高等教育学概括论文第1篇

一、更新教育理念，改变教育方法

语文教育应张扬学生的主体性，为了从发挥学生的主体性突出概括能力，可以尝试引导发现式、自学辅导式等教学模式。引导发现式是一种以问题解决为中心，重视学生独立活动，着眼于创造性思维能力和意志力培养的教学模式。基本程序是：问题情景-推理假设-验证反馈-总结推广。在这一程序中，概括思维的参与是必须的，有利于提高概括能力。自学辅导式能够改变传统的传授教学单一信息通道的状况，通过多种途径、多方面的信息刺激学生的多种感官，发挥学生的潜能使每一个体的学习达到最佳效果。这一模式的基本程序是：自学-讨论-启发-总结。运用这一模式离不开概括思维能力，学生在参与这一教学模式的过程中，不仅概括能力会提高，语文素养也会全面发展。

二、重视阅读教育

阅读是语文能力的土壤。抓语文教育就必须重视阅读教育。概括能力作为语文教育的基本能力要求之一得不到提高，与阅读有很大的关系。只要狠抓阅读，切实改变学生的阅读状况，才能让语文基本能力得到恢复。

1、提高阅读兴趣养成良好的阅读习惯

追求阅读的审美境界是激发学生阅读兴趣的根本。语文教师要诱导学生的审美情趣，调动学生对美的追求。在课堂上尽量少些理性精神的张扬，多些诗意情感的体验，这样就可以使学生有一个追求美的动机，让他们在文学作品中体验美，发掘美。孔子曾说，“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”（《论语.雍也》）这就指出了兴趣发展的三个阶段。不同的阶段可以培养学生不同的审美素养。教师培养的学生审美素养越高，阅读的兴趣自然就会高。

有兴趣，还要有良好的阅读习惯，才便于在阅读训练中训练学生的概括能力。老师应引导学生读书，使他们养成每天读书的好习惯。另外一点就是要边读书边做笔记，这样做的好处是读得更深入。文中优美的句段、重要、精辟的言论或其他有价值的资料要注意记录，形成习惯后，便于再度深入文本系统有重点地体悟并概括总结属于自己的心得。

2、培养阅读能力时强化概括能力

阅读能够架起学生与人类社会思想联系的桥梁，阅读可以实现概括能力所强调的内容，在阅读时强化概括能力也是理智的。

首先是培养阅读理解力时强化概括能力。

阅读的理解力是指深入到文章的字里行间去获得其意义的能力。既有对词句的理解，又有对短篇的理解。即要通过对文章言语的认识来表情达意，体会表达的精妙，学习语言表达的技巧。当然理解力的重点是理清思路，可以根据阅读时作的笔记进行归纳整理，弄清文章脉络。

其次是在培养阅读迁移力时强化概括能力。

在理解文本的基础上，通过想象、思辨和批判，达到阅读的最终目标，完成知识向能力的迁移，文本向实践的迁移，促进个性完美发展。最主要的表现是触类旁通，举一反三，闻一知十等。这是阅读的迁移。阅读迁移力的实现是离不开语言的转换能力的。能够将阅读文本中的知识信息用自己的语言进行转换表达、概述，才能使书本知识变成自己的知识。具体地讲，学生可以用写读后感概述感兴趣的内容，包括语言文字，思想情感等，日积月累就可以形成较强的概括能力。

再次是在培养阅读欣赏力时强化概括能力。

阅读的欣赏力分初级和高级两类。初级的阅读欣赏能力即对语言文字的认知感受能力。它包括认知字形、读准字音、弄懂字意，了解文意，初步感知作品中生动的形象和优美的语言。有了初级的感受能力，学生的概括能力提升才有可能性。

高等教育学概括论文第2篇

新近颁布的《全日制义务教育语文课程标准》（实验稿）（以下简称“语文课标”）关于“语文素养”有一些重要的立论和命题,如在“课程性质与地位”里提出“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展”,在“课程的基本理念”部分更是明确“九年义务教育阶段的语文课程,必须面向全体学生,使学生获得基本的语文素养”，等等。整个语文课标中,“语文素养”前后出现十多次。于是问题就产生了:过去多用“语文素质”这一概念,现在何以要换成“语文素养”？语文教师如何把握“语文素养”的内涵？要弄清这两个问题,首先要明确一个逻辑前提。教育领域提出一个指向实践的命题,多含有对现实的某种概括,对未来走向的某种判断,并希望对教育实践发挥指导作用。而概括和判断是否准确,指导作用发挥得好坏,命题有无生命力,除了从技术上考虑概念是否周全统一外,主要看两个方面:一是理论基础,即基本原理是不是支撑得住;二是命题能不能把握事物发展的基本趋势,能不能经受实践的检验。据此,我们尝试对以上两个问题作一解答。

先说第一个问题。在一定范畴里,“语文素养”和“语文素质”都指称语文教育的一种结果形态和存在（即通过语文课程达到我们希望在学生身上形成的东西）,两个概念概括同一个对象及其本质属性,二者相互通用。但如果对这种结果形态进一步作生成上的分析,就会发现,“语文素养”这一概念虽然不便拆开,可是由动词性的词素“养”,反映出学生在语文学习过程中持续的自主发展作用,对应了叶老“国文教学的目标,在养成阅读书籍的习惯,培植欣赏文学的能力,训练写作文字的技能”的“养成”思想。它的形成不是单纯“教”的结果,更不是一种终结状态,而是必须由学生自己借助语文课程将优秀的语言文化成果内化成生命个体的一部分（如同父母给的手足之于生命）,内化的过程伴随语文教育过程不断地进行下去。显然,从概念的周全性看,“语文素养”要比“语文素质”概括得更准确,更能揭示学生语文素养（或素质）生成的主要原因。从概念的统一性上看,“素养”“素质”在教育学概念系统内既是普遍概念又是单纯概念,可以自由组合或限制,形成各自的上位概念和下位概念。但在系统内的组合或限制必须保持意义上的同一和清晰。从形式逻辑角度观察,“素质”是上位概念,加上“语文”一词形成一个下位概念“语文素质”,它们是属种关系。如果说“语文素质”这个概念尚讲得通的话,那么相应类比,其他学科也来个“化学素质”“物理素质”或“数学素质”“历史素质”等等似乎也应讲得通,然而事实并非如此。看来,“语文”“数学”等概念所代表的学科相对于整个素质教育系统是部分之于整体的关系,概念处理时就不能将它们变成外延上的种属关系。“语文素质”字面意义的通顺,很容易造成它与“素质”概念种属关系的误解,破坏“素质”概念一以贯之的统一性。用“语文素养”作一个单独概念揭示语文学科的独特内涵,表示只反映一个独一无二的对象,避开其他学科类比,可以保证概念关系的统一。如果再纵向考虑到整个义务教育阶段之上还有一个高中阶段的语文教育,笼统用“语文素质”称之,还面临一个窘境:它们在层次上有没有区别？如有区别,在“语文素质”概念内部怎么区别？显然也有必要引进一个“语文素养”概念。总之,“语文素养”与“语文素质”这两个概念非常接近,区分不区分好像关系不大,但仔细研究,前者更周全更严密,更接近事物的本质,有助于认识的深入。

再说第二个问题。如上文所说,我们将“语文素养”领会为语文课程实施中学生持续的语言文化内化过程和课程实施后在学生身上生成的某种结果的统一,这样理解的好处是过程和结果相整合,课程目标、实施、评价的侧重点都落在学生身上。但问题是“语文素养”的组成要素是什么、语文自身的内容要求怎么确定仍没有解决。结合语文课标来看,这是一个开放性的结构,既有不同时代普遍适用的核心内容和要求,又有鲜明的时代特征,随不同时代作不同的规定,具体到语文课标就是业已确定的五个方面:识字与写字、阅读、写作（话）、口语交际、综合性学习。这五个方面与传统的“听、说、读、写”相比,合并了“听说”,加进了“综合性学习”,表明语文素养是一种综合性形态要求。因此,我们就可以把“语文素养”理解为:在语文课程学习过程中,学生通过识字与写字、阅读、写作（话）、口语交际、综合性学习,内化优秀的汉语言文化成果,最终在自己身上实现一种新的价值或达到新的水平。这样的界定可以得到现代课程论基本原理的支撑,也可以反映语文课程的基本走势。

这主要表现在以下两个方面:1注意普遍适用的基础。现代课程论发展的一个基本特征,就是明确基础教育要为大众提供必需的语言、知识、价值观的课程,给每一个学生以发展的机会。所以非常强调课程对普通人的适用性。在经典课程理论家看来,课程设定首先要考虑的不是学生最终会把它作为大学阶段的主修专业,而是“这门学科对那些不会成为这个领域专家的年轻人的教育有什么贡献,对外行或一般公民有什么贡献”。美国20世纪90年代因提出“文化素养”观点而闻名的核心知识课程专家希尔斯（E D Hirsch，Jr．）教授认为,学生们从学校获得的东西是人们具有的共同的“背景信息”,位于每个人拥有的日常知识水平之上,但位于一些专家学者拥有的高深水平之下,是“普通读者”所掌握的中间层次的文化知识。语文课标所规定的五个方面要求是一个现代中国人必需具备的,不具备就谈不上有发展机会。这意味着通过语文课程,学生要达到一定的对祖国语言文字认知、审美、感悟、运用的水平。

2 注重连贯统整。语文课程的功能或任务是多重的,过去概括语文课程的功能用到了“知识”“能力”“思维”“语感”“运用”“思想教育”“非智力因素”等多种术语,但没有一个能将语文课程的功能统摄起来,原因就是它们从外部将课程的内在连贯和统整分离开来。在现代课程论里,学科有三要素,“即学科的基本概念体系,这个体系所体现的思考方式,这个思考方式背后的伦理道德观念。这是三位一体的”。任何割裂都是对课程内在连贯的损害。此次语文课标设计思路之一,就是根据知识和能力、过程与方法、情感态度和价值观三个维度设计,三个方面相互渗透,融为一体。也就是要求学生能化语文知识为智慧,化智慧为能力,化能力为德性。这需要有一个概念能将语文课程的内在连贯统整概括起来。“语文素养”恰好满足了语文课程发展的这种要求。它包括语文课程目标、内容组织、实施、评价等基本方面,即:基本事实（主要是语言文化的,如词汇的音形义、作家与作品等）、基本理论（概念、原理、法则,如语法、修辞、篇章）、基本方法（如学习语文的方法、品质）、基本运用（如语感、形象思维、抽象思维等）,因而能反映语文课程连贯统整的基本趋势。总而言之,“语文素养”及其命题的提出可以启发我们以课程论的眼光重新审视语文课程的价值和功能,调整我们的语文教学策略。从长远看,它有可能是语文课程改革的理论支架之一。

〔1〕《叶圣陶语文教育论集》,教育科学出版社,1980年版,第19页。

〔2〕参见泰勒著、施良方译《课程与教学的基本原理》,1992年版,第20页。

高等教育学概括论文第3篇

先说第一个问题。在一定范畴里,“语文素养”和“语文素质”都指称语文教育的一种结果形态和存在（即通过语文课程达到我们希望在学生身上形成的东西）,两个概念概括同一个对象及其本质属性,二者相互通用。但如果对这种结果形态进一步作生成上的分析,就会发现,“语文素养”这一概念虽然不便拆开,可是由动词性的词素“养”,反映出学生在语文学习过程中持续的自主发展作用,对应了叶老“国文教学的目标,在养成阅读书籍的习惯,培植欣赏文学的能力,训练写作文字的技能”的“养成”思想。它的形成不是单纯“教”的结果,更不是一种终结状态,而是必须由学生自己借助语文课程将优秀的语言文化成果内化成生命个体的一部分（如同父母给的手足之于生命）,内化的过程伴随语文教育过程不断地进行下去。显然,从概念的周全性看,“语文素养”要比“语文素质”概括得更准确,更能揭示学生语文素养（或素质）生成的主要原因。从概念的统一性上看,“素养”“素质”在教育学概念系统内既是普遍概念又是单纯概念,可以自由组合或限制,形成各自的上位概念和下位概念。但在系统内的组合或限制必须保持意义上的同一和清晰。从形式逻辑角度观察,“素质”是上位概念,加上“语文”一词形成一个下位概念“语文素质”,它们是属种关系。如果说“语文素质”这个概念尚讲得通的话,那么相应类比,其他学科也来个“化学素质”“物理素质”或“数学素质”“历史素质”等等似乎也应讲得通,然而事实并非如此。看来,“语文”“数学”等概念所代表的学科相对于整个素质教育系统是部分之于整体的关系,概念处理时就不能将它们变成外延上的种属关系。“语文素质”字面意义的通顺,很容易造成它与“素质”概念种属关系的误解,破坏“素质”概念一以贯之的统一性。用“语文素养”作一个单独概念揭示语文学科的独特内涵,表示只反映一个独一无二的对象,避开其他学科类比,可以保证概念关系的统一。如果再纵向考虑到整个义务教育阶段之上还有一个高中阶段的语文教育,笼统用“语文素质”称之,还面临一个窘境:它们在层次上有没有区别？如有区别,在“语文素质”概念内部怎么区别？显然也有必要引进一个“语文素养”概念。总之,“语文素养”与“语文素质”这两个概念非常接近,区分不区分好像关系不大,但仔细研究,前者更周全更严密,更接近事物的本质,有助于认识的深入。

再说第二个问题。如上文所说,我们将“语文素养”领会为语文课程实施中学生持续的语言文化内化过程和课程实施后在学生身上生成的某种结果的统一,这样理解的好处是过程和结果相整合,课程目标、实施、评价的侧重点都落在学生身上。但问题是“语文素养”的组成要素是什么、语文自身的内容要求怎么确定仍没有解决。结合语文课标来看,这是一个开放性的结构,既有不同时代普遍适用的核心内容和要求,又有鲜明的时代特征,随不同时代作不同的规定,具体到语文课标就是业已确定的五个方面:识字与写字、阅读、写作（话）、口语交际、综合性学习。这五个方面与传统的“听、说、读、写”相比,合并了“听说”,加进了“综合性学习”,表明语文素养是一种综合性形态要求。因此,我们就可以把“语文素养”理解为:在语文课程学习过程中,学生通过识字与写字、阅读、写作（话）、口语交际、综合性学习,内化优秀的汉语言文化成果,最终在自己身上实现一种新的价值或达到新的水平。这样的界定可以得到现代课程论基本原理的支撑,也可以反映语文课程的基本走势。

这主要表现在以下两个方面:1注意普遍适用的基础。现代课程论发展的一个基本特征,就是明确基础教育要为大众提供必需的语言、知识、价值观的课程,给每一个学生以发展的机会。所以非常强调课程对普通人的适用性。在经典课程理论家看来,课程设定首先要考虑的不是学生最终会把它作为大学阶段的主修专业,而是“这门学科对那些不会成为这个领域专家的年轻人的教育有什么贡献,对外行或一般公民有什么贡献”。美国20世纪90年代因提出“文化素养”观点而闻名的核心知识课程专家希尔斯（EDHirsch，Jr．）教授认为,学生们从学校获得的东西是人们具有的共同的“背景信息”,位于每个人拥有的日常知识水平之上,但位于一些专家学者拥有的高深水平之下,是“普通读者”所掌握的中间层次的文化知识。语文课标所规定的五个方面要求是一个现代中国人必需具备的,不具备就谈不上有发展机会。这意味着通过语文课程,学生要达到一定的对祖国语言文字认知、审美、感悟、运用的水平。

2注重连贯统整。语文课程的功能或任务是多重的,过去概括语文课程的功能用到了“知识”“能力”“思维”“语感”“运用”“思想教育”“非智力因素”等多种术语,但没有一个能将语文课程的功能统摄起来,原因就是它们从外部将课程的内在连贯和统整分离开来。在现代课程论里,学科有三要素,“即学科的基本概念体系,这个体系所体现的思考方式,这个思考方式背后的伦理道德观念。这是三位一体的”。任何割裂都是对课程内在连贯的损害。此次语文课标设计思路之一,就是根据知识和能力、过程与方法、情感态度和价值观三个维度设计,三个方面相互渗透,融为一体。也就是要求学生能化语文知识为智慧,化智慧为能力,化能力为德性。这需要有一个概念能将语文课程的内在连贯统整概括起来。“语文素养”恰好满足了语文课程发展的这种要求。它包括语文课程目标、内容组织、实施、评价等基本方面,即:基本事实（主要是语言文化的,如词汇的音形义、作家与作品等）、基本理论（概念、原理、法则,如语法、修辞、篇章）、基本方法（如学习语文的方法、品质）、基本运用（如语感、形象思维、抽象思维等）,因而能反映语文课程连贯统整的基本趋势。总而言之,“语文素养”及其命题的提出可以启发我们以课程论的眼光重新审视语文课程的价值和功能,调整我们的语文教学策略。从长远看,它有可能是语文课程改革的理论支架之一。

〔1〕《叶圣陶语文教育论集》,教育科学出版社,1980年版,第19页。

〔2〕参见泰勒著、施良方译《课程与教学的基本原理》,1992年版,第20页。

高等教育学概括论文第4篇

1.1高等教育没有独立的研究对象

与此同时，其他学科的渗入也不可避免地有其他深层次的原因。一方面，是由高等教育的自身性质所决定，由于高等教育学是社会发展的产物，是政治、经济、文化、历史等多种学科领域的结合体，这些学科能在高等教学学科中找到相关问题具有天然的合理性，这也就导致高等教育学很难能够和这些相关学科划分出概念。另一方面，高等教育学的研究方法本来就注重以研究问题为导向，这就使得在研究问题时所牵连的问题既丰富又复杂，牵扯到社会、政治、文化等各个方面，面对高等教育的相关问题，想要合理地解决就必不可少地需要其他学科的支持和联系，高等教育想要发展就不能束缚在一个小领域内部，必须要逾越学科之间的界限，将问题和各个方面的研究联系在一起，最终实现问题的解决。

1.2高等教育学没有独立的概念体系

研究一门学科时，概念和命题是一个理论体系必不可少的要素。在我国现阶段的高等教育研究中，虽然我国的高等教育研究专家以颇为精确的方式在使用一些概念，但是相关的描述性还是有所欠缺，不能全面有效地概括和分析出一个概念的真实意义。在高等教育研究过程中，许多学者在学科逻辑上做了大量的探索，但是至今还是没有一个科学的定论，没有一个普遍认同的逻辑起点。诚然，构建高等教育学领域的概念体系是一件难事。一方面，是定义来之不易，随着社会主义建设不断推进，社会学角度的概念也层出不穷，高等教育随着社会的发展不断变迁，而在社会变化的大背景下相应的学术概念也随之变化。例如学术自由和学术自治等概念也在不同的背景下有着不同的概念含义。同时，定义的达成不仅是要在文意上科学角度合乎逻辑，还要考虑非实体概念下的价值观念和相关情感文化传统因素。这就更加大了高等教育相关定义的难度。另一方面，理论的构建存在难度，由于高等教育学涵盖内容广泛，不类似于自然科学或者是社会科学的举一反三、触类旁通。在高等教育学领域，很难找到一个理论能够适用于与之相关的所有类似情况的现象。这就使得相关概念过于具体化，很难找到一个理论将其全部概括。所以，迄今为止，高等教育体系中没有独立的概念和体系，也没有确切的定义和合理科学的逻辑。

1.3高等教育学没有独立的研究方法

现阶段我国教育界研究高等教育方法就是使用多学科研究方法，指的是借用其他学科的视角进行高等教育研究，实际上就是指用其他学科的话语系统来研究和分析高等教育学学科中的理论和相关现实问题。引入其他学科之间的研究思路和先进的研究方法。但是在使用其他学科理论进行研究时，会出现各种学科之间不能有效地沟通和相互融合的现象，这也使得多种学科研究不能上升到一般方法论的层次。

2、促进高等教育学发展可行性建议

学科的建设是任何一门科学进行理论研究的基础。由于高等教育学学科建设没有相关的学科定位，使得教育工作者不能找到准确的定位，这也是高等教育学在发展过程中屡遭碰壁的原因。在今后的发展过程中应注重对高等教育学独立研究对象和研究方法的建设，引入更加精确的研究定义和更加具有逻辑性的理论体系，真正实现高等教育学科建设的重大突破。

3、结语

高等教育学概括论文第5篇

一、文化的内涵研究概述

文化，一种亘古绵久的社会现象，这是一个颇有争议的概念，对其研究需要极大的理论勇气。。文化是社会科学中演变历史最长、定义最复杂的概念之一，仁者见仁，智者见智，莫衷一是。文化（Culture）一词来源于拉丁语，本意指耕作、培训、教育、发展、尊重等，其他含义均由此引申。在很长一段时间里，人们习惯于在各种不同的意义上使用它，而并没有提出一个精确的定义。

关于文化的定义，美国人类学家克虏伯和鲁柯亨合著的《文化：关于概念和定义的检讨》一书，就列举了1871—1951年理论界有关文化的164种定义。理论研究学者们对文化概念的提出主要是从国内外研究的动态和广义与狭义静态陈述，两维视角、“立体式”研究文化的内涵。

第一，从国内外研究动态纵观思维概述文化内涵。以王仕民教授与柳恩铭学者为代表，对文化内涵研究是从国内外研究动态来阐述的。

国内中国语境中的文化。“文化”一词，中国古已有之，并非是舶来品，从《易经》开始，一脉相承至今。所谓文化，在汉语中按字面意义讲，就是文而化之。《易经》说：“观乎人文，以化成天下。”这里面就已经蕴含了“文化”的意思，且与现代语境的“文化”内涵基本一致。最早提及“文化”一词是西汉刘向，在《说苑·指武》篇中说：“圣人之治天下也，先文德而后武力。凡武之兴，为不服也，文化不改，然后加诛。夫下愚不移，纯德之所不能化，而后武力加焉。”晋人束惜在《补亡诗·由仪》中说：“文化内辑，武功外悠。”可以看出，在古汉语系统中，文化一词的本义是与“武力”、“武功”相对，指以文德教化天下，都是一种统治手段。大抵在古人眼里，文化是用“文”的内容和方式来“教化”百姓的统治方法，就是人文教化，重点是道德教化。

中国近代以来，随着西方人文社会科学及自然科学的传人，国内学者对文化的概念也进行了深入探讨。比较有代表性的观点，如下：

梁启超在《什么是文化》一文中认为：“文化者，人类心能所开释出来之有价值的共业也。”

胡适在《我们对于西洋近代文明的态度》一文指出：“文化是一种文明所形成的生活方式。”

梁漱溟的《中国文化要义》则认为：“以文字、文学、思想、学术、教育、出版等为文化。”

蔡元培在《何为文化》中提出：“文化是人生发展的状况。”

陈独秀在《文化运动与社会运动》一文力主：“文化是文学、美术、音乐、哲学、科学这一类的事。”

在《新民主主义论》中指出：“一定的文化是一定的社会的政治和经济在观念形态上的反映。”

任继愈在《民族文化的形成与特点》中认为：文化是“专指能够代表一个民族特点的精神成果”。

当代著名的社会学家司马云杰，以极大地理论勇气给下了定义：“文化乃是人类创造的不同形态的特质所构成的复合体。”而且，他在书中对其下的定义有几点解释：一是人类创造的；二是人类创造的特质；三是特质所构成的复合体；四是不同形态的特质。

国外西方语境里的文化。在西方，文化更是一个多义性的概念。最早把文化作为专门术语来使用的是被称为“人类学之父”的英国人泰勒，认为：“文化，或文明，就其广泛的民族学意义来说，是包括全部的知识、信仰、艺术、道德、法律、风俗以及作为社会成员的人所掌握和接受的任何其他的才能和习惯的复合体。”一位专门研究文化概念的法国学者维克多·埃尔在《文化概念》一书中研究了文化概念的产生和起源，他指出：“关于文化概念的探讨是在17世纪和18世纪以来随着政治思想一起发展起来的；因此，文化与政治的关系，是一种原始的和基本的关系。”文化概念的多义性既表现在人类文化生活的实践中，也表现在文化学者对文化概念的阐述。在文化理论研究中，理论性成就最高的当属世界各国百科全书上的文化定义：

前苏联。《苏联大百科全书》将文化概念作了广义和狭义的区分。作为广义的文化，“是社会和人在历史上一定的发展水平，它表现为人们进行生活和活动的种种类型和形式。”而狭义的文化，“仅指人们的精神生活领域”。

德意志民主共和国。《迈尔百科全书》将文化分为物质文化和精神文化两类，并认为文化概念常指精神文化。它说：文化即指“人类社会在征服自然和自我发展中所创造的物质和思想财富”。

英国。《大英百科全书》赞同将文化分为两类。第一类是“一般性”的定义，文化等同于“总体的人类社会遗产”。第二类是“多元的相对的”定义，“文化是一种源于历史和生活结构的体系，这种体系往往为集团成员共有”，它包含这一集团的“语言、传统、习惯和制度，包括有激励作用的思想、信仰和价值，以及它们在物质工具和制造物中的体现”。

法国。《法国大百科全书》认为：“文化是一个社会群体所特有的文明现象的总和。”“文化是一个‘复合体’，它包括知识、信仰、艺术、道德、法律、习俗，以及作为社会成员的人所具有的一切其它规范和习惯”。

第二，从广狭义静态思维概述文化内涵。

以吕会霖、胡维革专家学者为代表，对文化内涵的研究是从广狭义静态的视角来阐述。

20世纪80年代以来，关于文化的界定理论界逐步统一为广义与狭义之分：

广义的文化，“是指人类社会历史实践过程中所创造的物质财富和精神财富的总和。”“是与自然对立的概念，它是人类社会活动中创造并保存的内容之总和；“是人类在处理人和世界关系中所取得的精神活动与实践活动的方式及其所创造出来的物质和精神成果的总和”。

狭义的文化，比较认同的看法认为“文化是人类通过创造性的活动而获得并积淀在特定民族中，以价值观为核心的情感、信仰、习俗等行为方式和规范模式，以及观念意识等生存样式的系统”“文化是一定社会群体习得且共有的一切观念和行为”。

近几年，中国的新一代学者又给文化下了许多定义。总的来说，他们似乎不满足于以往关于文化概念的“物质”和“精神”的两分法，进而提出了“三分法”。究竟如何分，又是各不相同。

有的在广狭两义的基础上，又提出了“三义”或“中义”文化，即指“饮食文化、衣着服饰文化、游乐文化等等，还包括体现在人与人交往—各式各样伦理关系中的文化”。

有的将文化规定为人的“实践能力、实践方式、实践结果”三个方面。

但是，就文化内涵是达成了许多共识，表现为：其一、文化是“习得”的；其二、文化具有一定的形态并负载意义；其三、文化的核心是价值观，它在文化中具有主导性作用。

第三，文化内涵的厘定。

对于文化概念的定义，本文在此比较认同胡维革教授在《中国文化论纲》中给出的界定。他认为：“文化是人的群体或类的内在精神和这种内在精神的外在体现，是人的群体或类借以相互区别或与他类区别的依据”。他给文化下的定义包括两层涵义，对此作了解释：一是“人的群体或类的内在精神”，即“隐文化”或“软文化”，包括哲学、思想、知识、信仰、艺术、道德、法律、习惯、时尚等，一是“这种内在精神的外在体现”，即“显文化”或“硬文化”，包括教育、科技、出版、体育、卫生等各项文化事业和文化设施。总而言之，文化是人类所特有的，是人后天习得的和创造的，是为一定社会群体所共有的复杂地整合体。

二、思想政治教育文化内涵的研究综述

思想政治教育文化内涵的研究，理论界遵循的是先探讨文化与思想政治教育的关系、提出思想政治教育文化概念、发掘思想政治教育文化内涵的过程。在此，就学术界对思想政治教育文化内涵研究进行一个初步梳理综述。

探讨文化与思想政治教育的关系，目前理论界的研究主要集中在：

第一，思想政治教育是一种文化。思想政治教育的表现形成，是文化中的一个重要组成部分，它具有文化的形态。随着人类学特别是文化人类学研究视野的扩大，以及思想政治教育科学研究的深入，人类学与教育、文化学与思想政治教育“联姻”的倾向已越来越明显。所有主要的人类文化系统都必须包括思想政治教育的成分在内。在我国20世纪80年代兴起的文化讨论中，有许多学者谈到了文化的构成问题，其中亦不乏将思想政治教育明确地列为精神文化范畴者。

第二，动态的文化影响和制约思想政治教育发展。从文化与教育的发展历程来说，两者几乎是同时产生。早期的教育和思想政治教育是不分得。而文化是为一定社会群体所具有的，只有个人拥有的思想观念和行为方式尚不能称之为文化。在出现了文化上的萌芽后，需经由传播这样一个过程为社会群体所掌握，才能算是文化。在这个过程中，先产生某些文化上的潜在要素，然后经由包括思想政治教育在内的潜文化的传递、教授而为社会群体掌握，才能构成文化，成为文化中的一个组成部分。两者是紧密相连的，文化的形成在某种程度上或者说可以说依赖于思想政治教育，而思想政治教育的进行也必须以文化为前提。

第三，思想政治教育与时代整个文化发展的目标具有高度一致性。我们知道建设有中国特色社会文化，主要包括思想文化、科学文化和艺术文化，而且“加强社会主义思想道德建设”、“在全社会形成共同理想和精神支柱”是文化建设的“中心环节”。而思想政治教育的最高宗旨正是为了提高人的思想道德文化素质，培养健康向上的人格，促进人的全面发展。从这个意义上讲，思想政治教育与时代整个文化发展的目标具有高度一致性。

第四，思想政治教育不等同于简单的文化知识传授。思想政治教育主要是一种意识形态方面的工作，与人们的切身利益、情感愿望、主观意识等密切相关。在此情况下，思想政治教育如果不以一种严谨的科学态度为基础，去对待那些本身并非很理性化的对象，就容易变得情绪化、意向化、随意化，从而偏离先进文化建设的轨道。但是，克服过去那种思想宣传和政治教育单兵出击的不足，增大思想政治教育的先进文化含量，并不能简单的等同于文化知识的宣传教育，而是要追求科学的“真”、人文的“善”和艺术的“美”。

对思想政治教育文化概念的研究仅仅局限于：初步的下一个界定。王仕民教授认为：思想政治教育文化是综合利用文化资源，特别是精神文化、运用文化方式，进行自觉育德、自主育人的文化。

本人高度赞同王仕民教授在《德育文化论》中对其界定的文化，同时也认可其对思想政治教育文化内涵的探讨：

第一，思想政治教育文化应包含的文化资源。王教授认为：思想政治教育文化资源主要指能够被思想政治教育综合利用的现有的文化成果和文化内容，特别是中华优秀传统文化、马克思主义理论、党的思想政治教育工作经验、西方先进的文化思想、当代科技文化、精神文化和制度文化的成果。

第二，思想政治教育文化的传输方式。思想政治教育文化是怎样将自己的文化内容传输到学生，实现其自身的价值和目的的，这就是我们要谈得思想政治教育文化的方式要解决的问题。思想政治教育文化的传输方式有自己的传承方式、感染熏陶方式、辐射渗透方式、自觉创造方式。

第三，思想政治教育文化的本质。思想政治教育文化的本质就是自觉育德、自主育人，是一个问题的两个方面，它们内在地统一于思想政治教育文化的育人过程之中。

对思想政治教育的文化内涵的研究，专家学者还涉猎到以下内容：

第一，研究思想政治教育文化的特征。思想政治教育文化的特征，王仕民教授总结为思想政治教育文化具有生本特征、渗透性特征、人文特征、超前性特征。

第二，研究思想政治教育文化的性质。柳恩铭学者认为思想政治教育文化的性质主要包括文化的联系性、文化超前性、文化民族性和文化开放性。。王仕民教授总结为思想政治教育文化具有阶级性、思想性、方向性、价值性、传统性和现代性的属性。

第三，研究思想政治教育文化的功能。柳恩铭学者认为思想政治教育文化具有文化选择功能、文化传承功能、文化创新功能。王仕民教授总结为思想政治教育文化具有政治功能、经济功能、文化功能。

第四，研究思想政治教育文化的价值。柳恩铭学者认为思想政治教育文化具有文化认同价值、文化导向价值、文化动力价值。

高等教育学概括论文第6篇

各位领导、各位专家,老师们:下午好!

我院题为《聋生书面语言发展水平现状调查及培养对策研究》之课题,是2006年江苏省普通高等学校哲学社会科学基金项目的资助课题。在院领导、院特教所的大力支持、课题组相关老师的积极配合下,今天顺利开题了。下面我代表课题组,就本课题的有关情况向在座的各位领导、专家和老师们作如下汇报:

一、本课题研究的意义

(一)开展本课题研究,具有积极的实践意义聋校语文教学效率不高、聋生书面语言发展不足是当前聋教育存在的突出问题。本课题从聋生书面语言发展形成机制及培养对策方面开展研究,因此,对于促进聋生书面语言发展、提高聋校语文教学质量将会产生积极的影响。(二)开展本课题研究,具有重要的理论价值语言学界和教育界关于正常人书面语言发展的研究及成果较为丰富,但在聋人书面语言发展机制及书面语言发展培养对策方面,有深度、有创见的研究几乎没有。因此,本课题的研究不仅填补了语言学和语言教育学在特殊人群语言发展研究方面的空白,而且还将为聋人教育和聋人书面语言发展与培养提供有力的理论指导。(三)开展本课题研究,具有重大的社会意义聋生学习语言的最大目的是能与人(更多的是健听人)交往、交谈,能够更好地融入社会,立足社会。只有培养和提高聋生的书面语言发展水平,才能真正提高他们的语言水平。因此,本课题研究有利于帮助聋生融入主流社会,全面提高其社会适应能力,意义重大。

二、国内研究现状评述

为把握本课题在国内外同一研究领域的现状,我们查阅了2000年至今公开出版发行的在国内有一定影响的两家特殊教育理论刊物(《中国特殊教育》、《现代特殊教育》),翻阅了特殊教育的相关文献,并通过google.com进行了网络搜寻,在对所得资料进行分析、整理的基础上,我们发现:(1)研究者普遍认为,聋生语言水平的提高,关键在聋生书面语言发展的培养上。(2)对聋生书面语言发展培养方面的研究集中在:①聋生掌握书面语言的情况。大量文章主要是罗列聋生在掌握书面语言过程中出现的问题,也做一些粗浅的分析,并提出相应的对策。②对聋生书面语言发展水平的调查研究。如阅读能力、书写能力的调查,总体反映聋生书面语言发展水平低下,大部分学生九年级毕业时阅读普通报刊还比较困难,写出的句子语法错误很多等。③对提高聋人书面语言发展水平的教学法的争论与探讨。研究者把更多的精力放在提高聋生书面语言发展水平的教学方法的争论与探讨上,对研究过程的更多关注导致了对研究目的的弱视。④对聋人书面语教学的重要性和可行性的研究。重提书面语教学法,呼吁直接用书面语教学法来培养聋生的书面语言能力。综观这些研究,大多数研究还停留在教学实践层面的经验描述上,总的来说比较浅层、零碎和粗糙,缺乏正确的理论指导和方法支撑,缺少对聋人书面语言发展不足原因的机理性的本质分析和系统研究,因而难以从理论和实践两个层面对聋人书面语言发展问题作出深刻的思考和回答。

三、本课题研究的理论依据

前苏联著名心理学家维果茨基在《思维与语言》一书中论及关于思维和语言的发展理论时,强调了两种关系:①语言与思维发展的相互关系。语言和思维是人类认识世界的两种不同的方式和表现形式,但又是相互依赖、相互作用、密不可分的统一体。“词义”和“言语思维”是维果茨基用以表述和分析二者关系的基本概念。维果茨基认为,词义是一种言语思维现象。一方面,言语借助于概括(思维)实现对客观现实本质的反映;另一方面,思维借助于词义来进行,是在言语中实现的。从发生学的角度看,儿童的言语和思维的发展经历着先后(前智力运算和前语言运算)、交叉(自我中心语言和内部语言)和重合等不同阶段,但无论是在哪一个阶段,词义的概括化(概念或词义的理解)和系统化的方式及水平既是言语思维发展水平的标志,又是决定言语和思维发展的根本动力和内在机制。教学的本质及重要作用就在于通过发展人的概括化和系统化能力,促进言语和思维发生结构性的突变和新质的建构。②教学与发展的关系。基于语言和思维的理论分析和儿童科学概念形成的实证研究,维果茨基认为,儿童实际的智力年龄与他在有帮助的情况下所达到的水平之间的差异,显示儿童的发展存在一个“最近发展区”。因此,“一种合理的教学应走在发展的前头,并引导发展”,教学必须面向未来,而不是面向过去。维果茨基关于语言和思维的发展理论对于本课题研究和形成主要观点的影响是深刻和多方面的,概括的说,主要有以下三点:①语言与思维是相互依赖、相互作用、互为因果的辨证统一关系。“言语思维”这一概念深刻概括了这种关系。因此,关于聋人书面语言发展的研究应从言语思维的辨证关系入手,但是以往的研究往往是单一和片面的,研究语言的就只研究语言,研究思维的就只研究思维,因而就难以从言语和思维的辨证关系把握上深刻揭示聋人书面语言发展的本质和动因。②在言语思维的发展过程中,词义概括化(概念或词义的理解)、系统化的方式及水平,是影响、决定言语和思维发展的根本动力和内在机制。由于听力障碍和言语障碍造成聋生早期言语发展在数量和质量上(词汇量和语法结构)的不足(可能还有聋人手语对思维发展的负面影响等),因而导致了聋生概括化和系统化水平的低下,进而造成聋生学习书面语言的困难。书面语言写作过程其实是一种更为高级和复杂的言语思维过程,通过对这一过程的研究,不仅使我们可以进一步深刻认识聋人书面语言发展的方式和机理,而且可以使我们在认识聋人言语发展规律的基础上提出更加有效的提高聋生书面语言发展水平的培养对策。③聋人的学前教育和学校教育,要立足于聋生语言发展关键期的发现和早期干预,着眼于聋生语言和思维发展的“最近发展区”进行教学,使教学走在发展的前面,这样,教学才能事半功倍,聋生的书面语言发展才能更快、更好。

四、本课题研究的主要内容和方法

本课题以前苏联著名心理学家维果茨基的“思维与语言的发展观点”为理论支撑,以系统的理论思维方式,通过对近年来聋生书面语言发展培养的文献研究和对聋校低、中、高年级聋生书面语言发展水平的调查入手,考量聋生言语思维的概括化和系统化水平,寻找影响聋生书面语言发展的相关因素,从言语思维的角度,着力分析聋生学习语言的困难和书面语言发展低效的原因,探究他们书面语言发展的内在机制,并在此基础上为全面提高聋生书面语言发展提供有效对策。具体来说有以下四方面的内容:(1)运用文献研究法,对近年来聋生书面语言发展培养的文献进行梳理和综述研究,明确已有研究的进展、主要成果、不足以及本课题的研究方向和重点。(2)运用调查法,以问卷调查的形式,从聋校低、中、高年级聋生书面语言发展水平的现状调查入手,研究聋生言语思维的概括化和系统化水平。(3）运用调查法、观察法、分析综合法,以问卷调查、课堂实录、作业试卷分析、小型座谈会等形式,考察聋校语文课堂教学,分析聋校现行的语文课程教材,了解聋生与语言发展相关的非智力因素等,综合研究影响聋生言语思维概括化和系统化水平发展的各项因素,着力揭示聋生书面语言发展低效的原因,探究他们书面语言发展的内在机制。(4)运用访谈法、实验法,针对聋生书面语言发展低效的原因,从聋校语文课堂教学、聋校语文课程教材、聋生非智力因素等方面提出相应的干预措施,并在此基础上,进一步通过验证性的实验研究,提出培养聋生书面语言的有效对策。

五、本课题的研究步骤、研究成果及人员分工

(1)第一阶段(2006、12—2007、3)通过对近年来关于聋生书面语言发展培养的文献检索和综述研究,了解聋生书面语言发展的现状、存在问题和研究趋势,形成《聋生书面语言发展现状研究及趋势分析》的综述报告。此项任务由课题负责人陈蓓琴完成。(2)第二阶段(2007、4—2007、12)①(2007、4—2007、6)分析试卷。对我院近年来五年制聋人工艺设计专业单招入学考试语文试卷进行分析,了解九年制聋校毕业生书面语言发展水平状况,并形成相应的论文报告。此项任务由××完成。②(2007、7—2007、8)编制问卷。根据现行《聋校语文教学大纲》的要求,编制针对聋校低、中、高年级聋生进行书面语言发展水平现状调查的问卷,问卷应通过重点考量聋生言语思维的概括化和系统化水平来反映聋生书面语言发展水平。此项任务由××完成。③(2007、9—2007、12)进行调查。在江苏省内选择3-4所全日制聋校,对聋校低、中、高年级聋生进行书面语言发展水平现状调查;分别形成《关于聋校低(中、高)年级聋生书面语言发展水平现状的调查报告》。此项工作前期问卷调查由××等负责完成,后期调查报告的撰写由××完成;期间接受中期检查。(3)第三阶段(2008、1—2008、6)①深入聋校语文课堂,广泛听课,运用课堂实录法,对聋校不同年级聋生在课堂环境下学习书面语言的情况及方式进行分析和研究,从教学目标、教学方法、教学过程和教学评价等方面考察聋校语文教学中影响聋生书面语言发展水平的各种因素。此项任务由陈蓓琴负责进行。②研究现行聋校语文课程教材,分析聋校低、中、高年级教材的编排是否与该年龄段聋生的思维发展相一致,聋校的语文教材是否有助于促进聋生言语思维概括化和系统化水平的提高,是否有助于聋生书面语言的发展等。此项任务由××负责进行。③编制问卷,调查聋生书面语言发展过程中非智力因素的影响作用。此项任务由××负责进行。④文献研究,对2005年中国戏剧出版社出版的现代教育教学丛书《聋人学习语言方法》一书中40位聋人学习语言的经验进行分析研究,概括、总结出促进聋人书面语言发展的各项积极因素,并加以述评。此项任务由陈蓓琴负责进行。⑤编制访谈提纲,运用个人访谈法,对我院聋人教师辽师大硕士毕业生任媛媛进行访谈,从她个人学语言的经历来进一步考证影响聋生书面语言发展的诸多因素。此项任务由××负责进行。(4)第四阶段(2008、7—2008、12)对上述各项研究所得资料进行分析、概括、归纳和综合,着力揭示聋人书面语言发展低效的原因及生成机制,提出相应的干预措施,并在此基础上,通过进一步验证性的实验研究,提出提高聋生书面语言发展水平的有效对策。撰写论文《提高聋生书面语言发展水平之有效对策》,之后申请结题。

高等教育学概括论文第7篇

因此，本文先从研究生教育质量的概念出发，从而进一步探究出研究生质量文化的深刻内涵。

一、研究生教育质量概念

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出：“我国当前的学位与研究生教育正进入从数量扩张到质量提升的转型期，提高研究生的质量水平成为当前研究生教育的关键和主要任务，我们要把提高质量作为教育改革发展的核心任务。”虽然研究生教育质量问题已经引起社会各界的高度重视，但是，关于研究生教育质量概念的界定却未真正取得一致。因此，我们必须首先认清研究生教育质量的科学内涵。

（一）质量

要准确认识研究生教育质量的含义，首先要把握好“质量”这个概念。目前，对“质量”较公认的定义是国际标准化组织（简称ISO）提出的：“一组固有特性满足要求的程度或者反映实体满足明确或隐含需要能力的特性的总和。”[1]其中“实体”包括产品、服务、活动、组织和个人，它既可以是有形的，也可以是无形的。而实体满足“需要”的特性通常表现为实用性、经济性、安全性、可靠性、周到性等等，他们是质量实体内在的固有特性，通过满足顾客需要，使顾客和生产者沟通，也使人们对实体质量衡量标准的确立有了真正客观依据。这一定义揭示了“质量”的内在本质，被认同度较高。[2]

（二）研究生教育质量

中国学位与研究生教育发展战略报告（征求意见稿）指出“研究生教育质量是研究生培养单位在遵循自身规律与科学发展逻辑的基础上，依据即定的社会条件，所培养的学生、创造的知识以及提供的服务满足现在和未来的学术需要、社会需要和学生个性发展需要的充分程度”。这一提法对研究生教育质量观范畴进行外延上的界定，避免了人们在探讨研究生教育质量观时忽视了研究生教育在知识创造和服务社会方面的作用。

通过对“研究生教育质量”的论文进行统计分析，对于其定义我们发现有以下几种学说：“科研创新说”、“层次模型说”、“三维度说”、“两种质量说”、“狭义广义说”、“系统质量说”、“需求说”、“综合说”、“学位论文说”等多种概念界定，这些概念界定视角和观点可能大不相同，但其出发点和归宿都是以提高质量为目的。关于研究生教育质量的代表性描述如表1所示：

表1研究生教育质量定义的代表性描述

学位论文说（张升堂）其最为直接的评价标准就是指研究生的学位论文质量。[3]

两种质量说（石邦宏）是指研究生教育服务质量和毕业研究生质量。[4]

狭义广义说（袁本涛）是指学位论文质量（狭义）和德智体美全面发展的情况（广义）。[5]

系统质量说（孙健）指研究生培养质量（微观）和结构质量（宏观），即研究生教育培养的人才素质适应社会的需求和人才结构适应社会的需求。[6]

综合说（许克毅等）是一种价值判断和评价，其概念界定应涵盖研究生教育的所有功能和活动――即包括人才培养质量、科研成果质量、社会服务质量等几个方面。[7]（吴苏芳）是一个多层面的概念，它囊括了研究生教育所有的功能和活动，研究生培养质量是其主要标志。[8]

通过文献资料整理，我们发现，在不同的研究生教育质量观的指导下，学者们对研究生教育质量的概念各抒己见。但笔者较认同综合说，因为它比较全面地定义了研究生教育质量，把握住了研究生教育质量是贯穿整个研究生教育过程的整体质量，具有一定理论和借鉴价值。

综合上述我们所有的研究和分析，笔者认为研究生教育质量是指研究生培养单位在人才培养、科学知识、社会服务等方面满足国家、社会和受教育者自身发展需要的充分程度。它不仅包括人才培养质量、科研成果质量、提供的社会服务质量，还包括影响质量的关键因素，如导师队伍质量、课程质量、管理质量、基础设施及学术环境的质量等。

二、研究生教育质量文化研究

现代管理学认为，管理的最高层次是通过营造组织文化、影响成员思想与行为来达成组织目标。就我国研究生教育管理领域的现状而言，大多数培养单位都十分注重从研究生招生到研究生毕业各个环节的管理规章制度建设，这些规章制度在提升研究生教育质量方面发挥了一定的积极作用。但是，由于对文化这一内生性要素在管理工作中的重要性认识不足，培养单位的研究生教育质量提升缺乏持久动力、自我诉求和自律，未能从“源头”上完全解决质量提升的根本问题。

因此，笔者尝试从研究生教育质量文化的定义出发，分析其深刻内涵，以期为研究生质量文化建设提供理论基础。

（一）文化

1871年，英国杰出的文化人类学家泰勒在他的《原始文化》一书中第一次把文化作为科学概念下了一个明确的定义，他指出“文化，或文明，就其广泛的民族学意义来说，是包括全部的知识、信仰、艺术、道德、法律、风俗以及作为社会成员的人所掌握和接受的任何其他的才能和习惯的复合体。”[9]泰勒把这个划时代的定义从精神层面对文化进行了描述。

《美国传统词典》对文化的解释是：“文化是一个历史范畴，它是人类群体或民族世代相传的行为模式、艺术、宗教信仰、群体组织和其他一切人类生产活动、思维活动的本质特性的总和”。

人类学家威廉?A?哈维兰在其《当代人类学》一书中指出，文化是一系列规范或准则。人们从不同的视角、不同的层面认识和界定了文化的概念。文化的发展在一定的历史断面总是表现为物质化或形态化的形式，即表现为特定历史时间的物质文化、制度文化、观念文化。[10]

人们试图从不同的视角、不同的层面去认识、界定文化概念。但是总结发现，关于文化的各种定义之间其实并没有本质的差别，只是从不同的侧重面谈论而。从文化的广义和狭义两个方面来总体了解其意义。

综上所述，笔者对文化的概念总结如下：广义的文化概念，指人类所创造的物质财富和精神财富的总和。它的构成包括物质、行为、制度、精神四个层面。一般来说，哲学家在从事文化研究时，所指的文化一般为精神方面的文化。本文研究涉及文化时，指的是广义范围的文化。

（二）质量文化

质量文化并不是简单地等同于质量和文化的相加，质量文化的形成过程源于对质量意识的理解和认识。它最早出现于20世纪80年代的美国，起源于工商业界。从20世纪60-70年代开始，国际上的质量竞争日趋激烈，人们越来越清楚地认识到：采用价廉质次的倾销策略己难以取胜，能够制胜的最重要的法宝就是产品与服务的优良质量。只有在一种特殊的文化氛围中，人们才会把其作为一种共同性的价值观念，一个企业的全体员工在个性、社会背景、素质等很多方面都会有着天壤之别，需要经过长时期的培养和教育才能让诸多复杂的个体形成一个共同的价值观、共同意识的整体。

因此，质量文化它不仅是一种管理文化，也是一种组织文化，它通过潜移默化的方式沟通人们的思想，从而使人们产生对质量目标、质量观念、质量行为规范的“认同感”。在质量文化所形成的氛围中，人们为了得到周围人的认同而产生自我激励的动因，为实现质量改进目标而努力工作。[11]

（三）研究生教育质量文化

在以往的研究中，有不少学者对于高教育质量文化有过探究。

如唐大光认为：高校教育质量文化是“一种以文化的力量来促进和推动教育教学工作，是高校质量管理经验的结晶[12]”。

唐华生教授认为“大学质量文化是指大学在长期的教育教学实践过程中，自觉形成的涉及质量空间的价值取向、价值观念、意识形态、思维方式、道德规范、风俗习惯等“软件”的总和”。

国内学者蒋友梅认为“大学组织内部的质量文化是以学生为核心的多重文化作用下的动态结构”。

董立平认为大学质量文化主要包括四个层面，即物质层质量文化、行为层质量文化、制度层质量文化和道德（精神）层质量文化[13]。

张蓓认为高校质量文化包括物质文化、行为文化、制度文化、精神文化[15]。

孟现志认为从高校教育质量的形成与管理的角度来看，质量文化类似于一个由外层、中间层和内层组成的同心圆。其最外层是由硬件设施所构成的物质文化，中间层是高校质量保障的制度文化，最内层则是高校质量管理的精神文化。江新华认为高校质量文化应包括三个层次：物质层、制度层和精神层[14]。

从对高等教育质量文化的研究中，笔者对作为高等教育最高层次的研究生教育质量文化做了以下定义：研究生教育质量文化是研究生教育参与者在长期的教学与管理实践中，逐渐形成的涉及质量意识、质量标准、质量制度建设以及质量行为规范及其物化形态的总和。它不仅是一种内隐的文化，即可通过潜移默化的方式引导质量参与者的思想和行为，从而产生对质量观念、质量目标、质量标准和质量行为的认同感和使命感，而且它还可以把已内化的文化通过外在的形式表现出来，我们称为外显的文化。从内容上它包括质量价值观、质量管理哲学、质量伦理道德、校园文化、以及质量参与者。从层次上包括物质层质量文化、制度层质量文化、行为层质量文化和精神层质量文化，其中前三种质量文化层属于有形的，而精神层质量文化则是无形的。其形成过程可以用下列的阶梯逻辑模型图1来表示：

图1研究生教育质量文化形成过程的阶梯模型

（二）研究生教育质量文化的结构

研究生教育质量文化作为一种特殊形态存在，根据文化的层次结构。我们把研究生质量文化的结构主要包括四个层面，即物质层质量文化、制度层质量文化和精神（道德）层质量文化。我们把其结构用金字塔模型来体现，如图2所示：

图2研究生教育质量结构的金字塔模型

1、物质层质量文化。物质层面是研究教育质量文化的基础性层面，构成研究生教育质量文化金字塔的基座。它是以物化的形式表现出来的质量文化。如带有文化色彩的研究生教育工作环境、学校环境、师生员工的精神风貌、服务质量形象，管理技巧、教育教学技巧、环境质量等。他是一种人们可以直接感受到的，实际存在的具有广博的、自然的、深邃的质量文化，从而使大学生感受一种美妙、高雅的文化气息。

2、行为层质量文化。它既受制度层质量文化的引导又受物质层质量文化的制约，突出表现在高等学校教职员工和学生的作风与行为准则方面。例如各高等学校的校训就是其行为层质量文化要求的突出体现。此外，尊重科学、实事求是的学习精神，科研中求真务实、一丝不苟的工作作风，教学过程中精益求精、不断创新的教风和学风，行政人员遵纪守法、照章办事的原则等等，这些都是行为层质量文化的具体体现。行为层质量文化最直接的作用就是有利于高校具体的质量管理活动的行为方式和内容得以规范，使管理工作更加容易进行。

3、制度层质量文化。是指在开展研究生教育过程中形成的各种特色制度、道德规范和教职员工行为准则的总和，它是控制研究生质量的制度文化。它包括各研究生组织内部的领导体制、组织机构，各部门之间、师生之间、学生之间的关系，以及为保证正常的教学、科研和生活秩序所制定的质量规章制度、质量标准、评估指标体系等。

4、精神层质量文化。这是研究生教育质量文化的灵魂层。其中德是指内心的信念、品质和立身的依据;道是指所应遵循的规律规则和途径等。研究生教育质量文化设计的质量观念和行为方式首先应是“依于德、据于道”。道德层作为大学的精神文化，主要包括参与研究生教育的学校领导和师生员工应共同信守的质量管理哲学、以人为本的工作理念、办学理念、人才培养的质量方针、质量目标、质量价值观、质量信念和职业道德等，实际上就是研究生教育的价值观。它是研究生教育质量文化结构中的最深层，主要通过研究生教育组织中教职员工的质量意识、质量观念、质量价值观、质量精神来表现，是质量文化的源泉。

高等教育学概括论文第8篇

各级学校课程教案中教学目标表述举隅

(一)高等学校课程与课时教学目标某大学社会心理学教案中的教学目标［1］:通过学习使学生明确群体及群体心理的概念，理解学校群体的心理功能及效应;理解集体和班集体的概念和心理特点，掌握班集体形成的过程和班集体建设的措施，掌握班集体中非正式群体特点;理解人际关系的概念和重要作用，了解影响人际关系的因素。某大学心理学课程教案中的教学目标［2］，教师使用的是学习目的与要求:通过本章学习，理解心理学的研究对象，学科性质、心理的实质以及心理学研究的任务，了解心理学研究的意义、原则，初步认识心理科学发展的现状与趋势，激发学生学习和探究心理的兴趣与愿望。华东师范大学心理学院教育心理学的教案［3］使用的是教学的目的:理解教育心理学的基本概念、原理和基本理论(学习理论、动机理论、学习的迁移理论等)，了解本学科领域新近研究成果与发展趋势，能够运用人的心理与行为改变的规律，以及以本学科特有的思维方式和研究方法，观察、分析学校教育教学中现实问题，并对提高教育教学质量提供可行的建议。可是有一个管理心理学的教案使用的是教与学的目标［4］:准确掌握管理心理学的概念和管理心理学的理论体系，深刻领会研究管理心理学的意义，在一般意义上掌握管理心理学的研究方法。河北宣化师范学校申书景设计的教育技术学教案中的教学目标是［5］:(1)知识与智能:认识教育技术学的学科性质;了解教育技术学发展过程中，影响较大的学习理论;掌握各个学习理论的起源时间，代表人物及其基本观点;能够概括出各学习理论与教育技术的关系;能够理解信息技术条件下有效学习的特征。(2)过程与方法:通过自主学习能够找出问题，并体验学习理论对教学的影响;能够仔细倾听其他同学的发言，有将查找的学习理论进行加工整理与其他同学共享或交流的愿望，体验写作学习的过程和方法。(3)情感态度价值观:能够矫正学习观念和学习方法;能够在学习新知识中，感受多媒体和网络技术对学习的支持，制定出自己的学习方式。某大学人体解剖学的教学目标是:(1)基本理论和基本知识:了解人体各大系统肉眼结构的总规律，正常、变异和畸形的概念，基本的描述方法，形态与功能的关系，形态结构与发生发展的关系、内部结构和体表标志的关系等;掌握人体各系统的组成、基本的形态结构特点及其机能意义，临床常用的骨性和肌性标志。(2)智能的培养:自学能力，人体解剖的主要教学方法是学生通过解剖实践和阅读教材，掌握要求的内容，教师只作少量的重点讲解。神经解剖学的理论性较强，故讲课内容稍多，但仍强调重点和难点为主，学生要掌握要求的内容仍然离不开实践和自学;基本技能，人体的检查，切开、剥离、暴露和检查器官的方法，正规和系统地观察和描述各器官肉眼结构和显微结构(神经解剖学)的正常形态。(3)通过有选择的病例讨论，初步锻炼学生思维能力和了解人体解剖学与临床的密切关系。(4)组织学生参加课外读书小组，查阅有关文献并写读书报告，进行学术交流。(5)组建课外科研小组，指定有经验的教师进行指导，以培养学生的初步科研能力。(6)外语能力，七年制班要求教材、课程讲授和考试的论述题都用英语。其他班则要求熟悉常用的解剖学英文词汇及阅读部分英文参考资料。(二)中等学校课程和课时教学目标人教版八年级上册《大道之行也》教案第一课时教学目标要求［6］:反复朗读，借助注释读懂课文大意，理清课文层次;领会文章的丰富内涵，理解“天下为公”。再看中学教学目标设计。某高中化学教案第一节物质的分类教学目标［7］:知识技能，初步了解分散系概念，初步认识胶体的概念，鉴别及净化方法，了解胶体制取方法。认识胶体的一些重要性质和作用;能力培养，通过丁尔现象、胶体制取等实验，培养学生的观察能力、动手能力，通过对实验现象的分析，培养学生的思维能力、自学能力;科学思想，通过实验、联系实际等手段，激发学生的学习兴趣，培养学生热爱科学，依靠科学解决实际问题的观点，教育学生关心环境;科学品质，培养学生严肃认真、一丝不苟的科学态度。培养学生热爱科学，依靠科学解决实际问题的观点;科学方法，培养学生观察、实验、归纳比较、逻辑推理等方法。某高中心理教育课程教案《让世界充满爱》［8］:使用的是活动目标概念:活动课的目的就是想通过该课让学生懂得助人为乐的美德。认知目标:认识到生活中友爱和互助的重要性;情感目标:使学生体验“助人自助”的快乐感受;行为目标:在日常生活学习中学会主动对身边的人伸出友爱之手帮助他们走出困境。活动方式是游戏活动，讨论分享经验。人教版初三《数学圆柱和圆锥的侧面展开图》教案［9］第一课时素质教育目标:(1)知识教学点:使学生了解圆柱的特征，了解圆柱的侧面、底面、高、轴、母线、过轴的截面等概念，了解圆柱的侧面展开图是矩形;使学生会计算圆柱的侧面积或全面积。(2)能力训练点:通过圆柱形成过程的教学，培养学生观察能力、抽象思维能力和概括能力;通过圆柱侧面积的计算，培养学生正确、迅速的运算能力;通过实际问题的教学，培养学生空间想象能力，从实际问题中抽象出数学模型的能力。(3)德育渗透点:通过圆柱的实物观察及有关概念的归纳向学生渗透“真知产生于实践”的观点;通过应用圆柱展开图进行计算，解决实际问题，向学生渗透理论联系实际的观点;通过圆柱侧面展开图的教学，向学生渗透化曲面为平面，化立体图形为平面图形的“转化”的观点;通过圆柱轴截面的教学，向学生渗透“抓主要矛盾、抓本质”的矛盾论的观点。(4)美育渗透点:通过学习新知，使学生领略主体图形美与平面图形美的联系，提高学生对美的认识层次。(三)初等学校课程与课时教学目标青岛版义务教育课程标准实验教材一年级上册教学目标［10］是:(1)在具体的情境中能熟练地认、读、写20以内的数，能用数表示物体的个数或事物的位置与顺序，初步形成数的概念;在概念形成的过程中，发展初步的抽象、概括的能力;在比较数的大小的过程，建立初步的符号感和对应思想。(2)结合具体情境，体会加减法的意义;能熟练地口算20以内数的加减法;结合现实素材，进行初步的估算，形成估算意识。(3)通过实物和模型辨认长方体、正方体、圆柱和球等立体图形;辨认从正面、侧面和上面观察到的简单物体的形状;会用上下、左右、前后描述物体的相对位置，形成初步的空间观念。(4)能按照给定的标准或选择某个标准对物体进行比较和分类;在分一分、比一比的活动中，形成初步的观察、分析、比较的能力。(5)通过简单的统计活动，初步认识象形统计图和简单统计表，并从中知道简单统计的结果，初步了解一些简单的数据处理的方法，形成初步的统计观念。(6)在日常生活中能用20以内数的加减法解决实际问题，了解可以用不同的方法去解决问题，形成初步的创新意识。(7)在与同伴交流认数与解决实际问题的过程中，初步培养合作意识。培养学习数学兴趣，养成观察并提出问题的习惯。(8)在数学活动和解决问题的过程中，能运用所学数学知识解决生活中的简单问题。人教版六年级第十一册《少年闰土》教案第一课时的教学目标是［11］:(1)预习课文，学会本课13个生字，认识3个生字。能够正确读写“碧绿、郑重、允许、仿佛、厨房、刺猬、畜生、胯下”等词语。(2)通读课文，从总体上掌握课文的主要内容及文章的思路。(3)学习描写闰土外貌的部分，指导课后思考练习作业。(4)第二课时的教学目标是:从人物的动作、语言入手了解人物的性格、品质特点;理解含义深刻的句子，体会课文的思想感情;背诵第一自然段。

教学目标理论与课程教学目标的表述

20世纪50年代以来，我国引进前苏联教育学理论支撑下的教学目标设计概念，教学论部分使用的概念仍然是教学计划、教学大纲、教科书、教学进度计划、教学方案(教案)、教学目的、教学要求、教学过程、考试、考查、考核等前苏联的概念。查阅当代中国高等师范教育中使用的教育学教材，基本沿袭着20世纪80年代前苏联的教育学体系，素质教育思想也只是作为一种理念，并没有成为学科理论进入教材。由于这样一种现状，无论是小学教师，还是中学、大学教师，在教学大纲或者课程标准制定中，许多教师继续使用传统的概念，比如把教学目标分为知识掌握目标、能力发展目标、技能训练目标。教学大纲制定和教师备课中，采用了解什么知识、掌握什么概念、理解什么原理、发展什么能力、运用什么技术、解决什么问题，或者识记什么、理解什么、应用什么等等。除此之外还有一种以全面发展教育理论为逻辑结构设计的教学目标理论，这就是德育目标、智育目标、美育目标。我们的教育学要求教学活动中完成智力开发目标的同时，也要渗透德育和美育，因此每堂课程和课程整体都要设计德育和美育目标。但是，具体到教师的备课中往往很难实现。20世纪80年代以来，我国引进有关美国教学目标设计理论以美国著名心理学家布鲁姆(B.S.Bloom)的理论为代表。他把人类学习分为3个主要的领域，即认知领域、情感领域和动作技能领域。我国中小学生新课标的教学目标分类主要依据的是布鲁姆等学者的分类方法。九年义务教育阶段17个学科的18种课程标准的教学目标表述，都包括了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观3个领域，也称“三维目标”，并作为教师设计教学目标、衡量学生学习水平时重要参考依据。在这3个领域中，知识是指事实、概念、原理、规律等;技能是指动作技能以及观察、阅读、计算、调查等技能;过程与方法是指认知的过程和方法，科学探究的过程和方法，认知过程中人际交往的过程和方法。特别强调在过程中获得和应用知识，学习和运用方法;情感态度与价值观，一般包括对己、对人、对自然及其相互关系的情感、态度、价值判断以及做事应具有的科学态度、科学精神。这实际上可以看作20世纪以来发展起来的本土素质教育理论支撑下的教学目标设计概念。

高等教育学概括论文第9篇

[关键词] 《概论》教学 社会主义核心价值体系 教育

社会主义核心价值体系是社会主义制度的内在精神和生命之魂,是社会主义意识形态的基石,在所有社会主义价值目标中处于统摄和支配地位。《思想和中国特色社会主义理论体系概论》(以下简称《概论》)是高校思想政治理论课的四门主课程之一,社会主义核心价值体系的内容蕴含在《概论》的教学内容之中。如何利用《概论》教学开展社会主义核心价值体系教育,是高校思想政治理论课教师值得关注和思考的问题。

一、《概论》教学中马克思主义理论教育

马克思主义是我们党的指导思想,是社会主义核心价值体系的核心和灵魂。作为社会主义的大国,必须坚持和巩固马克思主义在意识形态领域的指导权、主动权和话语权。在全球化背景下,随着思想观念、价值取向的多样化,部分大学生对马克思主义的信念发生动摇,对马克思主义的生命力与当代价值产生怀疑。《概论》教学的重要任务之一,就是立足时代特征揭示马克思主义的当代价值,引导学生在多元思潮的比较中把握马克思主义的本质,坚定对马克思主义的信念。

1.揭示马克思主义基本原理的当代价值。基本原理体现马克思主义的根本性质和整体功能,是对事物本质和发展规律的概括,具有科学性和真理性。只要客观规律及客观规律起作用的条件仍然存在,马克思主义基本原理仍然可以发挥指导作用,适应不同的时代。马克思主义基本原理大致可以分为三个层次:(1)揭示客观世界最一般规律的原理,即辩证唯物主义所包含的基本原理;(2)揭示人类社会发展规律的原理,即唯物史观、剩余价值学说所蕴含的基本原理;(3)揭示科学社会主义的基本原理。这些基本原理,如关于社会基本矛盾、关于生产力的最终决定作用、关于人民群众是历史的创造者等等。这些原理至今仍然是有效的、合理的,从中国特色社会主义理论体系对于这些基本原理的运用和发展,就可见其当代价值和时代意义。《概论》教学中,要注意梳理中国特色社会主义理论体系与马克思主义基本原理之间的渊源关系,以凸显马克思主义的当代价值。

2.揭示马克思主义基本方法的当代价值。马克思主义既是一种世界观,也是一种方法论,为审视历史、评价历史,为观察当代问题、解决当代问题,提供了基本的方法。比如,马克思主义遵循实事求是的认识原则,强调从客观实际出发,立足于动态发展的社会现实来认识现实世界、批判现实世界和改造现实世界,这种认识方法具有永恒的魅力。又如,任何范畴既具抽象性,又有历史规定性,是抽象与具体的统一。马克思主义所践行的由抽象上升到具体的方法,至今仍是认识应当遵循的准则。再如,马克思主义全面突破了思想文化中的“地域性思维方式”,开创了一种世界性的思维方式,《共产党宣言》揭示了世界的整体性,《资本论》阐发了生产的国际性。这种思维方式为全球化时代认识现实、解决问题提供了基本方法。《概论》教学中,要通过分析中国特色社会主义理论体系对马克思主义基本方法的运用,说明马克思主义的当代价值。

3.揭示马克思主义理论旨趣的当代价值。马克思一生坚持面向人民群众,以实现绝大多数人的根本利益为己任。在《1844年经济学哲学手稿》中,马克思曾把自己的研究方向称为“人的科学”。正因为如此,马克思主义关注人类世界、人的生存,对人的异化了的生存状况给予了深刻批判;马克思主义关注人的价值、人的自由和人的解放,对人的发展进行了深层思考。在一定意义上可以说,人的存在方式和人的全面发展,是马克思主义的理论旨趣。这一理论旨趣为中国共产党人倡导以人为本的理念,促进人的全面发展,提供了强有力的理论支撑。如此,也就赋予了马克思主义理论旨趣以时代意义。《概论》教学应说明中国特色社会主义理论体系的以人为本、人本思维与马克思主义理论旨趣的内在联系,以展示马克思主义的当代价值。

立足时代特征揭示马克思主义的当代价值,能使学生认识到马克思主义的生命力,从而增进对马克思主义的认同与信仰。

二、《概论》教学中中国特色社会主义共同理想教育

中国特色社会主义是社会主义核心价值体系的主题。共同理想是民族、国家、政党的精神支柱,当代中国人民的共同理想是在中国共产党的领导下,走中国特色社会主义道路,实现中华民族的伟大复兴。这一共同理想有着广泛的社会共识,具有强大的感召力、亲和力和凝聚力,它把党的目标、国家发展、民族振兴与个人幸福紧密联系在一起,把各阶层的共同愿望有机地结合在一起,有助于整合力量,凝聚人心。《概论》教学中中国特色社会主义共同理想教育,应从如下几个方面来展开:

1.引导学生认清改革开放以来中国特色社会主义建设事业取得的成就。对于改革开放给中国带来的变化,人们的认识存在分歧。《概论》教学应重点引导学生认识到改革开放以来中国特色社会主义建设取得的成就。比如,改革开放把中国带进了现代化的快车道,经济持续快速发展,破除了高度集中的计划经济体制,市场经济体制基本建立起来,中国融入世界经济的主流;民主政治有了一定程度的发展,政治权威从神圣化转向世俗化,全能政府向有限政府转变,国家治理由人治向法治转变,政治透明度有了提高,决策走向民主化,基层民主制度逐步健全,人权、法治、公平、正义、自由、政治文明等概念进入话语体系;文化得到发展与繁荣,大众文化兴起,文化产业发展,传统文化复苏,教育规模扩张,知识更新加快,科技领域有了新的突破;社会转型与社会建设开始起步,人民生活从温饱不足发展到总体小康,各类社会主体的自扩大,社会结构分化加快、程度加深,身份体系弱化、社会流动加快,社会保障逐步建立起来。在肯定成绩的同时,《概论》教学中也应当引导学生认识到改革开放进程中存在的一些问题,并深入剖析产生问题的原因,说明问题的解决之道。将改革开放以来取得的成绩和存在的问题呈现出来,有利于学生正确评价改革开放给中国带来的变化,领会中国特色社会主义共同理想的具体内涵。

2.引导学生认清中国特色社会主义道路的内涵。党的十七大报告对中国特色社会主义道路进行了概括,即“在中国共产党领导下,立足基本国情,以经济建设为中心,坚持四项基本原则,坚持改革开放,解放和发展社会生产力,巩固和完善社会主义制度,建设社会主义市场经济、社会主义民主政治、社会主义先进文化、社会主义和谐社会,建设富强民主文明和谐的社会主义现代化国家”。[1]这一概括论述了“中国特色社会主义道路”的思想保证、强大动力、基本要求和奋斗目标,阐明了党的基本理论、基本路线、基本纲领、基本经验中最本质、最核心的内容。《概论》教学中应引导学生认清中国特色社会主义道路的具体内涵,以帮助学生深化对中国特色社会主义共同理想的认识。

3.引导学生把握中国特色社会主义理论体系的结构。关于中国特色社会主义理论体系的结构,学术界有不同的看法,《概论》教材体系实际上是对中国特色社会主义理论体系结构的一种把握和解读。此外,《概论》教学中还可以引导学生进一步了解关于中国特色社会主义理论体系结构的其他看法。有学者提出,中国特色社会主义理论体系由三个层面构成:其一,认识论、价值论、世界观,包括实事求是的科学认识论、以人为本的核心价值论、统筹兼顾的思想方法论;其二,关于社会主义发展规律的新认识、新结论,包括社会主义时代条件论、社会主义以人为本论、社会主义本质特征论、社会主义初级阶段论、社会主义改革开放论、社会主义市场经济论、社会主义民主法治论、社会主义全面文明论;其三,中国特色社会主义发展的制度安排、路径选择、战略设计,包括新型工业化道路、经济政治文化社会“四位一体”的总体布局、“三步走”的发展步骤、全面建设小康社会的新举措,等等。[2]《概论》教学中引导学生关注中国特色社会主义理论体系结构的讨论,有助于认识和把握中国特色社会主义理论体系的科学性。

正确认识改革开放给中国带来的变化,明晰中国特色社会主义道路的内涵与中国特色社会主义理论体系的结构,也就明确了中国特色社会主义共同理想的实质与远景。

三、《概论》教学中民族精神和时代精神教育

民族精神、时代精神是社会主义核心价值体系的精髓,是国家软实力的重要资源。《概论》教学中对民族精神和时代精神的教育,应注意如下几个方面:

1.说明民族精神与时代精神的关系。民族精神与时代精神的关系如何?学术界有不同的看法。有学者提出,民族精神有两种表现形式,即传统精神和时代精神。从某个特定的时空坐标来说,传统精神就是这个特定的时空以往的民族精神,是一个民族在以往的活动中形成的表现民族整体面貌的精神内核,是一个民族社会存在的反映。时代精神则是一个民族在这个特定时空的共同生活和社会实践中形成的体现民族精神面貌的精神内核,是一个民族所处时代的社会存在的反映。民族精神是传统精神与时代精神的有机统一。传统精神为民族精神提供了深厚的历史底蕴,纵深规定着民族精神的现实形态,是民族精神中具有稳定性、连贯性的内涵,也是民族精神的深层依据;时代精神是民族精神的现实形态、当代表达,赋予民族精神发展的活力和动力。[3]这种观点较为深刻地揭示了民族精神与时代精神的关系。《概论》教学中讲授民族精神与时代精神的相关内容时,首先应说明这两者之间的联系与区别。

2.界定民族精神与时代精神的内涵。尽管学术界对于民族精神的内涵有多种概括,但《概论》教学还是应当采用党的十六大报告中对民族精神的概括:“在五千多年的发展中,中华民族形成了以爱国主义为核心的团结统一、爱好和平、勤劳勇敢、自强不息的伟大民族精神。”[4]这是对中华民族精神系统、明确的概括,既强调了爱国主义在中华民族精神体系中的地位,也说明了中华民族精神的主要内容。作为一个有机的整体,爱国主义居于核心地位,它渗透在中华民族精神的一切领域。其中,团结统一是爱国主义在处理国内各民族之间关系上的要求,也是爱国主义最基本的要求;爱好和平是爱国主义内涵的扩展和延伸,是爱国主义在处理国家之间关系上的要求;勤劳勇敢、自强不息,是爱国主义的根本体现,也是中华民族的脊梁和精髓。这五种精神相辅相成,共同服务于爱国兴邦这一主题。当代中国时代精神的基本内容,可以概括为“求真务实、改革创新、和谐发展、以人为本”四个方面。其中,求真务实是前提,改革创新是核心,和谐发展是规范,以人为本是目的,这四个方面统一于中国特色社会主义建设的实践之中。明确界定民族精神、时代精神的内涵,才能让学生了解何为民族精神、时代精神。

3.阐释弘扬和培育民族精神、时代精神的具体路径。《概论》教学中开展民族精神、时代精神教育,落脚点之一在于弘扬和培育民族精神、时代精神。为此,应让学生清楚弘扬和培育民族精神、时代精神的具体途径,即通过先进文化建设以弘扬和培育民族精神、时代精神,顺应时展要求以弘扬和培育民族精神、时代精神,通过国民教育以弘扬和培育民族精神、时代精神,通过纪念活动以弘扬和培育民族精神、时代精神,运用各种媒介以弘扬和培育民族精神、时代精神。同时,《概论》教学还要让学生意识到,弘扬和培育民族精神需要炎黄子孙共同参与,没有民族成员的共同参与,仅仅凭借政府部门主导、新闻舆论机构配合的运动式宣传,难以收到实际的效果。每一个炎黄子孙都应该是民族精神的传播者和弘扬者、民族精神的创造者和培育者,都应当担负起弘扬和培育民族精神的责任。

明确了民族精神与时代精神的关系,说明了民族精神与时代精神的内涵,指明了弘扬和培育民族精神、时代精神的路径及当代大学生肩负的责任,民族精神、时代精神教育就能收到预期效果。

四、《概论》教学中社会主义荣辱观教育

社会主义荣辱观是社会主义核心价值体系的基础,《概论》教学中社会主义荣辱观教育的开展,要解决如下问题:

1.明确社会主义荣辱观的内涵。2006年3月,在参加全国政协十届四次会议民盟、民进界委员联组讨论时强调:“要引导广大干部群众特别是青少年树立社会主义荣辱观,坚持以热爱祖国为荣、以危害祖国为耻,以服务人民为荣、以背离人民为耻,以崇尚科学为荣、以愚昧无知为耻,以辛勤劳动为荣、以好逸恶劳为耻,以团结互助为荣、以损人利己为耻,以诚实守信为荣、以见利忘义为耻,以遵纪守法为荣、以违法乱纪为耻,以艰苦奋斗为荣、以骄奢淫逸为耻。”“八荣八耻”是社会主义荣辱观的主要内容,《概论》教学应对其每一个方面的内容进行具体分析。

2.明确社会主义荣辱观的地位与特征。在社会主义核心价值体系之中,社会主义荣辱观具有基础的地位。它立足于社会主义初级阶段的基本国情,要求人们弘扬以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神,又着眼于现代化的发展要求,回答了在科技发展和社会进步,人们公共生活领域不断扩大,相互交往日益频繁的现代社会中,公民在公众利益、公共秩序、保持社会稳定方面应当遵循的基本道德规范和行为准则,具有先进性的导向和广泛性的要求。当今时代,国家之间综合国力的竞争主要是人才的竞争,通过树立社会主义荣辱观,将能提高全体国民的道德水平和人文素养,提高国民的综合素质,从而增强我国的软实力与国际竞争力。这些道理在《概论》教学中应当予以明示。

3.指明社会主义荣辱观有赖个人实践。社会主义荣辱观教育不仅要使“八荣八耻”的基本内容深入人心,提高全体社会成员的道德认识,更重要的在于全体社会成员对社会主义荣辱观的自觉实践。这就要求《概论》教学中对大学生实践社会主义荣辱观提出明确要求,引导学生把社会主义荣辱观的学习与社会主义荣辱观的实践结合起来。

总之,《概论》教学是社会主义核心价值体系教育的有效载体和平台,结合《概论》教学内容、教学实践开展社会主义核心价值体系教育,是高校思想政治理论课教师义不容辞的责任。

参考文献:

[1]中国共产党第十七次全国代表大会文件汇编[M].北京:人民出版社,2007:11.

[2]李恒瑞.中国特色社会主义理论体系的整体性研究的若干问题[J].学术研究,2008(10):7―10.