实践中得到解决，才能达到有效教学。

4.加强同事之间的交流

俗话说当局者迷，为了很好地反思自己的教学，除了自己对自己的教学进行反思外，还可以寻求同事的帮助，让同事帮助自己寻找自己教学的不足。首先，教师可以寻求与专家对话和交流，在与专家的对话中提升自己的反思能力。这里，教师与专家的对话，除了面对面与专家进行交流外，还可以多读一读教育专家的论著，因为并不是每一位教师都有机会与专家面对面的，而文本对话，也可以从文本中领略专家的教育智慧，与专家进行精神交流，思维进行碰撞，在这种交流中提升教师对教育的理解和反思。其次，教师要自我开放。教师的自我开放意味着一方面让别人研究自己，让别人帮助自己跳出认识上的盲点与局限，另一方面教师要善于从别人的课堂吸取经验并对自己的教学进行反思。因为反思不仅仅是教师个人的自我反思，还需要同其他教师进行真诚的交流、讨论。因此，教师除了开放自己的课外，还应开阔眼界，善于从别人的课堂中吸取经验。

参考文献：

［1］熊川武.反思性教学［M］.上海:华东师范大学出版社，1993:3.

［2］张立昌.自我实践反思是教师成长的重要途径，教育实践与研究［J］，2001，（03）.

［3］王春光，郭根福.反思性教学实践与教师素质的提高［J］.中小学教师培训，2003.4.

［4］冯晨星，和学新.教育叙事研究的研究［J］.学科教育，2004.6.

教学反思与建议第3篇

【关键词】物联网；实践教学；创新实践；综合实验室

1引言

我国“十三五”规划指出，要积极推进物联网发展，加快物联网感知设施规划布局，发展物联网开环应用。作为物联网人才培养主体的高等院校，更要积极推进物联网及相关专业的建设与发展，主动探索物联网人才的培养模式、课程设置和实践教学体系，创新培养方式与思路，加强产学研合作培养，不断提高物联网专业人才的创新创业能力和动手实践能力，为我国物联网行业的蓬勃发展提供合格与优秀的物联网人才。实践教学作为高校教学的重要组成部分，是培养物联网创新研究和工程技术人才的关键环节，如何创造性地开展物联网专业的实验实践教学成为各高校积极研究的热点。其中，建设以物联网项目开发与实践为导向的物联网创新实验室平台，集中物联网相关专业的优势设备和技术并高度融合，打通物联网感知层、网络层和应用层，做出综合性设计性的项目，以培养复合型的物联网创新实践技术人才，逐渐成为众多高校的共同做法。本文结合物联网行业的发展和社会对物联网人才的需求，分析了物联网专业实践教学存在的问题，就如何进行高校物联网专业创新型实践教学建设与管理进行了深入思考，探讨了高素质综合性物联网创新研究与工程实践人才的合理培养方法与建议。

2物联网实践教学存在的主要问题

物联网专业是一个新兴的工程实践性很强的复合型专业，涉及学科与专业知识较复杂，目前许多高校的物联网专业正处在由规模扩张转向内涵建设的探索阶段，普遍存在着对物联网实践教学定位不清楚、实践教学师资与经验不足、缺乏专业综合实践课程、综合性实验场所与设备短缺等问题。

2.1定位不清楚

许多高校由于师资或对物联网认识的不足，对物联网专业实践教学定位不清楚，不了解企业对物联网工程实践人才的实际需求，重理论讲解，轻实验实践，导致学生专业技能不强，动手能力差，创新实践能力不足。

2.2实践教学师资与经验不足

长期以来，由于设备场所不足、工作繁琐不受重视、缺乏专业技能培训或与企业需求脱节等方面的原因，实践教学师资不足问题一直是困扰高校实验实践类教学的难题。尤其是对于物联网专业，由于物联网项目跨专业较分散，能指导物联网综合实验实训的综合型教师更是紧缺。实验实践项目大多是各专业方向的传统基础项目的简单叠加，开设时间短，缺乏实践经验，不能与时俱进，与实际物联网项目开发相脱离，实践方式方法缺乏创新。

2.3缺乏专业综合实践课程

物联网专业涉及电子、通信、计算机、自动化、网络、软件等多个专业内容。大部分高校物联网专业相关课程的实验室都是独立设置，相互割裂的，涉及多个课程的物联网项目综合实践类实验课程太少或者是几个课程的简单拼凑，缺乏物联网综合设计与实践项目，使得物联网专业学生对物联网缺乏整体的认识，对个人今后想要从事的专业方向拿捏不准，不利于高素质综合性物联网人才的培养。

2.4综合性实验场所与设备短缺

物联网专业综合性或设计性实践实验课程与活动要依托专门的物联网综合创新实验室才能正常开展，然而大多高校的物联网综合性实验室只是相关专业方向实验室场所与设备的简单拼凑，缺少专门的场所与综合型的物联网实验与开发平台，难以开展物联网综合开发与设计项目的实验实践活动，使得培养具有高素质综合型的物联网科技创新与实践人才更加困难。

3物联网实践教学的建议

物联网专业实践教学上的种种不足总结起来就是教学软件和硬件平台的问题。面对物联网飞速发展和社会对物联网专业技术人才的迫切需求，要立足高校自身现实，建议重点从以下几个方面着手加强物联网专业创新型实践教学。

3.1明确物联网实践教学的目的

物联网专业工程实践性很强，要充分认识到物联网实践教学是整个物联网专业教学体系中的重中之重。高校要认真调研企业对物联网工程实践人才的需求，产学研融合，使学生在专业实践过程中深入理解巩固所学的理论知识，并学以致用，将知识转化成技能。培养学生发现问题解决问题的能力，进一步培养物联网项目综合开发与创新创业能力。

3.2建设完善物联网实践教学师资队伍

大多数高校的物联网教研室的教师是从电子、通信、计算机、自动化、网络、软件等已有专业教师组成的，面对物联网涉及学科的复杂性和物联网技术高速融合发展的大趋势，要积极完善物联网教师培训与引进机制，保持物联网教师队伍的知识与能力的先进性。加强师资培训，保证物联网专业的教师能够及时了解掌握物联网最新技术动态；调研企业实际需求，与企业形成长期有效的合作机制；积极聘任企业专家授课，建立产学研相结合的师资培训体制。

3.3搭建物联网创新型实践教育平台

搭建物联网创新型实践教育培养平台，是进行物联网综合能力培养和提高学生创新实践能力的重要手段，包括硬件建设和软件建设两方面。3.3.1建设物联网综合创新实验室建设物联网综合创新实验室，配置综合型集成化的物联网实验与开发平台，向学生开放，构建以学生为中心的创新实践教育平台，为物联网专业学生进行科研训练、科技创新创业比赛、职业技能大赛、专业社团活动等提供良好的开发实践环境和条件。3.3.2制定科学合理的实验室管理制度“无规矩不成方圆”，要制定科学合理的规章制度，以及采用先进的信息化手段辅助，来保证物联网综合创新实验室的安全高效地开放运行，更好地为培养大学生的创新实践能力服务。

3.4完善物联网实践教学体系设计

在物联网专业实践教学体系设计中要以企业级的实际物联网项目设计开发为导向，力求贴近实际，在完成基础教学实践的前提下，重点突出综合性、设计性、创新性实验实践课程的设计与实施；建立物联网项目综合实践类实验课程，提高学生项目实践能力。如图1所示，物联网专业实践教学体系中包括：基础课程实验、综合设计实验、科技创新比赛与科研训练、毕业设计等实践教学方式，由基础实验实训技能的培养到综合项目设计的引导，由简单到复杂，由认知到创新，逐步提升学生的专业能力。

3.5创新评价与激励机制

为加强高校学生的创新创业教育工作，教育部2017年新修订的《普通高等学校学生管理规定》规定学生参加创新创业等活动，可折算为学分，计入学业成绩。高校可以设置物联网专业创新创业学分，设置对应的奖学金或优惠政策，用来激励物联网专业学生积极参与创新创业实践的热情，学以致用，带动学生职业素质与专业技能的提高，为物联网行业提供更多的应用型创新实践人才。

4结语

本文反思了高校物联网专业创新型实践教学存在的问题，分别从明确物联网实践教学的目的，建设完善物联网实践教学师资队伍，搭建物联网创新实践教育培养平台，完善物联网实践教学体系设计，创新评价与激励机制几个方面有针对性地提出了一系列合理化建议，以期建立产学研结合的物联网专业培养体系，不断提高物联网专业创新型实践教学的水准。基金项目：潍坊市软科学研究计划项目（2015RKX023）资助。

作者:昌厚峰 张宝华 单位:潍坊职业学院

参考文献

教学反思与建议第4篇

一、实施任务型语法教学的困难

针对实施任务型语法教学的过程中存在的困难与问题，笔者根据自己的研究进行了分析总结，并与身边的高中英语教师进行了一些访谈，通过归类整理，大致可分为：

1.1教师因素

1）教师的教育理念滞后。随着新课程改革的日益深化，广大教师的教育观念发生了一定的转变，以发展“学生综合运用语言的能力”为目的，“以学生为中心”的任务型教学开始被越来越多的教师接受。任务型语法教学要求教师在设计课堂教学的过程中应着眼于学生可持续发展，为学生的终身学习打下扎实的基础，这就要求教师必须树立正确的教学观和评价观。但是，一些教师因循守旧，满足于现状，习惯于用传统的教学法进行语法教学，不愿转变思想，采用新的教学方法。

2）教师教学方法滞后。任务型语法教学倡导“在做中学”，就是使用目的语去完成教师设计的学习任务，在此过程中逐步形成运用目的语的能力。任务型语法教学要求教师改变过去过分强调语言知识的语法翻译法的教学模式。然而，部分教师，尤其是部分老教师已习惯了传统的教学方法，重语法知识轻语言技能；重灌输轻启发；重记忆轻思考；重统一轻个性，忽视学生的自主学习过程，忽视学生的个体差异和个性发展。

1.2学生因素

1）学生的能力影响。任务型语法教学，要求在课堂教学中，让学生用英语完成各种真实或接近真实生活的任务，把知识和技能融为一体，通过听、说、读、写等活动，用所学语言去做事，在做事的过程中发展自己运用语言的能力。我国学生缺乏英语语言环境，英语学习的主渠道在课堂，在生活中几乎没有机会使用英语，导致学生语言应用能力较差，无法顺利完成“任务”。

2）学生的性格影响。有些学生性格内向，不善与人交流，在英语课堂上，表现为不愿参与课堂活动，更谈不上参与小组合作，通过使用语言共同完成“任务”，因而无法在交际中发展语言能力。

3）学生的心理影响。我国学生因受儒家思想影响，过分注重自我形象，认为如果英语讲得不准确、不流利，就有损面子。因此，部分学生说英语时自信心不足，怕犯错误，往往羞于开口说英语。这种心理会阻碍学生主动完成学习任务，进而阻碍学生语言应用能力的提高。

1.3教材因素

英语教材是英语教师进行课堂教学的依据，是学生学习的重要内容。我国任务型语法教学的教材大多只是照搬国外用于第二语言教学的内容。这类教材提供的语言情景对于在英语国家的留学生来说是真实的，对于生活在中国的学生，尚有不符合真实生活的地方。一些词汇尽管新鲜但难以拼读，对于非英语母语国家的学生，这样的词汇会影响他们使用目的语去完成交际任务。

1.4教学评价因素

在任务型教学中，课程目标和相应的教学目标是对学生英语学习进行评价的依据。评价时要以形成性评价为主，结合终结性评价。但在我国基础教育英语教学中，忽视对学生进行形成性评价，许多学校和地区仍以考试分数作为评价教师教学水平和学生学习水平的标准。有些教师对传统的语法教学，对“应试教育”运用自如，对在课堂上运用任务型教学方式进行语法教学没有信心，为了高考分数，只能对任务型教学模式采取应付的态度，通过让学生做大量的练习来提高学生的分数。可见，评价机制和考试制度如不改变，在我国课堂教学上开展任务型语法教学仍有诸多困难。

二、对教师的建议

随着我国新课程改革的逐步推进，任务型语言教学的理念逐渐深入人心。近几年来，越来越多的中小学英语教师在教学课堂上进行了任务型语法教学的尝试，取得了一些经验，但也有很多的问题和困惑。任务型教学给教师带来了巨大的挑战。为顺利实施任务型语法教学，适应现代社会发展对英语课程的要求，笔者结合本研究，给广大中学教师一些建议：

1.转变教师的教学观念。

任务型语法教学能否顺利实施，首先取决于教师能否转变教学观念。任务型语法教学是“以学生为中心”的课堂，教师不再是课堂教学的权威，而是对学生的课堂学习起到引导、协助和评价作用的人。教师在设计课堂教学时，应该努力建立轻松、民主、友好、和谐的学习氛围，帮助学生消除紧张感，鼓励学生积极参与小组合作，使学生在完成学习任务的过程中体验成功的喜悦，增强自信心。任务型语法教学是围绕任务来展开的，主要是通过任务中和任务后的活动来使学生掌握语法项目，即“在做中学”、“在用中学”。教师应学会正确处理学与用的关系，精心设计学习任务，通过实施任务型语法教学来促使学生学习方式的转变，使学生成为学习的主体，培养学生的合作精神和责任感。

2.教师要全面理解、正确把握任务型语法教学。

要想在课堂教学中灵活有效地实施任务型语法教学，工作在一线的英语教师要进一步深入学习任务型教学法的涵义，用其教学理念指导自己的教学实践。全面掌握任务型教学法的特点，原则，实施步骤和评价标准，结合自己的教学实际，设计出符合自己学生的课堂教学活动。教师设计的学习任务既要具有真实性和交际性，又要构成对目的语知识和技能的需要性，从而使学生在完成学习任务的过程中形成运用目的语的能力。教师设计的任务要在学生的“最近发展区”内，让他们“跳一跳，能够到”，从而体验成功。任务完成后，要对执行任务的过程和结果进行多角度的评价，教师可以适当地对语言进行分析讲解，进一步帮助学生内化语言系统，发展语言运用能力。

教学反思与建议第5篇

【关键词】 高等学校；　绩效工资制度；　改革；　反思；　方略

一、高等学校绩效工资制度的实施

（一）高等学校绩效工资简介

绩效工资制度是以职工被聘上岗的工作岗位为主，根据岗位技术含量、责任大小、劳动强度和环境优劣确定岗级，以企业经济效益和劳动力价位确定工资总量，以职工的劳动成果为依据支付劳动报酬的工资制度。薪酬工资制度将雇员的薪酬收入与个人业绩挂钩，调动了个人工作主动性和创造性，有利于提高组织效益。高等学校绩效工资制度就是以教师在教学、科研和服务等领域的业绩为依据来确定其薪酬的制度，以充分调动教师工作积极性，使得高等学校在增强内部竞争的基础上实现培养优秀人才、促进科研创新和提高社会服务水平的组织目标。

（二）高等学校绩效工资制的实践

——以英国、美国为例

1998年12月，工党政府发表英国教师职业现代化的绿皮书，提出要将教师和校长或主任教员的薪金与绩效挂钩的教师绩效评价体系。但英国高等学校绩效工资制度直到2004年才付诸实施。教师的工资级别通过对每所大学不同学科中教师工作业绩的抽样评估来确定，共分为5个等级。最高级别教师将依据其工龄以及额外贡献，每年都将增加工资，增加量依据教师工作业绩而定。这一工资结构正式认可了通过支付额外工资来表彰教师业绩的方式，并通过工资补贴的方式来吸引教师进入一些冷僻的学科领域开展工作。总之，教师的工资水平通过对其工作业绩的评估来决定，表明大学教师工资制度已引入了市场机制。

美国高等学校在招生、教师聘任、课程与教学各环节都有着很多市场化因素，在基金运营、经费筹措和校产开发领域更是完全实行市场化运作模式。美国高等学校教师工资制度同样具有市场化特点，即商业管理和评估手段相结合的绩效工资制。美国高等学校制定有严格统一的薪酬定额制度，通过模式化、程序化的工作评估、岗位评估对教师业绩进行评价定级，对不同职员层级上的高绩效教师进行奖励。美国高等学校教师工资组成部分包括固定基本工资、可变工资部分和奖金红利部分。固定工资相对是稳定的，除非职位和薪级有所变化，因为美国高等学校教师工资与技术职务和任职年资相联系，整体上具有“薪级制度”特征。可变工资部分的薪额则由教师所属的学科与专业、职称、学位以及对院校的贡献量来综合决定；学科与专业归属、学位与职称从本质上说并不属于绩效工资的依据，院校贡献率才能真正体现绩效工资的本质。考量教师院校贡献一般是通过教学效果、科研水平尤其是学术成果的数量和质量来确定的。可变工资确保教师保持每年大约10%的浮动范围。在相同薪级教师中，基于绩效的可变部分工资刺激了教师主动谋求自我发展。

（三）我国高等学校教师绩效工资动议

1985年和1993年我国分别进行了两次全国性工资制度改革。1993年改革方案确定高等学校实施专业技术职务等级工资制，教师工资由固定的技术职务工资与津贴构成。1999年后，高等学校校内津贴制进行改革，津贴细化为岗位津贴制度、绩效津贴制度以及岗位与绩效相结合的津贴制度。在实施新绩效工资制度以前，各高等学校不断探索内部收入分配制度改革，形成了相对稳定的教师薪资结构和制度，高等学校教师收入主要由“基本工资+省内补贴+校内津贴”组成。但这种薪酬制度具有不足之处，如“科研津贴制度选择不合理”、“教师薪酬未体现学科差异”、“高等学校缺乏教师工资管理自”等，尤其是传统的薪酬制度不利于在高等学校内部形成良性竞争，办学效益不高。

2006 年7月，原人事部、财政部《事业单位工作人员收入分配制度改革方案》，该方案要求高等学校建立以岗位职责、工作业绩、实际贡献紧密联系的绩效工资制。根据绩效工资改革的要求和“同步考虑，分步实施，制度入轨，逐步到位”的改革思路，高等学校在 2007 年开始工资套改，岗位工资全部按照各类岗位最低档发放，实现了初步接轨；2009年9月2日，国务院常务会议决定自2010年1月1日起，包括高等学校在内的全国事业单位全面实施绩效工资制度。

二、高等学校绩效工资制度实践的困境与反思

绩效工资制度在实施过程中遇到了许多问题，尤其是评价指标与指标的考量问题，遭到教师反对。在美国也是如此，美国教育与劳动委员会指出：“那些认为绩效工资制是一个廉价、快捷的方法，可以轻松解决全国教育问题的想法是不切实际的，绩效工资制并不简单。”

（一）英、美等国高等学校绩效工资制度实践的困境

教学反思与建议第6篇

一、现状：生涯教育“十少”现象

自生涯教育引进到内地以来，虽有部分地区的部分中小学開展了生涯教育，但总体而言目前中小学生涯教育仍然只属“少数”现象，经过分析发现当前生涯教育呈现以下十种“少数”现状。

1　少数地区。从開展生涯教育地域分布上看，只有少数地区的中小学開展了生涯教育，这些地区主要集中在大城市以及沿海地区省市，比如北京、上海、深圳等。

2　少数学校。从開展生涯教育的学校数量来看，只是少数学校開展了生涯教育，比如在北京市開展的生涯教育主要以朝阳区的少量小学、西城区的少量中学为主。

3　少数领导。从领导重视和支持生涯教育程度来看，只有少数主管领导重视和支持開展生涯教育。从现有情况看，只有在政府教育主管领导、中小学校长重视和支持的地区和学校，才有少数学校開展了生涯教育。在学校内部的领导中，也只是少数行政领导在推动，主要是主管德育的副校长、主管学生工作的主任等。

4　少数班级。从参与班级情况来看，在同一所開展生涯教育的学校中，并不是所有班级都积极参与，只有个别或者部分班级，尤其是那些重视生涯教育的班主任或班干部的所在班级参与较多，

5　少数教师。从教师参与的角度看，只是以心理教师和政治教师等德育教师为主，并非所有的教师都了解并支持生涯教育，有些甚至是持消极并抵制的态度，如随意占用生涯教育课堂时间等。

6　少数课程。从已有中小学校開设生涯教育课程来看，主要是開设“生涯教育”和“生涯规划”类校本课程。比如北京市朝阳区幸福村社区開设了“小学生涯教育”课程，北京师范大学所属的三所附中先后開设了“高中生涯规划”课程。

7　少数教材。从编写和使用生涯教育教材来看，目前只有个别学校自编了校本或地方生涯教育类教材，如2011年出版的有：朱勇哲、田光华编著出版的《小学生涯教育》，陈晨、卢文晗编著的《高中生涯规划》，彭永新等编著的《高中生涯规划管理手册》等。

8　少数活动。从学校组织生涯教育活动来看，学校或班级只是组织了少量的生涯教育主题活动，主要有职业生涯梦想演讲、职业生涯规划书制作、职业生涯人物访谈和讲座、职业见习、参加人才招聘会等。

9　少数内容。从生涯教育的内容来看，主要聚焦于高考填报志愿与选择大学专业。目前生涯教育的大部分内容是以职业选择和工作就业为取向的，大多数中学生在填报高考志愿和选择大学专业时才可能考虑与生涯发展有关的问题，少数学校也会邀请专家開展相关讲座和咨询。

10　少数研究。从生涯教育课题研究角度看，各级课题只有少量涉及中小学生涯教育以及相关内容，少数学校、教师主持或参与个别课题。内地从事生涯教育研究的专业人员比较少，这些少量研究人员開展的研究也不多，更不系统深入。比如，笔者曾于2000年编制了“高中生专业决策自我效能量表”。提供给各地研究者使用。

二、反思：生涯教育“十没”问题

面对内地中小学生涯教育呈现的以上“十少”现状，笔者经过分析发现问题是多方面的，具体包括政策推动、本土理论研究、系统设计、整合发展、专业保障、实效评估、持续发展、关注个性、普及公平、国际交流等，可以归纳为以下“十没”问题。

1　没推动。在政策和管理方面，教育主管部门和学校没有制订出推动、支持和保障生涯教育開展的政策，因此，大部分学校、教师、学生、家庭和社会没有推动生涯教育的实际行动，难以大范围推广生涯教育。

2　没本土。在理论和研究方面，目前基本上是沿用西方生涯教育理论，没有发展出系统化的本土理论。因此在教材编写、课程设计、活动组织等方面没有适合本土文化的理论支持，导致了教材、课程、活动的随意性，没有结构性和系统性。

3　没系统。在教材编写和内容设计方面，没有系统性的本土理论指导，导致已有的生涯教育课程内容和活动设计没有系统性，生涯教育内容比较零散，课程设置较为随意，不能保证生涯教育的实效性和科学性。

4　没整合。在具体实施方面，没有整合全校、全员、全家、全社会的力量和资源，開展生涯教育还只是某些领导、部门、年级、班级、班主任、教师的事，这样难以保证生涯教育的持续性和有效性。

5　没专业。在专业发展和保障方面，已開展生涯教育的地区和学校基本上是以兼职人员为主力，大部分由心理教师、政治教师、德育工作者兼任，没有专业人员、专业机构、专业研究等。没有专业支持和保障，就没有科学性。

6　没连续。在可持续性方面，生涯教育课程、活动、课时没有连续性；有的学校低年级開展了生涯教育，高年级没有相应的课程和活动衔接：小学開展了生涯教育，初中没有；初中開展了，高中没有，这样随意性多，时断时续，没有可持续性生涯教育，不利于生涯教育的发展。

教学反思与建议第7篇

关键词：多媒体教学;高校教学;问题;原因

中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）21-0192-02

自人类进入信息化时代以来，计算机、多媒体、网络等数字化技术逐渐融入并改变着人类生活的方方面面。教育也不例外，不断发展的教育技术结合教育理念的更新，使教学方式、过程更加动态、形象，从而更好地活跃课堂与传授知识。多媒体教学在很多方面改善和提高了教学效果，因此，多媒体教学的运用在各大高校已是极为普遍，对于教师和学生来说多媒体已不再是新鲜事物。因此就引发出了新的问题，本文将从多媒体教学优势及存在问题着手进行探讨，并据此提出了解决问题的思路。

一、多媒体教学的优势

（一）运用多媒体教学，将知识全方位、多维度地施于学生，提高了学生的学习兴趣

传统的教学模式是教师利用教科书、板书、模型等来传授知识，教学过程较为静态、枯燥。在课堂中，大量的知识内容是由教师通过口头讲述与板书传递给学生，学生接收到的知识是书本上的“死知识”，不够生动形象，学生在教学过程中是被动的接受者，学习兴趣自然会有所下降。“心理学研究告诉我们：教学过程中运用的感觉器官越多，它们的作用发挥得越充分，对学习的知识越容易理解和巩固”[1]。多媒体教学集语言、文字、图像、声音、影像、动画等多种方式形成的教学课件，利用电脑、投影、录音等多媒体工具为学生呈现知识，从各个感官多重刺激学生，将知识“活灵活现”，“多层次”地演示给学生，从而引起学生的学习兴趣，使学生大脑左右两半球功能有机地结合起来，大大提高了学生智力潜能的开发。同时，学生有了置身于学习情境的真实感，有利于学生更好地去理解消化知识，成为教学过程的主导者，自主建立起系统的知识结构。

（二）多媒体教学打破了空间与时间的限制，让学生更加贴近知识本身

有时由于时间与空间的限制，使得学生无法接触到知识信息的原委。例如，因为没有相应的语言坏境，英语学习对很多学生来说是非常枯燥的，多数的英语教学都是教师拿着课本向学生讲授难懂的语法知识。多媒体教学在一定程度上改善了学生学习英语的现状，通过现代化的视听设备与契合时代的软件资料，理顺了学习语言的顺序——“听说先行、读写跟上”。不仅让学生在开阔眼界的同时提高了学习兴趣，“同时使学生置身于尽可能真实的语言坏境中，自然而然地接受英语的熏陶，直接接触英美国家的风土人情、历史文化，让语言文化和知识的学习有机地结合起来”[2]。

二、高等学校多媒体教学存在的问题

随着多媒体教学在高校课程中越来越普遍地使用，其缺陷和对教学产生的不良作用也愈加的凸显出来。

(一)多媒体教学运用的不恰当性

多媒体教学与教学内容的不合理配置。“内容决定形式、手段服务目的，这是开展教学活动必须坚持的原则”[3]。在教学中，要依据知识内容的特点来选择教授形式，为了图方便省事，一部分高校教师在教学中越来越频繁地采用多媒体教学，不论是工科、理科、社科还是艺术类科目，通通采用统一的课件进行教学，忽视了科目的独立性与学生的个体差异性。教师在教学时不分科目、学生与教学内容地使用多媒体教学，形成了为了多媒体而使用多媒体教学的情况，教师逐渐地把多媒体教学当做了唯一的教学手段，不但没有发挥到多媒体教学的优势，反而使教学效果因多媒体教学的使用而有所下降。

（二）多媒体教学影响了教师和学生的发展

1.多媒体教学在一定程度上影响了师生互动。在教学过程中师生的互动是极为重要的，这种互动犹如一味必不可少的“调味剂”，协调着教师、学生、教学内容三者之间的关系。教师通过学生的反应来检测课堂教学效果并调整课程进度，更好地使教学达到教学目标。“而由于多媒体课件所控制的教学过程过于严密和紧凑，往往限制了教师的临场发挥和师生之间的交流，课堂气氛显得拘谨、不灵活”[4]。在高校多媒体教学中，教师为了操控多媒体，基本是围着机器转，埋头念课件，不与学生互动；学生则盯着屏幕看，要么狂记笔记，要么索性就不听，直接拷贝老师的课件，课堂少了应有的活跃气氛与良好的学习环境。

2.多媒体教学影响了教师和学生的个人发展。教学过程本应是在教师的指导帮助下，学生自行探索建构知识体系的过程。在这个过程中，是教师讲授技巧、讲授艺术和个人魅力充分发挥、感染学生并逐渐提升自我的过程，同时，学生在教师合理安排、逐步推进的教学内容中与教师形成良好的互动，从而主动思考并建构起自己的知识体系，课堂是灵活生动的、因材施教的。而在多媒体教学情形下，有一部分教师由于对多媒体操作的不熟练或者是对多媒体课件的过分依赖，忽视了教学基本功的训练，在课堂上变成了“放映员”，只顾将大量的内容“放映”给学生，忽视了学生的接受能力和即时反应。学生难以理解、消化大量的课堂信息，在课堂上记笔记都来不及，何以来谈主动思考、主动建构自己的知识体系；由于多媒体课件有不同于板书的永久保持性，这使得一些教师养成了一劳永逸的想法，尤其是高校公共课的教学，同一份课件向不同专业的学生进行授课且一用就是好几个学期不加修改，且不论不同专业学生的需求不同，学术理论的更新都不能及时有效地在教学中呈现，影响到了学生学术能力、创新能力的培养。

三、解决问题的思路

教学反思与建议第8篇

【关键词】观课议课 青年教师 促进作用

【中图分类号】G635.1 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2012）07-0169-01

青年教师大多是新手教师，我们所说的新手教师通常是指教学1-3年的教师。这一时期青年教师处于上岗适应期，初为人师的新鲜和困惑常伴青年教师左右，是迎接挑战最多，也是对教师的职业生涯和专业成长非常关键的时期。在这个时期，观课议课对于青年教师的快速成长有很好的促进作用。

观课议课是参与者相互提供教学信息，共同收集和感受课堂信息，在充分拥有信息的基础上，围绕共同关心的问题进行对话和反思，以改进课堂教学、促进教师专业发展的一种教师研修活动[1]。无论是作为执教教师还是作为观课议课教师，有效观课议课都有利于青年教师丰富其个人实践经验和吸取他人的经验为自己所用，有利于青年教师的发展。

一、作为执教教师

在传统的听课评课中，更多的注意力集中在执教教师身上，不但要评论课堂，更重要的是评论执教者，从而分辨差别，判定等级，并将评课的结论用于教学和教师奖惩。因此，在传统的听课评课中，青年教师作为执教者，成为被评判者，很容易走两种极端。要么过度紧张，只注重自己讲，忽视学生和教师的互动，教学效果不理想，得到的评价不高，造成思想包袱大，工作积极性受到打击。要么为了表现得好一些，提前预演，课堂教学更像表演。

而观课议课中，师生的状态，课堂的情境与气氛都成为观察对象，观课议课中讨论的是课堂教学中存在的问题，研究的是课堂存在的现象，只针对课堂探讨原因，研究发展变化的各种可能性和实现这种发展变化的因素。 观课议课主要功能是通过讨论课堂教学的多种可能性，促进教师专业技术发展，是以发展为目标的讨论课，而不是以展示为目标的表演课。观课议课中执教教师与其他教师地位是平等的，对执教教师不加以褒贬，不评定等级，不对教者本人产生任何负面影响，真正做到了以人为本，因此，不会增加执教教师的压力。在这种情况下，青年教师作为执教者，不背包袱，有利于青年教师直面教学过程中的问题，特别是在教学中感到困惑，需要其他参与者帮助和共同讨论解决的问题。观课议课也改变了执教者没有话语权的现状，执教者可以积极地参与到议课过程中，围绕共同的话题与其他参与者平等交流。观课议课，主张在“最近可能区”建议，即针对执教教师现有的专业水平和业务能力，结合教师专业发展的方向和目标，提出既立足于实际，又走在实际的教学实践前面的方案和建议。这样更有利于青年教师获得帮助，促进反思，求得发展。反思学生的参与情况，目标达成情况，预设和生成情况以及教学器具的使用效果等等。而深入的反思是教师专业发展和业务提高的重要手段。正如叶澜教授所说：“一个教师写一辈子教案不一定成为名师，如果一个教师写三年的反思有可能成为名师[2]。”

可见，观课议课对青年教师的自信心的建立和专业素养的发展有良好的促进作用，同时也有助于青年教师体会作为教育者的幸福感。

二、作为观课议课教师

听课学习是青年教师快速成长的重要途径，在听课过程中，青年教师最容易出现只听不思，简单的模仿，导致在教学实践中逐渐迷失自我。而只有投入地钻研教材，深入的思考之后，才能将别人的智慧融入到自己的个性化教学中。

在观课议课中，每一位教师都是参与者，提高了青年教师主动思考的积极性。首先，为达到良好的议课效果，要求观课教师带着明确的目标来观察课堂。观课前青年教师应围绕观课目标，阅读相关资料，全面把握需要观察的问题，明确观察点，从而能够在观课的过程中发现问题，提高观课议课效益。

其次，坐到同学身边是观课议课的一个基本要求。这样，青年教师可以把自己投放进课堂，近距离地观察和了解学生的学习活动，更加深入地理解教学中师生互动展开的过程，学生的主体作用发挥的方式，教师的主导作用体现的形式，有助于青年教师在观课的过程中，获得对自己有价值、有帮助的思路和做法。相比传统的听课，青年教师可以收获的更多，将授课教师优秀的经验和方法变为自己的智慧，这有助于提高青年教师的专业素质和业务水平，体会收获的快乐。同时，青年教师还能通过帮助和指导学生的学习，对授课教师的教学实施配合，有利于培养参与者彼此的合作精神。另外，还可以在课后与学生交谈，了解课堂教学的效果如何，学生的收获如何，学生对课堂教学的改进有什么建议。

再者，观课议课主张平等对话，“同在共行”，议课时集中焦点。此时的议课，不再是一言堂，而是在平等对话的氛围和环境中，参与者一起贡献彼此的智慧，分享彼此的思考，这就增加了青年教师发言的机会，促进青年教师的深入思考。议课中，大家围绕共同的话题、结合课堂现象集中讨论，深入剖析。青年教师和资深教师两种彼此不同的思想互相碰撞出火花，在反复追问过程中集思广益，实现优势互补，扬长避短。对于共同话题的深入讨论分析，提出课堂教学的多种可能性，会给参与者留下更深刻的印象，有助于青年教师在共同研究问题、解决问题中得到进步。

最后，观课议课为青年教师自我反思提供了平台。为了能在议课时提出对共同主题有价值的建议，观课同时必须进行反思。反思执教老师是如何构思的、教学行为如何开展、教学效果如何、效果和行为之间有怎样的联系，反思假如自己执教，该怎样进行教学设计。而且议课的过程就是一种集体互助式的反思。议课后，通过大家的讨论，青年教师还要善于捕捉新问题，在与同伴互助中进行再创新。这样的教学反思对于教师专业发展和自我成长有很好的促进作用，使青年教师可以站在“巨人的肩膀”上高瞻远瞩，有助于其充实和提高自己的专业素养和业务能力，实现自我超越。在这个过程中体验思考的快乐和幸福。

综上所述，观课议课与传统的听课评课相比，更有利于青年教师建立自信心，有利于促进青年教师的自我反思，提高业务水平，体会作为教育者的幸福感。

参考文献：

教学反思与建议第9篇

而当前幼儿园教师的教学反思状态如何？幼儿教师如何理解教学反思？幼儿教师的教学反思究竟以怎样的过程赋予现实教学以意义？应从哪些方面促进幼儿教师有效反思？本文以幼儿园教师培训考核中的一道案例题切入，旨在归纳和剖析幼儿园教师在教学反思过程中折射出的问题，并对如何促进幼儿教师教学反思提出相应的思考和建议。

一、一道考题与幼儿教师的答卷实录

1.考题设计

这是幼儿园教师培训考核试卷里的最后一道题：

在一个教学活动中，李老师正在给全班的孩子讲故事《 萝卜回来了 》。故事内容有点长，孩子们坐在位置上，看着老师，但左顾右盼心不在焉的为多数，琪琪就是其中一位。她一会把头转向门口，一会又把头转回来，用手点前面小朋友的衣服，并不认真听李老师讲故事。李老师见状，就快步走过去，猛地将琪琪从椅子上抽起来，一脸怒容，大声呵斥道：“你在干什么！再不坐好你给我站到外面去！讨厌！”最后还转向全班幼儿加上一句：“你们谁要是学她，看老师怎么修理你”，一下子把全班幼儿都镇住了。

请你从科学的儿童观的角度，根据办园理念中幼儿学风、教师教风的相关要求，从理论与实践两个方面给李老师的课堂教学提出建议。

这是一道情景描述式案例题，可以说是一道较好的试题。一是所描述的问题是情境的、来自于幼儿教师身边的教学生活与感受，既能引起幼儿教师的思考和表达，又能够考察教师解决“真实情景中问题”的能力。二是反思性的，一切教学建议的提出都必须建立在成熟的教学反思上，可以考察出幼儿教师教学反思的意识及对教学反思内涵的理解程度。三是实践的，虽说是一道考题，但由于它与幼儿教师的日常教学密切相关，因此在一定程度上也承载着教师对自身教学行为的反省度和操作惯性。

2.答卷实录及分析

本次考试共有25位教师参加，全部都是从事一线教学的带班教师或专任教师。以下选取3份具有典型代表意义的答案，藉此反映幼儿教师答卷的整体情况。

答案一：首先，李老师在课堂上大声斥责幼儿是不对的，要想孩子愿听，可以把故事缩短一点进行讲述，并运用更多的教学手段，如故事图片、手偶或情景表演来增加幼儿学习的兴趣，只有通过这样的教学方法才能让幼儿学到更多的知识。

通过答案一看到，该教师首先对李老师对待琪琪的态度作了判断，但仅限于判断。接着向李老师提出了教学实践建议，但略显粗糙，内容涉及教材处理、教学手段、教学方式三方面。建议提出之前没有呈现具体的教学问题，也缺乏一定的理论阐释与思考。这类答题模式数量占了全部答卷总数约三分之一之多。

答案二：李老师在讲故事的时候，幼儿耐心不足，琪琪不认真听，被李老师抽出来了。根据幼儿学风要求，琪琪没有符合“愿听”这一要求，究其原因是老师没有达到诱学、善导、乐教的要求。建议李老师：（1）在讲故事前作教具准备以吸引孩子的目光，引发幼儿好奇心。（2）注意讲故事的语气和动作，声音和肢体语言也能吸引幼儿。孩子们喜欢动画片的原因不是因为里面夸张的语言和动作吗？（3）用你的目光关注孩子，让孩子感到老师的故事角色里有他。（4）如果故事太长，讲到高潮处还可以跟孩子来个“下回分解”，相信孩子下回更愿意听你的故事。

从答案二看，这位教师把反思的焦点放在了李老师应“如何运用多种方法、吸引幼儿注意”上，反思内容主要涉及教学方式、教材处理。与答案一不同的是，教师在建议提出之前能做到个别或部分地提炼教学情境，识别问题；其对教学方式的建议比较具体、细致。相同的是，反思内容片面，缺乏一定的理论阐释与思考。这类答题模式数量也占了全部答卷总数约三分之一。

答案三：建议（1）教师在讲故事的过程中，可利用手偶、情境画面、操作人物指偶等教学工具，诱导幼儿学习故事，把幼儿的注意力拉回教学中。（2）在讲故事之前，教师可向幼儿提出要思考的问题，让幼儿带着问题听故事。在幼儿东瞧西看的过程中，教师更应该反思自己的教学行为，是否让幼儿感兴趣，是否适合孩子的发展特点，是否满足幼儿的需要。另外，对于幼儿来说，教师处理幼儿的行为也不好，一味地怪罪于幼儿，反而形成高控性的局面，应轻轻走到她身边摸摸她的头，或用眼神提示，还可以请她回答问题，这些都能让幼儿明白老师的意思。

从答案三看，这位教师提出的建议相对具体，反思内容涉及了教学手段、教学方式、课堂管理三方面。与前两类答案不同的是，反思内容增加了教师的课堂管理策略。与答案一一样，它没有对教学情境下的问题进行界定，对李老师对待幼儿的言行作了判断，但仅限于判断，理论反思零碎散见。这类答题模式数量约占全部答卷总数的三分之一。

上述答案呈现了当前幼儿教师教学反思的三类模式：一是“大体判断+大体建议”，二是“个别或部分地识别问题+针对问题的建议”，三是“针对问题的建议+零散的理论阐释”。

二、促进幼儿教师有效教学反思的对策

1.提升教育教学理论素养

教学反思是需要底蕴的，做一名反思型的幼儿教师，尤其要重视教育教学理论的提升。幼儿教育实践不是简单的技术操作，而是融教育技能、教育伦理与教育智慧于一身的育人过程，教师需要根据师幼互动的实际不断做出决策、不断予以调整，以使教学活动朝着真正促进幼儿身心发展的方向演进。只有以丰富 的教育理论和正确的教育理念来反思课堂，才能从高处反思，将实践中的问题上升到理论层面加以思考，才能探究到根源，使主体的合理性水平得到提升。

理论素养提升是一个长期积淀和内化的过程，幼儿教师需要沉下心来，逐步地有计划地重新学习，更新自身知识结构，做学习型幼儿教师。只有这样，才能真正提升幼儿教师的思想观念、思维能力、理论和实践水平，使教师高屋建瓴，反思自己的教育，增强对教育问题的洞悉和批判能力，由此跨越浅层次、低水平的反思阶段，从而获得专业成长。

2.提高教师教育活动审视能力

反思内容片面、反思浅层化现象表明，幼儿教师对“应从哪些方面进行教学反思”并不清晰，根源是幼儿教师审视教育教学活动的能力较弱，对构成完整的教育教学活动的要素及其意义理解不到位。实际上，教师组织幼儿开展的每一节活动，不管效果如何，都可以看作是一个完整的教育教学过程，其中存在着幼儿、教师、教学目标、教学内容、教学方法、教学媒介、教学反馈等各种要素，各个要素之间相互作用与相互调适，最终指向幼儿的身心发展。因此，对活动的反思，就是对活动中各要素之间的影响和意义的探究，是对“已经发生的教育事件”及涉及其中的要素关系及主体发展状态的梳理和审视。

活动结束后，幼儿教师可以从“怎么样”和“为什么会这样”两个方面进行回顾和思考。在“活动开展得怎么样”方面，幼儿教师需要对活动的实施过程、教学目标的达成情况、活动材料、教学方式的适宜情况及幼儿的反应和表现等进行客观而全面的梳理。在“活动为什么会这样”方面，幼儿教师则需深入到教学表象的背后，从高处审视教师的教学观、教学理念，分析自己的教学设计，并深究教学设计中存在的问题，对不合理的理念和行为方式进行变革。此外，还要从教育伦理的角度审视教学过程，要深究教学过程中教师与幼儿的互动关系，及此种关系下幼儿的生理、心理和认知状态，借此反省幼儿的发展，反省教师的内心和道德。

3.培养教师主动反思意识

幼儿教师教学反思整体水平不高，对教育实践的贡献不大，与幼儿教师在日常教学中未能养成良好的反思习惯、反思意识淡薄密切相关。这一方面归因于幼儿教师对教学反思的内涵理解不够，把反思仅看作是对教育教学活动的经验总结；另一方面是幼儿教师的反思实质上处于一种被动的状态。很多幼儿教师对教学反思的态度是“幼儿园要求写就写”“会在头脑中想一想，但写下来的少”，这种被动的反思必然会影响反思的效果。

从教师专业发展的角度看，教学反思并不仅仅是教学工作的经验总结，而是教师以开放的态度纵观教育教学始末，在分析审视的基础上寻求积极解决方案的过程，是教师对自身的教学进行有意识的自觉的检查、评价和反省；它源于教师对自身教学活动的一种敏感的反应，是教师对自己的教学活动进行有意识监控的开始，是教师教育生活的一种提升。

因此，培养教师主动反思的意识，教师首先要对教学反思的内涵和意义有深入的认识。只有对教学反思有清晰而深刻的认识，才能在情感上真正接受反思思想，形成积极反思的态度，内在地唤起反思的愿望和动力，进而产生主动反思行为，形成反思习惯。

4.掌握教学反思基本结构

作为对已经发生的教学活动进行再认识与诠释的思维活动，教学反思有着自身基本的程序或思维结构，要做好教学反思，幼儿教师必须仔细揣摩教学反思的规律特点，掌握教学反思的基本结构。首先是识别问题，反思之初幼儿教师应认真回顾教学全过程及其中的人、事、物之间的关系状态，知道教学过程中“发生了什么”。其次是描述情境。对问题情境的描述，是一个逐步把问题聚焦的过程。幼儿教师通过用自己的语言来描述具体的教学活动，使自己以不寻常的方式再次经历发生的故事，对故事所处的特殊环境进行深入理解，为下一步重构问题奠定基础。最后是分析与重构。在这一环节，幼儿教师需要在澄清“发生了什么（做了什么）”的基础上探寻“这样做的结果是什么”，质疑“为什么这样做”，思考“可以如何做”等问题。