[关键词]中学生数学题心理障碍
在平时的数学教学中，学生们会告诉我许多他们的苦恼。我个人认为这类苦恼，既有生理的因素，显示了中学生青春期来临的某些特征；又有心理因素，他们是陷入了一种综合的心理疲劳状态。
“其实数学学习的直接反映形式是正确、迅速、简捷地解题。良好的解题心理能保证解题的正确率，提高数学学习的质量”。因此，教师应研究学生解题过程中的错误是哪些心理因素造成的，从而有效地把握学生的心理特征，扫除心理障碍，优化心理素质，提高学生的解题质量。本文就中学生在解数学题中出现的心理障碍做一些肤浅的探讨。
一、定势心理
“定势是由心理操作形成的模式所引起的心理活动的准备状态使当前的心理活动表现出一定的倾向性，也称心向”。学生由于受先前数学经验的影响，在数学解题过程中总想遵循已掌握的规则系统。思维定势有时会引起负迁移，产生消极影响，表现为思维的呆板性、狭隘性，在定势的妨碍下，学生学习表现为程式化、模式化，缺少应变能力。
例如，有这样一道题：礼堂第一排有a个座位，后面每排都比前一排多1个座位，第2排有几个座位？第3排呢？设m为第n排的座位数，那么m是多少？求a=20，n=19时，m的值。学生在解题时，受小学数学中结果常是一个确定数的干扰，形成一种定势心理，把用n表示m与求m的值混为一谈。
又如，在学有理数的减法时，教师反复强调减去一个数等于加上它的相反数，因而3-7中7前面的符号“-”是减号，给学生留下深刻的印象。紧接着学习代数和，又要强调把3-7看成正3与负7的和，“-”又成了负号。学生由于心理上的定势，往往不能理解后者真正的意义，因而运算中常常发生了错误。
针对这种障碍，教师在授课时应注意到定势的消极影响，讲清新学知识的意义，特别是跟前面知识有密切联系，但又有质的区别时，可通过列表法、换元法、数形结合法、分类讨论等方法进行对比，尽量避免使学生产生定势心理。不同问题重在比同，相似问题重在比异，这样就促进知识经验的正迁移，有效地防止了思维的负迁移。另外还应因材施教，因人而异，把握学生的实际，控制分散思维的难度，加强能产生正迁移的定势思维的训练，使学生熟能生巧，由量变到质变，达到思维的更高层次，达到大面积提高数学教学质量的目的。
二、陶醉心理
现今的中学生由于社会物质文明的高速发展，他们视野开阔，知识面广，但缺乏挫折教育，形成一种自赏、高傲的情绪，学习中也就常常产生自我陶醉心理。
例如，已知等腰三角形两边长分别为4、9，求周长。学生立即作答：（1）4+4+9=17。（2）9+9+4=22。根本未考虑4+4<9，此三角形不存在。
类似的错误屡屡出现，始终不能引起重视。其根源在于学生学习过程中听得多，练得少，看得多，想得少。一有小成，高兴半载。病根找到了，针对陶醉心理，在教学过程中要重视基本概念的巩固落实，肯定学生接受能力的同时，找出基础薄弱环节，有针对性的进行挫折辩伪教学。我们要引导学生树立自己心中的榜样，在教学中适当地介绍国内外著名的教育家，引导学生向他们学习，也可引导学生向班级中刻苦学习的同学学习，充分发挥榜样的“近体作用”。另外可以开展各种竞赛活动，建立竞争机制，引导学生抵制和排除不健康的心理因素，比、学、赶、超争先进。
三、惰性心理
不少中学生对题目中的关键信息感知性较差、智能结构松散、思维的指向性弱，观察只是停滞在被动的感知表象中，即使无意识地撞上了关键信息，也不能在加工过程中形成有价值的反馈信息，致使思维受阻，每每这时他们懒于动脑，生怕再受阻挫，只想去请教老师，在他们心目中，老师最有办法，因为在课堂上见到的数学老师大都是胸有成竹，添线手到擒来，演算巧妙绝伦。
例如，设x、y都是正实数，求函数z=(x-y)2+12-x-1y的最小值。
这是一道求两个独变元x、y所确定的函数z的最值问题，纵然展开，按降幂排列，也不得章法，思维受阻。
分别将含有变元x、y的项集中处理，仍然无头绪，几经涂抹，不少学生便心烦意乱，不愿再开动脑筋想办法。
“脆弱的神经系统导致了学生思维品质的消极、惰性，他们只能享受成功的喜悦，经不住失误的挫折，性格懦弱，不能理智地调控思维情境”。
其实只要静下心来，细细回想，几次思维障碍的原因在于没能将双变元问题转化为单变元问题，因而无法破题，如果此时再从符号文字、语言文字、结构形式等信息，以及相关的知识点，数学方法等贮存信息中，进行筛选，能否找到关键信息？蓦地，不同寻常的结构特征：“平方和”引起了注意，聚焦：，
即
当y是正实数时，y+1y≥2的信息即时探索出来，因而当y=1，前项有最小值94，此时后项便由双变元转化为单变元x，显然，当x=14时，后项有最小值0，
所以Z最小值=1294+0=98
所以我们教师应启迪学生克服惰性，增强信心，敢于向困难挑战，即使再次受阻，也要重新振作，把握思维，寻求通途。
四、自卑心理
某些学生开始踌躇满志，自我陶醉，自我宽容，但多次受挫后，遇到熟悉的问题还勉强一试，遇到相似或陌生的，内心便产生烦躁，恐惧，对自己的信心、能力产生怀疑，以致失望，其学习兴趣低下，数学学习效率甚微，最后厌弃数学，放弃学习。
例如，已知a2-3a+1=0，求a2+1a2+5的值。
不少同学在初看这题时，发现a2-3a+1=0是一个一元二次方程，首先想到解这一元二次方程，得到a1=3+52、a2=3-52。然后将a1、a2分别代入a2+1a2+5中去，再求出最后的结果，可是学生在用这种方法求解时，明显太繁琐，学生自己也感到方法不妥，但由于对自己缺乏必要的信心，在自卑心理的作用下，总认为自己不会做，于是不再往下深入地研究。
恩格斯告诫我们：“没有分析就没有综合。”分析是综合的基础，首先分析，再后综合，在综合中仍需分析，只有不断分析综合，加工改造，才能创造出符合要求的结论。
violate)法律而构成“犯罪”(commitacrime)，沦为“犯人”(criminal，offender)。受到“”(bringalawsuit,prosecute,sue)后，他们要在法庭“court”里接受“法官”(judge)的“审判”(trial)。审判期间，“被告”(defendant,theaccused)和“原告”(prosecutor—刑事案，plaintiff—民事案)均可聘请“律师”(lawyer,solicitor—英国英语，attorney—美国英语)为自己辩护。最后，法官根据“陪审团”(jury)的意见“判”(judge)“有罪”(guilty)或“无罪”(innocent)，并“量以刑罚”(sentence)。由此可以联想到“犯人”(criminal)的世界“监狱”(jail,prison)。我们还可以从另一个角度展开联想，即法的“制定”(draft,drawup,laydown,formulate,make)、“批准”(ratify)、“通过”(pass)、“颁布”(issue,promulgate)。对于不合理的、过时的法律要予以“取缔”(cancel)、“废除”(abolish,annul,repeal)，等等。除联想手段外，还可以采用其他几种行之有效的单词记忆技巧，如音标拼读规则法、词根词缀构词法、归类法、辨析法、位置法、首字母缩略词法、谐音法、关键词法、全身心反应法等。
六、要求学生及时复习，与遗忘作斗争
有记忆就有遗忘。记住材料，就是暂时神经联系的形成并留下痕迹。暂时神经联系形成之后，由于内抑制发展的结果，它便会逐渐地被抑制起来或消失掉，这就是遗忘。但我们学习知识不能只保持几秒钟，也不仅仅是几分钟，更不是遗忘它，而是要长时间地记住它，以便随时运用。要与遗忘作斗争，就要了解遗忘的规律，并科学地分配复习时间，这对于牢固地记忆知识是十分必要的。遗忘的规律是：在记忆某些材料之后，很快地便开始遗忘，但是遗忘的速度是不均衡的，开始时忘得多而快，以后便逐渐忘得少而慢。现代科学实验证明，遗忘最快的时候是在记住该材料的头一、两天之内。根据遗忘的这一规律，笔者要求学生记忆某些英语单词或上完英语课之后，就及时地复习，即在头一两天之内复习一次，然后隔一段时间复习一次，间隔时间先密后疏，随着记忆得到巩固，间隔时间逐步延长，复习次数也逐渐减少。这样，学过的知识就不易遗忘了。有时，我们记忆的材料容易遗忘，不是因为大脑里留下的痕迹已经消失，而是由于前摄抑制或后摄抑制的干扰所致，使我们回忆不起来有关材料。因此，在复习过程中，要想方设法避免或减少这种前后抑制的干扰，提高复习效果。根据这一原理，笔者要求学生在复习时注意做到：（1）尽可能不要把内容繁难或相近的科目安排在相邻的时间内进行记忆或复习；（2）在复习各种材料之间，需要有一个短暂的休息时间。这样，一方面，可以避免前后复习的材料之间相互干扰，另一方面，可以消除大脑的疲劳；（3）每天睡觉前，回忆一遍当天复习过的材料，这样可以避免干扰，对加强记忆的巩固性是非常有益的。总之，在英语教学中，教师要注意运用记忆理论，指导学生学习，能起到事半功倍的效果。
参考文献：
[1]伍谦光.语义学导论[M].长沙：湖南教育出版社,1997.
关键词：心理障碍大学生文献资料有氧运动
心理障碍，是因心理因素阻碍人的潜能的发挥，对来自内外环境的刺激不能在最佳状态下做出正常的应答反应。简单的说，就是由不良刺激引起的心理异常现象。根据人体生长发育规律，大学生所在的年龄阶段，身体形态、身体机能、运动素质的生长发育都处于基本完善的阶段，但是心理素质还处于不成熟的时期，他们对事物的认知能力有待于进一步的提高。即大学阶段是一个向成熟过渡的阶段，其心理状态尚不稳定，心理表现比成年人更为敏感复杂，随着高校招生规模的扩大，大学生不单要考虑在学习过程取得优异成绩，还面临着就业的困扰，造成大学生生理和心理的双重负担，容易产生心理负担过重，形成心理障碍，影响正常的学习和生活，所以，寻找解决大学生心理障碍的方法，非常必要。
一、大学生心理障碍现状及其成因
1.大学生心理障碍的现状:1989年，国家教委对全国12.6万名大学生的抽样调查结果表明，高达20.23%的大学生有不同程度的心理障碍,1991年，中国心理卫生协会的调查表明，大学生心理障碍的发生率已经达到25.39%，根据最新的统计数字表明，近年来已经达到30%，北京市16所大学1978年-1987年本科生因精神疾病休学、退学人数分别占总休学、退学人数的37.95%和64.4%《中国教育报)报道某省在对全省28所全日制高校3896名学生进行SQ.-90抽样调查中，结果表明:40.18%学生有强迫倾向，34.4%的学生对人际关系敏感，24.46%的学生存在优郁倾向，24.5%的学生存在敌对情绪。去年，该省因大学生心理问题造成的不良事件是1996年的3倍多，心理问题已经成为影响大学生健康成材的突出因素。
2.大学生心理障碍的成因:目前对大学生心理障碍的研究很多，对大学生产生心理障碍的成因也有各种见解:有认为引发大学生心理障碍是由于中小学阶段缺乏必要的心理健康教育、难以适应大学生活、人际关系造成的心理障碍、性心理的成熟与性心理不完善的矛盾、“温室效应”与择业竞争激烈的社会冲突;、对社会支持的满意程度、负性生活事件的影响、所采取的防御形式、正性生活事件数目等;环境变迁的因素、人际关系与日常生活的困扰因素、重要的丧失与心理健康、冲突与选择、家庭环境与早期经历;我国经济和教育体制改革带来的心理压力、缺乏应有的心理卫生知识及心理承受能力差、家庭的影响、高校心理保健教育环节薄弱;先天与后天身心素质和影响、自主要求与依附心理的冲突、成就感与挫折感的煎熬、家庭期望值过高、重要关系的丧失、交往需要与交往困难的矛盾、性的困扰;学习与就业的压力、世界观、人生经历、恋爱与性、校园与周边环境。本人长期从事高校的教育工作，根据人体生长发育的一般规律，对学生进行系统的了解以及与大学生的辅导员长期沟通，认为大学生心理障碍的成因基本可以归纳为:遗传因素(包括身体形态、机能和运动素质)、环境的变迁、学习的压力、就业的困扰、思想道德品质教育薄弱、个人消费观念的偏差。其中，遗传和就业的困扰是形成心理障碍的主要因素，因为大量的扩招和教育体翻的改革，学生面临的就业形势极端严峻;而影响心理素质的神经类型遗传度高达以上。
二、大学生心理阵礴的表现及危容
1.大学生心理障碍的表现:大学生心理障碍的表现多种多样，不同的研究结果进行系统的归类，有把大学生心理障碍归纳为:神经症状、人格障碍、学习心理障碍、性心理障碍、适的障碍、情绪障碍、神经障碍、品德发展中的心理障碍;有孤僻型、自卑型、自大型、幻想型的;有情感障碍、人格障碍、智力障碍等，归纳起来，大学生心理障碍的类型主要有神经衰弱、焦虑症、抑郁症、强迫症、恐怖症、精神分裂症等，以上心理障碍单独或合并表现为躯体症状，抑郁、焦虑、自卑等消极情绪，注意力分散、痛苦、恐惧、失眠等心理疲劳及自杀和杀人的倾向等。
2.大学生心理障碍的危害性:(1)影响身体素质:由以上症状分析可以知道，各种心理障碍都会引起一定的生理反应，有的甚至引发躯体症状，如神经衰弱引起的失眠、心动过速、头痛、腹泻等，焦虑症引起的血压不稳定等症状，它们严重阻碍当代大学生的身体和健康发育;(2)影响技能的获得和知识健全人格的培养:我们知道，不同的心理障碍危害程度不同，但他们都引起大学生感知、记忆、注意功能失调，影响大学生学习的效果，有的甚至因此而被迫辍学。另一方面，各种心理障碍都引起情绪反应和人际关系紧张，从而导致一定程度上的人格缺陷，如攻击型人格、畏缩型人格等;(3)影响群体正常的生活和社会活动:心理障碍患者一般具有敏感、优郁、易激怒等特点，所以有严重心理障碍患者的群体中容易造成人际关系紧张等现象，不利于和谐的集体生活。
三、大学生心理障碍改变的对策
1.体育锻炼对大学生心理障碍的影响:人的大脑与肌肉之间的信息传导是双向的，兴奋可以从大脑传递给肌肉，产生相应的肌肉收缩。肌肉的收缩可使大脑皮层特定区域产生兴奋，肌肉收缩积极，肌肉向大脑传递的信息就多，大脑的兴奋性就高，表现为人的情绪高涨(心情愉快)。有愉快的心情，很难产生心理障碍。
针对大学生心理障碍的程度与学习环境进行有针对性的治疗措施，一般多数采用运动疗法:身体锻炼对心境的积极促进、认知能力的提高、对个体抑郁、焦虑等情绪的治疗作用，能强化身体自尊和身体自我概念，可能产生负效应;把"理障碍分成焦虑症、抑郁症、神经衰弱、疑虑症、强迫症和恐怖症，采取不同的运动疗法，取得满意的效果;有认为体育锻炼可调节情绪、强化自我概念和自尊、协调人际关系、降低应激反应，消除疲劳;体育运动能促进人认知的发展、促进情感过程的发展、提高意志力、促进人格的全面发展、有助矫正某些心理缺陷等等;有以症状量表(SQ,-90)为检验指标，采用针对性的运动处方，结果显示强迫因子、人际敏感因子、抑郁因子以及痛苦水平的得分比练习前有显著性下降。说明运动处方能够有效改变大学生的心理状况，使大学生保持良好的心理健康，就目前我国的教育体制，大学生的学习任务虽然役有中小学紧张，但是，有严格的上下课制度，所以大学生役有足够的时间进行系统的、长时间的体育锻炼。因此，大量的研究证明，体育锻炼对改善大学生心理障碍有一定的帮助作用。所以，我们应该积极寻找适合当代大学生改普心理障碍的方法，即是既能够有效改善大学生心理障碍的症状，同时又要满足大学生不影响正常的学习节律。因此，一种强度适宜，时间灵活的运动方式—有氧运动，为大学生提供了帮助。
2.有氧运动对大学生心理障碍的影响:有氧运动是指在运动过程中能最的供给是在有氧的条件下产生的运动方式，有氧耐力素质的生化基础是有氧氧化能力。影响有氧氧化的因素很多，如糖、脂肪、蛋白质的含量及利用，与氧气有关的血红蛋白的数量，骨骼肌线粒体的数量和体积以及线粒体内酶的活性等。通过有氧代谢能力的训练，改善机体内氧运输和利用能力，从而提高耐力素质。有氧氧化代谢供能是指在有氧条件下能源物质氧化与分解，生成二氧化碳和水，同时释放能量的供能过程。因此，有氧代谢的先决条件是氧气。在运动过程中，有大量的氧气参与能量的供给，对神经系统的大脑皮质是一种良性的刺激，从而对神经过程的强度、灵活性和均衡性产生了正面的影响，使皮层细胞的工作能力和这种能力达到的局限提高;细胞兴奋和抑制过程达到平衡;神经过程从一种形式转变为另外一种形式速度加快，对于有心理障碍的大学生，神经过程的三大特性发生良好的改变，意味着其心理行为朝着正常的方向发展，对于大学生心理障碍的改变，产生积极的影响。
同时，科学的有氧运动锻炼可增进身体健康，增强血液循环系统功能，使血液变得富有、血管富有弹性、代谢水平提高，使心肌强壮，心脏的工作能力和储备能力提高，这些都有益于降低血压、血脂和控制血糖;增强呼吸系统的功能使得肺活量增大，残气量减少，肺功能增强;提高消化系统功能;改替神经系统功能，人的活动是在神经系统支配下的协调活动，坚持锻炼使人耳聪目明，精力充沛;控制体重与改替体形，有氧运动锻炼能减少多余的脂肪，增强肌肉力量，保持关节柔韧，从而改善大学生的形态、身体机能和运动素质。
有人对32名男大学生以50%两种运动强度分别进行的慢跑和踏级的侧试，并在运动前以及运动结束后进行曰夔调查，统计结果显示:锻炼中积极情绪和消极情绪随练习强度和方式的不同波动，但30n有氧运动后产生的即时效果是积极情绪和疲劳感觉增加，消极情绪降低到基线，运动结束30”和60min后，积极情绪增加，心理疲劳感觉降低;经过检验，两种运动强度和运动方式经30有氧运动后产生了相同的情绪效应，积极情绪呈上升趋势，消极情绪呈下降趋势，并且这一心理效果至少保持到运动结束后60。有氧运动对心理疲劳的影响随时间而下降，但下降只有在运动后60。才有显著意义。
有氧运动能够有效降低抑郁程度，是预防和治疗抑郁症的一种手段。对经症状自评量表(，l一90)侧试选出5名患有较为严重心理障碍的大学生，以“(220一年龄t10)x60%即%”为适宜的靶心率范围，采用有氧运动一一健身12.n跑的方法练习10周。实验结果表明，抑郁因子实验后比实验前的值明显下降(P<0.05)。实验还显示:实验后的强迫症状因子得分要比实验前有显著性降低(P<0.01)，表明通过有氧运动练习后，使强迫症状减轻或消失。而有很多的研究是针对大学生身体形态的缺陷，采用针对性的有氧运动锻炼，对改善大学生的身体形态取得良好的效果，为消除心理障碍创造良好的条件。
四、结论与建议
一、困难生的心理障碍
造成困难生的因素是各方面，但最普遍的原因还是心理障碍问题。
（一）意志障碍：
从心理学角度来看，教学过程不仅是一个认知过程、发展过程，而且是人们自觉地确定目的，并根据目的支配、调节自己的行动，克服困难，以实现预定目的的心理过程，即意知过程。学生意志品质的好坏，对实现教学目的、教学任务起着重要的作用。在教学中我们发现困难生，往往不是由于智力低，而是意志力薄弱，其具体表现为：
1．缺乏学习的自觉性。人的意志受理想、信念和世界观的影响，就困难生中的多数而言，往往是缺乏理想、目的，往往认识不到学习高中物理的重要性和必要性。学习只是为了应付教师和家长，他们的注意力不易集中，社会、家庭等外界一些微小的刺激都会对其产生极大的干扰，使之大大地减慢完成学习的速度和增加错误的数量。正因为他们没有把学习物理作为内在需要，把物理学好作为学习目的，因而未能形成自觉求索的执着信念。
2．缺乏学习的坚韧性。意志行动是与克服困难相联系的随意行动，意志力的培养只有在克服困难的意志努力中进行，离开困难，砥励意志就会成为一句空话。困难生中的多数人，学习物理的毅力和耐力较其他学生差，对问题不愿做较长时间的艰苦钻研，习惯于“走马观花”式的学习方法，一旦遇到题目做错了，不会主动去寻找致错原因，因此常重犯某些错误。遇到更困难的问题，就一眼扫过，甚至不屑一顾，回避失败，不善于使自己的智力活动高度紧张起来。
3．缺乏学习的兴趣。教学实践表明，兴趣是相当活跃的成分和激素。尤其对物理学科，物理现象的观察、物理概念的抽象、物理规律的描述、物理实验的操作诸如此类的智力活动都要求尽量将自己的学习兴趣保持在较高的激活水平上。然而，困难生的心情多数处在厌烦、焦燥的抑制状态，常感到学习高中物理太难，即使有时对某个问题，某些实验表现出一些兴趣，也只是凭借不需要意志力支持的直接兴趣学得一时的轻松愉快，一旦听或看不懂，就觉得无味，从而使自己兴趣始终未能激活起来，进而丧失兴趣，越不想学习就更不会学习，导致成绩越来越差，继而在思想产生一种对自我能力的怀疑，认为自己不是学习的料子，最终成为学习的失败者。
（二）情感障碍
情感是人们内心对外界事物所抱的肯定或否定态度的体现，如愉快、憎恶、热爱、仇恨等。情感总是由一定的客观事物引起的。能满足或符合人的需要的事物，就会此起人的积极态度，使人产生一种肯定的情感，反之就会引起人的消极态度，产生一种否定情感，而在物理教育中，恰有许多与困难生需要相抵触的情况，从而造成了困难生的情感障碍。
1．教师或家长对困难生期望值过高，教师或家长对学生提出合适的要求，有利于学生朝着良好的方向发展，可是困难生的基础知识本来就薄弱、知识缺漏严重，然而教师或家长却要求他们和尖子生一样，在相同时间内接受同样多的东西，完成同样的学习任务，而在同样多时间内，这些东西往往是他们无法全部接受的，由于脱离了他们的实际，所以心理负担过重，抵触情绪萌生，从而导致了他们害怕学物理，甚至厌恶物理，最终放弃学习物理。
2．教师教育不得法，忽视个性的差异。物理教师如果能组织既形象生动又直观准确的实验，运用深入意境，唤起想象、妙趣横生的物理语言，引导学生去领略物理世界的无穷奥秘，那么伴随的将是积极的情绪和情感。相反，枯燥和权威式的讲解只会带来被动以至消极的态度和体验。有些教师教法单一，不能根据不同的教学内容、学生的客观实际以及个性差异灵活选用教法。教学中着眼于知识的传授，不会因材施教，更不会因时施教（能力是处在发展之中，时时在变化），只重视多教给学生知识，而忽视能力的培养更不注意关心困难生实际心理需要，上课缺乏诱惑力和感染力等，从而造成困难生的情感障碍。
（三）思维障碍
心理学指出思维品质主要包括思维广阔性、深刻性、灵活性、逻辑性、独创性和敏捷性等，物理思维能力具有概括、间接、深刻、抽象的特点。学生思维能力的高低主要就体现在上述能力的差异上。而所谓困难生正是在上述几方面都存在着严重不足的学生，从而构成了他们的思维障碍。
1．思维广度不够，物理知识体系的综合性特点要求学生思维要有一定的广度，这样才能在物理学习中用全面的综合的观点看问题，但是困难生的思维品质在这方面往往表现出很大的局限性，常常用片面、孤立观点看问题，没有良好审题习惯和技能只会生搬硬套，不能把各种物理知识相互联系起来进行综合思考，因而往往抓住了问题的某一方面而又忽了其它方面。
2．思维深度不够，由于思维方式的不适应，困难生思维往往不能与教师思维同步，常处于茫然的状态，对待问题总习惯于表面的直观形象思维，而不去更深一层地分析和综合进行揭示问题实质的抽象思维。
3．思维变通性不够，困难生由于基础知识，基本技能不扎实，很少能对问题的解答有一个完整的叙述。对物理概念的理解多是一知半解，对解题方法的掌握表现为机械的模仿，长此以往形成思维呆板，一旦改变问题的方式，就造成思维混乱，抓不住关键环节，形不成思维中心，从而也不会寻找解决问题的替换方案，使思维受阻。
二、困难生的心理障碍的防治和转化措施
从以上分析中不难看出，困难生的心理障碍既有智力因素，也有非智力方面的，当然寻找原因，又何止以上几种，问题是在找出原因后怎样对症下药，找到相应的对策来防治困难生和转化困难生，从而大面积提高全体学生的素质呢。我的做法是这样的：
（一）强化目的教育、调动困难生学习自觉性。
根据物理教学的心理特点，学生对物理有好奇心，他们想从实验中看到奇特现象，他们对使用和维修家用电器、解释自然现象感到新鲜有趣，想得到能用于生活实际的物理知识；他们常会从祖国在科技方面取得重大成就和古今中外科学家取得的成就中受到鼓舞，在心理上萌发出一种想将来在科技方面作出贡献的愿望，因此，教师应该把课堂传授的这些知识转化为激发学生求知欲望的刺激物，诱使、引发其产生这些积极的心理，这样学习物理的自觉性就自然会调动起来。
（二）建立良好的师生关系，培养师生的情感。
教学活动是师生双方情感和思维的交流，所以密切师生关系，有助于激发困难生的学习兴趣，鼓起学习的勇气。困难生往往有自卑心理，他们往往因物理成绩不理想而愧于见老师，更不会主动地向教师提问，长此以往，问题越聚越多，思想负担越来越重，学习就愈感到困难，因此教师要关心和理解困难生，平时要常找他们交心谈心，多给他们一点情感，通过自己的言行表情向困难生传递亲切，理解和信任的信息。例如，给困难生一个微笑，打个手势，拍拍肩膀，时而在练习中写几名赞扬话等都会给困难生无形的力量。教学中对他们要做到“三优先”即提问优先、辅导优先、学习检查优先，耐心细致地帮助困难生，直到弄懂弄通为止，从而在师生之间架起感情的桥梁，让教学的双边活动在情感交融中进行。
（三）培养困难生的参与意识，让他们有成功的体验。
过去的应试教育只面向一部分学生，面向的是升学有望的少数学生，对困难生歧视甚至排斥，而目前的素质教育与“应试教育”相反，它面对全体学生，使每个学生都能获得学习上的成功。物理教学应以传授知识的传统模式转变到以激励学习为特征的，以学习为中心的实践模式，由学生被动听讲的课堂变成学生积极主动参与的学习环境，所以在教学过程中应让全部学生都有思考、发言、练习、讨论、板演的机会，而不能为了课堂气氛、教学节奏、课堂密度把机会全包给优秀生，应当挑一些易回答、易解答、易操作的问题让困难生做，这样不仅可使他们有了参与各种活动的机会而且能使他们在这些回答中有成功的体验，使他们在成功中树立信心和决心，从而激发他们学习物理兴趣。
（四）降低教学过程的起点，为他们铺好台阶。
基本知识和基本技能是形成能力培养素质的基础。针对困难生认识能力差思维能力弱的特点，这就需要教师在教学过程中充分讲解知识的发生过程和形成过程，以降低教学起点。要采用象放电影、电视中的慢镜头，小步子甚至倒退的手段，给困难生搭起思维的小台阶使他们拾级而上。在教学过程中一定要从实际出发，降低起点，对过难、坡度过大的内容要进行分步讲解，对重点、难点和学生不足之处应进行必要的循环，甚至多次反复，要尽量增加演示实验、幻灯、电视机、图表等直观教具进行教学，增加他们感性认识，提高困难生的记忆能力和思维能力。在教学安排上要注重双基的教学，对一些综合性强的题应给困难生以适当的提示，要求他们搞清已知什么、所求什么、题目的性质和类型，作业中要书写清解题思维过程。从而使他们熟练掌握解题的一般规律和技巧。
（五）指导困难生会学的方法
论文摘要:探讨了中学生心理障碍的表现形式、产生原因及其克服对策，以切实帮助中学生正确认识自己，走出心理误区，培养健全个性，不断完善自我。
中学素质教育就是要充分发挥教育的多方面功能，实现人的全面和谐的发展。它不仅要求教师重视知识的系统科学传授、智能的发展，也要求教师重视心理健康教育。当前中学生心理承受力偏低，心理压力过大，人格偏异、厌学，逆反心理、早恋等已经严重影响他们正常的学习生活和身心健康，所以，加强当代中学生的心理健康教育，帮助他们克服心理障碍尤显得刻不容缓，势在必行。
一、人格偏异
所谓人格就是做人的资格。它是人在社会中形成的赖以调节自我的思想与行为来适应周围环境的心理素质，是人的整个精神面貌的表现，是一个人的各种人格倾向性和人格特征的有机结合。当前，不少学校忽视了中学生人格培养。致使有些青少年人格不够健全，发生人格偏异。不少中学生不能正确认识和评价自己的所作所为是否符合客观需要。是否符合社会道德标准，不能及时调整个体与外部世界的关系，出现人格适应不良。从人生价值观上说，他们认为生活并没有什么崇高的意义，感到没有值得做的事。在情绪方面，学习缺乏主动性和积极性，这也没劲，那也没意思，心灰意懒，消极被动，产生无聊、冷漠、空虚的倦怠心态。行为方面则表现为不愿参与、不愿投人的惰性，只在家长、老师的推动下才勉强行动，对待社会生活持观望态度。在自我惫识方面，或过高估计自己，或过于自卑。在人际交往方面，有的封闭、敌对、嫉妒，有的恐俱、焦虑、孤独。
中学生常见的偏异型人格有偏执型、依赖型、分裂型、攻击型等。有偏执型人格障碍的学生会主观、固执、敏感多疑、心胸狭隘、报复心强，有的显得狂妄自大、自命不凡，有的则自卑沮丧。有依赖型人格障碍的学生深感自已软弱无助，有一种“我多可怜”的感觉，理所当然地认为别人比自已有吸引力、有智葱。比自己聪明、教养好，无意识地倾向于用别人对他的看法来评价自己。有分裂型人格障碍的学生内向、孤僻‘过分退缩、胆怯、害羞，不愿与人密切交往，给人一种古怪的感觉，平时不荀言笑，也不会发怒，为人处世不大近人情，有时表现出玩世不恭又自视清高的态度。有攻击型人格障碍的学生有的童年受过虐待，家庭父母不和，感情曾受到过伤害，有的则是家长最初的溺爱所致。使其形成了一些不良行为、。而当家长要管束其不良行为时，他们则抗拒家长的管教，有的行为。这些学生急躁易怒，有无法自控的冲动和情绪，向外攻击、卤莽、盲动，行动反复无常，常常做出损人利己的事，行动后获得一种满足感和放松感，很少有良心的不安和内疚，极端自私和自我中心，严重的会逃学、斗殴、虐待家人、甚至吸毒、犯罪，给本人、家庭招来麻烦，带来痛苦，危害社会。为此，中学生在日常学习、生活和工作中要注重人格的培养，从小养成健全的人格。
二、厌学情绪
很多中学生都有过这种感觉，对学习有时感到厌烦。尽管下决心一定要学好，但仍然是课内听不进，课外学不进，一见到课本就条件反射地讨厌。有时虽不得不强迫自己学，结果学习成了一种负担、一种压力，对学习毫无兴趣。中学生为什么会产生厌学情绪呢?原因是多方面的。其一，跨进中学大门的学生学习科目由小学的几门增至十多门，学科内容也扩大和加深了，过去的死记硬背的学习方法已无法适应了，从而导致学习兴趣降低，成绩变差。其二，现在的中学生大多是独生子女。常常担负起家庭核心的角色，他们是父母的唯一寄托，也是唯一的希望。家长望子成龙、望女成凤心切，期望值过高。要求过严过急，一天到晚要求他们学习、学习、再学习，致使他们一遇到与学习有关的事情就感到心烦、头痛，甚至旷课、逃学。其三，社会上普遍流行的拜金主义、享乐主义风气，对中学生也有相当大的影响，致使他们不愿吃苦，成天沉迷于电子游戏、花钱消费等享乐行为之中。
如何克服厌学情绪呢?第一，培养强烈、稳固而广泛的学习兴趣。兴趣是最好的老师。中学生总有对事物产生好奇的时刻，这便是培养兴趣的最好时机。有了好奇的时候，要敦促学生不要让这一瞬间的“心灵之光”轻易错过，寻根究底的精神，勇于探索思考，会使中学生有所成就。第二，增强历史责任感、使命感。要本着对自己、对老师、对国家负责的态度，认识到不好好学习是不负责任的表现;要意识到今天的学习是为了打好基础，是为了使自己获得更好更全面的发展，也是为了将来建设祖国，这样才会积极主动地学习。第三，确立奋斗目标，争取好成绩。对厌学科目订出近期可以实现的阶段目标，实现目标，获得愉快的心理体验，再提出新的目标。家长也要适时调整自己不合理的期望值，学会把对子女的期望值调整到一个最恰当的位置即“跳一跳能摘到果子”的程度，让父母的希望变成他们前进的动力。取得好成绩会使中学生尝到成功的喜悦，在这种状态下，学习可能成为一种.’享受”。第四，培养意志力。学习活动中免不了有“败走麦城、，之时，此刻就应靠意志来努力维持和强化兴趣。学习作为一种紧张的脑力劳动，它不可能像躺在沙发上欣赏音乐那样轻松，也不会像“小园香径独徘徊，，那样悠闲，总会有这样那样的困难，这时老师就必须为他们鼓劲，捉使他们培养坚强意志，不断奋勇攀登。当然，用意志力强制自己专心学习，开始可以要求低些，以后逐渐提高要求。
三、逆反心理
中学生对父母和老师的反抗常常呈现出急风暴雨式的状态，他们实现了“心理断乳”。主观上，他们感到自己已长大成人了，成人感使他们误以为自己是大人了，觉得自己有能力、有气魄，希望像成人那样干出一番事业;但客观上，他们的思想和希望还不脱稚气，而父母长辈仍以小孩看待他们。这样，主观欲望和客观现实就出现了矛盾与冲突，从而产生对师长的逆反心理。逆反心理是一种内发的反向力量，是对他人的教育、指导、帮助产生抵触情绪的体验和行为方式。其实，这是由中学生知识欠缺、经验不足、认识间题片面所致。小学阶段，学生的自尊和价值感来自教师们的评价，老师说好就是好，老师说不行就是不行。进人青春期的中学生正处于向成人转化的过渡期，独立意识增强，一方面，他们发现，老师和父母说的并不是绝对正确，自己的价值和自尊已不再完全由师长的评价来反映，更重要的是来自伙伴群体的认同，倘若他们在与环境与他人的相处中，行为得到否定，他们就会对已有价值观产生怀疑。另一方面，他们总觉得，听从别人的意见，似乎就没有了自己的主见，总是怀疑他人的诚意和好心。要克服逆反心理，最主要的是提高自我意识水平，客观评价自己，认识到一个人的进步虽主要靠自己努力，但别人的帮助也是必不可少的。同时，还要与人为替，相信别人的好意、师长的一片诚心，与人交往多看别人的“闪光点’，虚心向别人学习。此外，请一两个与自己关系好的人监督自己，当自己有逆反心理表现的时候，要他们及时提醒也是很有益处的。
四、早恋规象
【关键词】 服务营销；服务质量；成人学生；在线学习障碍；网络教育因素
【中图分类号】 G442 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009―458x（2016）11―0035―08
一、问题的提出
“在线情境”是在线学习理论研究过程中不容忽视的关键因素。早在1986年，世界上第一门完全基于互联网的在线课程由多伦多大学教育研究生院推出。1994年，希尔兹完整地提出了在线学习的概念。随着在线学习理论研究的逐步深入，在线学习相关研究成果日趋丰富，并形成了持续扩展的学科研究领域。在线教育是一场理念和模式的革命，在MOOC热潮带动下，成人在线学习机会受到更多关注。由于处于一个复杂而开放的情境之中，成人在线学习过程面临很多困难，要求必须对在线学习的服务内容、服务方式和服务质量进行深刻变革。一线教师在教学过程中常常感到困惑：成人在线学习障碍有哪些？它们之间如何相互影响？通过改变哪些因素可以提高在线学习服务质量？遗憾的是，无论是学术界还是实践界迄今为止仍未给出清晰、明确的回答。
服务营销是企业在识别消费者需求的前提下，为充分满足消费者需求在营销过程中所采取的一系列活动。在服务营销视角下，远程教育的基本产出是服务，服务是远程教育的产业本质和基本特征；学生是服务对象，教育过程即为学生服务的过程。要使学生通过接受教育成为既符合自身发展需求又有益于社会的人才，必须树立以学生为主体的服务质量观。提升服务质量是增强在线学习吸引力，促进在线教育质量提高的重要途径。
2012年以来，以MOOC（大规模在线开放课程）的兴起为标志，在线学习受到全世界瞩目。随着MOOC井喷式发展，在线学习生机勃勃，但同时面临诸多挑战，质量问题令其承受着不少“尖锐” 质疑，引起了研究者和一线教师的持续关注。一个现实的状况是，在线学习服务在服务内容、服务方式与服务质量上仍然与服务对象的实际需求存在较大差距。虽然在线学习网站已普遍建立，但在线学习的服务功能并没有在网络环境中得到充分重视和延伸。
根据服务营销理论，服务具有不可分割性，即典型服务的生产和消费是同时完成的，服务的生产过程就是服务的消费过程，消费者的参与行为对服务质量有较大影响。成人学员是在线学习服务的重要对象，厘清成人学员在线学习障碍对改善其学习成效、提高远程教育服务质量具有重要意义。
通过文献梳理笔者发现，目前关于成人在线学习障碍的研究较少，更鲜有学者将扎根理论应用于成人在线学习障碍研究中。全面、准确地把握成人在线学习的障碍与形成机制，有助于更深入、清晰地了解在线学习服务对象的需求与特征，真正以学习者为中心探索在线学习服务质量的提升路径。这是摆在远程教育机构及远程教育工作者面前一道亟待解决、不可回避的核心问题。
二、国内外相关研究现状
关于学习障碍，国外学者柯克和 Chalfanf（1984）提出学习障碍有两种类型――发展性学习障碍和学习性学习障碍；达肯沃尔德和梅里安（1986）将之分为信息的、心理的、情境的和机构的四类因素；Garland （1993）则认为成人学习障碍主要包括课程较难、课程技术性与抽象性、学员缺少先前必备知识、内容缺少个人兴趣或相关性等。Rezabek（1999） 将远程教育的障碍分为情景的、机构的、性情的障碍；Mungania和Penina（2004）将之分为性情、学习风格、教学的、组织的、情境的、内容适合性、技术障碍七类。
国外有研究表明，成人学习障碍以情景障碍和机构障碍最为复杂。成人学习者的情境障碍包括经济收入、家庭情况、教育背景、经验和资历、从业状态、工作期望、所在单位的支持等；成人参与学习的机构障碍包括教育政策、缺乏学习支持与指导、学习组织方式、教师素质等。
国内学者曹晓明等（2009）以认知理论为基础，聚焦分析了学习者控制、网络迷失和认知超载三种主要的在线学习障碍。陈义勤（2009）结合经验系统理论，将学习障碍归因于教学资源系统、教学传递过程和学习者三大范畴，进而形成指标化的问卷结构。无论从研究内容的详实程度还是研究方法的选择上，该项研究可谓一大突破。陈庆礼等（2011）通过实证分析，发现成人在线学习的主要障碍是“与教师交流有限”“缺少提供辅助学习的相关机构”“同学之间在线讨论主题不明确、不深入”等。
可以看出，国外研究者主要从宏观和微观两个层面解释和分析成人学习障碍；国内则从主客观、内在与外在条件角度整合与研究。虽然研究出发点和侧重点不同，但都主要从社会、机构和成人学习者三个视角审视与解读。迄今为止，我国对成人在线学习障碍的研究较少，大部分都停留在表面层次，已有研究大多属于经验总结和策略分析，且结论较为零散，尚未形成一个较为集中的理论体系。
三、研究过程
（一）研究方法
质性研究具有探索社会现象、对意义进行阐释、发掘总体和深层社会文化结构的作用。扎根理论方法源于1967年社会学家巴尼・格拉泽（Barney・Glaser）和安塞尔姆・施特劳斯（Anselm・Strauss）对一家医院重病患者的死亡过程进行深入研究的成功合作中，它是一种自下而上建立实质理论的方法，即运用系统化的程序，针对某一现象来发展并归纳式地引导出扎根理论的一种质性研究方法。作为一套完整和独立的研究方法论，扎根理论（Grounded Theory）在社会科学中被广泛应用于诸多研究领域。
4. 成人自身因素包括“生理障碍”“心理障碍（意向障碍、情感障碍、经验的负面影响）”“在线学习适应障碍”3项障碍点。
（四）选择性编码
经系统分析之后，课题组成员在已发现的概念类属中确定核心类属，不断地将障碍点分析聚焦到那些与核心类属有关的码号上面，归纳出成人在线学习的具体障碍核心类属。通过对资料、概念和范畴系统的梳理、分析，本研究的核心问题可以范畴化为扎根分析下成人在线学习障碍模型（图1），笔者将其进一步简化为图2。
（五）理论饱和度检验
为了保证研究的信度，课题组以第二组访谈文本作为理论饱和度检验样本，依次对15份访谈文本进行开放式编码、选择性编码，所得编码结果仍符合成人在线学习障碍模型范畴。例如：受访样本XJT01提到：“有的学生白天要上班，晚上还要回去带小孩，已经很疲倦了……不愿意进我们的系统学习和做作业，太麻烦了，速度又慢，经常打不开。”XJT13提到：“我们的作业形式让学生不知所措，一会这个平台一会那个平台，都搞晕了。”对这些类目编码“家庭与工作障碍”“生理障碍”“网络教育因素”，符合模型所述情境。经过理论饱和度检验，并未发现模型范畴之外的因素，理论饱和度较好。
四、研究结果与讨论
（一）成人在线学习障碍
1. 在线学习障碍分析
根据扎根研究结论，本研究将成人在线学习障碍归为四大障碍范畴，即社会障碍范畴（2项障碍点）、工作与家庭障碍范畴（4项障碍点）、网络教育因素（8项障碍点）、成人自身因素（3项障碍点）。具体而言，包括社会舆论、社会学习现状、精力干扰、时间干扰、环境干扰、缺乏支持、在线学习平台、在线学习支持、在线学习交流、在线学习资源、在线学习模式、在线学习评价、在线学习费用、在线学习制度、生理障碍、心理障碍16项障碍点，并通过扎根研究创新性地归纳出“在线学习适应”障碍点，归总为第17项障碍点。
成人在线学习的诸多障碍中，成人自身因素范畴（包括生理障碍、心理障碍、在线学习适应障碍）可归于内因，网络教育因素、工作与家庭障碍和社会障碍范畴归于外因。
研究还发现，外因（工作与家庭障碍、社会障碍和网络教育因素）影响内因（成人自身因素，如生理障碍、心理障碍和在线学习适应障碍）；内因反作用于外因。例如，众多学员个体的心理障碍交互影响，形成社会对在线学习的整体负向评价。由此，成人在线学习障碍的形成机制由内外因交互影响得以生成（如图1、图2）。
2. 范畴间障碍交互关联分析
扎根研究发现，四个范畴及多个障碍点之间交互叠加共振，更易引发成人在线学习障碍。
从内因出发，内因中的生理障碍主要由成人自身因素（如年龄、身体状况等）和工作家庭障碍引发；成人学员心理障碍受很多因素影响，如工作与家庭障碍、社会障碍、网络教育因素、在线学习适应障碍及其交互，这种对心理的影响具体表现在三个方面：在线学习意向障碍、在线学习情感障碍和经验的负面影响。具体表现为有的成人学员认为自己年纪大、学习能力差；害羞、缺乏信心，认为学习会耗费很多精力；认为学习资源和工作契合度不大；受社会风气影响，认为不需要过多投入也可侥幸获得毕业证；受其他在线学习者的负面评价影响……由此产生缺乏学习兴趣、难以开始学习及持续学习动力不足等障碍。
在线学习适应障碍主要由生理障碍、心理障碍与网络教育因素及其交互引发。如：在线学习时注意力容易分散，导致在线学习效率不高；精力不足、感觉孤立，导致不能适应在线学习方式；学习平台繁琐混乱或经常出现故障，导致放弃在线学习。
从外因出发，外因中的工作家庭障碍与社会障碍交互影响。譬如当在线学习的社会认可度不高，学员宁愿将时间分配给工作和家庭，也不愿安排在线学习活动；受社会风气负面影响与其他在线学员学习状态消极影响，学员缺乏家人、朋友及雇主的支持，学员的在线学习活动经常被打断；由于工作或家庭原因，学员长期无法参加面授教学活动，引发社会对在线学习质量的负面评价……类似的还有网络教育因素和社会障碍的交互影响。
值得一提的是，在成人在线学习障碍范畴中，网络教育因素会直接影响成人自身因素中的在线学习适应障碍点、心理障碍点和社会障碍范畴。众所周知，在线学习与传统教学最根本的区别在于教师和学生的时空分离，及由此引发的教与学活动的特征变化。因此，缺乏与在线学习者特征和需求相适应的网络教育因素，如师生间、学生间缺乏互动交流，极易引发学生临场孤独感、诱发学生缺乏自控的在线学习行为；在线教学模式不适应成人需求也可能导致在线学习的社会认可度不高；考试方式不灵活令成人学生难以妥善处理考试和工作时间的冲突……这些问题与在线学习服务质量密切相关，是在线教育学术界和实践界需要重点关注的内容。
（二）在线学习服务质量提升策略
随着在线学习的快速推进，在线学习服务方式也必将随之发生深刻变革。从在线教育机构视角来看，只有在深刻理解服务对象障碍与需求的基础上，不断创新服务方式、改善服务内容、提高服务质量，才能促进在线教育的创新与发展。网络教育因素隶属外因又关联内因，是成人在线学习障碍中的关键范畴。因此从网络教育因素出发提升在线学习服务质量，能在较大程度上辅助成人学员克服在线学习障碍、提高学习成效。笔者认为，从网络教育因素出发，以下五项策略可以提升在线学习服务质量。
1. 在线学习平台方面
根据服务营销理论，有形展示是指在服务营销管理范畴内一切可传达服务特色及优势的有形组成部分。由于服务的不可感知性，在线学习服务必须借助有形展示来体现。在线学习过程中，有形展示直接影响学员对在线教育质量的感知。具体而言，有形展示包括服务场景和其他有形物。教学平台是在线学习服务场景的重要有形展示，教学、考试平台不宜过多，需向学员提供导航明确、稳定、操作简单、功能完善的学考试平台。此外，还需通过班级、教师与教学环境、学习成绩单、学习证书与奖状等多种形式的教育服务场景有形展示，提升在线学习服务质量。其中，学习证书对在线学习交互的影响作用已在孙洪涛等（2016）实证研究中得以证实，他们发现“提供证书的课程的交互水平明显高于无证书的课程”。
2. 在线学习支持方面
高质量的学习支持服务是在线学习有效发生必不可少的因素。利用服务营销“服务蓝图”工具，将在线学习服务流程可视化；鉴别学员同学校、在线辅导教师的接触点，并从服务接触点出发改进服务传递的质量，例如及时送达课程学习材料、推送个性化学习资源；开展获取积分、“在线学习明星学员评选”等学习奖励服务；提供现金支付、电子银行、移动支付等多种方式结合的在线学习费用收取服务；在线学习服务过程中利用有形展示对服务质量做出说明，如设置在首页的“在线学习流程”“在线学习指南”“课程导学”“课程安排与评价”等微视频，提供丰富多样的学校与在线学习信息，将服务内容形象清晰地展示给用户；在学习平台上设置具有引导功能的学习工具链接，主动帮助学习者提高在线学习的能力，如提供学习计划时间表制定、学习任务核对单等功能。
3. 在线学习互动与交流方面
提供线上与线下相结合的交流服务，使学员有机会交流在线学习的过程、心得与技巧，例如通过微博点名促进在线学习活动交互成效、依托社交网络和即时通讯工具构建在线学习共同体，以及通过同伴学习进展可视化等方式，使学员从服务有形展示中获取归属感，共享积极向上的学习心态。与此相印证的是，全球著名在线教育平台Udemy、Udacity、Coursera、sterio.me等也都不约而同地利用博客、社交媒介、LMS（学习管理系统）等社交互动网络，为在线学习者提供具有互动特性的在线学习服务体验。
4. 在线学习资源与教学模式方面
教学模式和课程设计必须要关注成人在线学习者的需求和特征，如注意力分配、学习流程、反馈与激励、社会化学习环境、学习氛围等；降低障碍与限制，提供难度适当、内容简洁明了、及时更新、与成人学员工作关联度大、融合生活工作经验的在线学习资源服务；实施丰富且适宜完成移动与碎片化学习的教学模式，提供以视频与小篇幅文本为主的教学内容；提供及时、灵活的在线学习评价与多样化的反馈服务，使学生体验“身临其境”的在线学习服务；利用MOOC热潮带来的社会化学习环境与氛围契机，提供优质的在线学习资源，吸引在线学习者关注。
5. 在线学习制度方面
制定相对稳定且形式灵活的课程安排、学习年限规定；制定适合在职学生的考试时间与考试形式安排；补充或加强教学计划的提前告知与预约功能，方便成人学员了解教学制度、规定与安排，为成人学员协调学习、工作与家庭提供便利条件。
五、小结
本研究以服务营销视角切入，拓展了成人在线学习障碍及在线辅导策略领域的研究空间，构建了成人在线学习障碍模型，提出了提升在线学习服务质量的系统策略。笔者认为，未来研究方向可以从以下两方面展开：第一，采用相关分析，进一步定量研究不同障碍因素的相互关系；第二，通过假设检验和回归分析，对服务营销视角下成人学员在线学习服务质量提升策略进行验证。
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关键词：女性主义心理学；进食障碍；社会文化；社会性别
一、引言
进食障碍是一组以进食行为异常为主的心理障碍，主要包括神经性厌食（Anorexia Nervosa，AN）和神经性贪食（Bulimia Nervosa，BN）两大综合征。进食障碍作为一种具有群体特征和时代特征的心身疾病，会对人们的学习、生活和人际交往产生极大影响，严重者出现抑郁、自卑、自杀等心理性问题。进食障碍多发于13～20岁的青少年女性，尤其是少女发病率比较高[1]。研究发现，进食障碍的发病率与经济发达程度密切相关，进食障碍受家庭子女数量、家庭收入、家庭教育方式、成长环境、是否留守儿童、是否经历过重大身体或心理创伤事件等因素影响[2]。女性主义心理学家提出了生物―心理―社会―文化的分析模式，以社会解构的方式认识和理解女性的经验，强调经验的差异性和多元性对进食障碍的影响。本文试从女性主义心理学的角度介绍进食障碍，以使人们对进食障碍的认识更为深入。
二、女性主义心理学对进食障碍的解释
女性主义心理学（feminist psychology）是20世纪60～70年代第二次女权主义运动思潮下形成和发展起来的一支带有强烈政治目标的心理学分支，它试图从心理学的角度结合社会的现实状况揭示性别关系中的不平等和社会性别系统中不平等的权力关系。女性主义心理学发展至今经历了三个阶段：经验论女性主义心理学、立场论女性主义心理学和后现代女性主义心理学。
女性主义心理学是在继承和批判传统心理学的基础上发展起来的。传统心理学对女性心理发展的观点是：女性心理发展落后于男性，是低等的[3]。弗洛伊德的女性心理观是以男性中心为前提，“嫉妒”和“恋父情结”成为女性落后于男性的理论依据。女性心理发展是生物决定的。如弗洛伊德的“解剖即命运”，埃里克森的“内外部空间理论”。以男性的标准度量女性心理发展，如科尔伯格的道德发展理论[3]。随着对女性经验认识的加深，20世纪70年代中期以来，新精神分析学家霍妮、阿德勒、乔多罗等开始从生理结构、生长方式、性别认同和社会文化等方面探讨女性心理的发展，从而为女性主义心理学的产生奠定了基础[3]。随着后现代文化的发展以及女性主义心理学研究的深入，女性主义心理学理论形成并逐渐完善。女性主义心理学对进食障碍的解释也是从社会文化和社会性别的角度来阐述。
（一）瘦削的社会文化观点
菲克斯汀（Suzette Finkelstein）认为，进食障碍是社会发展缺陷导致的[4]。爱丽斯贝特（Elisabet）发现女性主义心理学建立之初就将进食障碍看作是与文化相关的综合病症[5]，并且治疗的重点全在患者的体相障碍上，此时的治疗与行为治疗很接近。女性主义临床心理学将进食障碍与“瘦削的文化”联系起来，关注点从个人特质转变为女性与社会环境的适应问题[6]。心理学家认为，正是大众传媒中瘦削的女性身体魅力、瘦削与吸引在文化上的等同以及节食的流行让女性对“瘦削文化”内化、向往，让她们专注于自己的身体，并通过苛刻、无限制的进食来达到这一文化标准。外界对女性体型提出过高的要求的，同时也会降低女性的自我认同和自我接纳水平，较低的自我认同与接纳也是导致进食障碍的一个直接原因[7]。Robert Seidenberg认为进食障碍是一种文化模式（cultural pattern）。尽管女性主义心理学在建立之初就注意到社会文化的影响，但并没有深究患者内部深层的心理斗争机制和驱动力，治疗目标上也只是治标不治本。
（二）社会性别建构误区的解释
后现代女性主义者从社会性别（gender）的角度结合心理动力学的观点来解释进食障碍。后现代女性主义心理学在社会建构理论的基础上认为社会性别不是个体的本质，而是人们对一定的社会语言和特定文化话语所建构[8]。当代社会体型与肥胖、节食等所表达的社会性别单一标准使得进食障碍患者认为控制身体能赋予心理一种权力感从而得到社会的认同。社会认同作为一种心理动力，会使人们对食物、体型方面的信息更加关注，而“发胖”则会违背社会单一的性别标准，会失去自我控制感和社会认同感。玛莎（Marsin）通过对厌食症女性的话语分析，建构了她们作为女性的认同以及她们与身体的关系[9]。此种观点虽然关注进食障碍患者的内部驱动力和外界客观要求的关系，但没有详细阐述进食障碍患者社会认同的最终目的，也没有更深一步分析女性心理特点与社会的关系。
（三）母女客体关系复制解释
南希（Nancy Chodorow）认为在女性的生活中，女儿―母亲的关系是产生和推动女性神经症的核心关系[10]。Orbach（1986）认为在进食障碍的女性患者中“早已存在不适的状态”（preexisting state of discomfort），这种复制母亲的客体关系（reproduction-of-mothering objective relation）会使得母亲这个社会载体成为女性产生进食障碍的原因。他分析了母女之间的矛盾关系――母亲希望女儿比自己好，但是又怕女儿会威胁到自己；女儿不想离开母亲，却又不愿像母亲那样处于无助的地位，女儿或者会感到背叛了母亲或者会觉得应该超越母亲，这种矛盾心理和关系使女儿产生了不良的进食行为。母女关系的好坏、母亲的进食行为、母亲体型和对“美”的定义都会直接影响女儿的进食行为。现代社会充斥着对女性的评价，异性的凝视成为女性性客体化的标准，女性内化这一凝视，又通过评价这一“初期的身心自我”（nascent psychosomatic self）这一“社会化的自我”产生羞愧、焦虑、压抑，导致女性身体或性与人格的分离，从而产生进食障碍。无论是母女关系还是女性对社会性标准的客体化，都是从患者自我成长、人格角度来探讨进食障碍产生的原因，较之前两种观点是从更深的心理层次关注进食障碍患者的心理特点，但是客体化观点只是从单项的维度分析母女关系，对性的客体化过程也只是关注患者在社会中的性角色――性目的和爱的客体，忽略了患者的性体验、性需求。
（四）女性应对压力特有方式的观点
桑普森（Thompson）[11]的研究挑战了将进食障碍与满足性吸引与美丽的文化理想联系起来的观点，通过对有色女性、同性恋女性、贫穷女性和白人女性长时间的进食障碍问题的研究，桑普森指出进食障碍在这几种女性当中不存在差异，即瘦削的文化（culture-of-thinness）并不是进食障碍的原因，而与极度的情绪紧张有关，女性在面对生活中的待、贫穷、社会歧视时会把进食行为当作一种应付的手段，从而改变她们的羞愧和内疚情绪。莫瑞科（Marecek）认为“当情境中没有其他手段可用时，进食行为是应付情境的积极方式。”[12]桑普森认为可以通过以下几个方面来改善女性身体与进食行为之间的关系：保证女孩的成长中没有待；父母应该运用更多的资源来抚养子女；有色种族的孩子不应该受种族歧视；年轻的女同性恋者应该有机会与她们的先辈接触。因此治疗的重点也是让进食障碍的女性重新给自己定位，让她们发出自己的声音，表达自己的情绪和需要。
以上各种观点都是从社会文化大背景、女性的地位及社会环境对女性的不利影响来解释进食障碍，正如沃尔夫所说“文化要求女性瘦身，并不是沉迷于女性的美丽而是沉迷于女性的顺从”。
三、讨论
正如卢梭所说，“生存于己身还是生存于别处？”作为一种社会哲学思想，女性主义心理学发出的声音是从社会文化环境与自身结合的角度来建立其理论。结合社会政治文化背景、价值体系、女性的社会政治地位。当代社会中女性处于被动的社会地位，政治权力和责任相对较小，加之以男性为中心的“瘦即是美”的单一价值取向，女性没有选择生活方式的能力，只有“别人”在场的情况下自我才有现实意义，我是作为“你”来理解。女性主义心理学不但注重患者作为主体“我”在社会中存在的意义，而且分析客体“我”作为患者本身和社会评价的标准对主体“我”的限制。正是这种弱小的、发展不完善的主体“我”成为进食障碍患者产生和维持病症的心理原因。通过对进食障碍患者自我概念的分析，结合社会文化背景和价值体系，对进食障碍有更深层次的了解。对所有女性经验的关注，使得对有色种族、民族、不同社会阶层和同性恋女性，甚至是男性进食障碍患者的研究在更广更深的层面上扩展开来，对了解进食障碍这个带有群体特征和时代特征的身心疾病更有意义。
女性主义心理学作为心理学的新势力解释进食障碍有明显的进步和优势，但作为一种新的治疗思想，其效果仍需进一步的实践检验。
参考文献
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【关键词】农村 小学生心理健康评定量表 心理卫生
中图分类号：R179 文献标识码：B 文章编号：1005-0515（2010）12-346-03
Survey On Mental Health Status Of the Primary School Students in Rural Area of Northern
Jiangsu Province
【ABSTRACT】ObjectiveTo know Mental Health status of primary school students in northern Jiangsu Province, analysis the factors related to primary school students’ mental health, and provide scientific basis to mental health interventions towards them. MethodsUsing stratified random sampling method, sampling 3000 rural primary school students in North Jiangsu, and launching self-administered questionnaire-type survey by primary mental health measurement scale (MHRSP). ResultsScale reliability test shows: All subscales have good discriminating degree in the Scale. There are subscales with a higher detection rate of deviation such as: Conduct Disorder (16.1%), Learning Disabilities (14.8%), Mood Disorders (13.1%), Personality Defects (15.6%), which consist to the major psychological problems; Class, Age, Sex, Mother's Occupation, Family Income are the influencing factors to score deviated rate of scales, Father Education Level, Mother's Education Level, Family Type, Whether The Student Is a only Child have no effect to score deviated rate of scales. ConclusionWhen we develop intervention programs to students in the region in primary mental health interventions, we should make them in close connection with the presence of major psychological problems and influencing factors of these psychological problems.
【KEY WORDS】 rural, primary mental health Mental Health Rating Scale, mental health
小学生处在身体生长发育和心理发育的早期阶段。当今社会，经济快速发展可以为小学生身体生长发育提供充足的营养来源，而心理发育则需要针对性的教育和引导。调查表明，我国约1/5的儿童青少年存在着不同程度的心理行为问题，心理健康教育逐渐成为新的教育热点[1-2]。为了解小学生中存在的心理问题以及其影响因素，针对小学生的自身特点，本课题组于2010年6月期间对苏北农村地区在校小学生进行了心理健康的现况调查。
1 对象与方法
1.1 对象 江苏省北部地区（徐州市、连云港市、宿迁市、盐城市、淮安市）农村在校小学生。
1.2 方法
1.2.1 抽样方法 第一阶段：随机抽样，抽取江苏省北部5个县或县级行政区；第二阶段：分层整群抽样，在以上5个地区内分别随机抽取1所农村小学学校，随机抽取班级，以被抽中班级全部学生作为调查对象，每个学校抽取600人，现况调查总样本为600*5（地区）=3000人。
1.2.2 调查方法 ①小学生心理健康评定量表(Mental Health Rate Scale for Pupil , MHRSP) [3]包括学习障碍、情绪障碍、性格缺陷、社会适应障碍、品德缺陷、不良习惯、行为障碍和特种障碍共八个分量表,每个子量表各有10个项目，共计80项。各条目均采用Likert 3分法（0=没有，1=偶尔，2=经常）计分。计分为累加积分，各子量表得分0～20分之间，量表得分越高，说明存在的心理健康问题越多。
1.2.3 质量控制 对调查的每一个环节实施严格的质量控制，质量控制包括设计阶段的质量控制、调查实施阶段的质量控制和资料整理阶段的质量控制。
1.3 统计分析 采用Epidata 3.0软件进行双人双机数据录入，采用SPSS13.0软件进行数据分析（t检验、方差分析、信度检验、秩和检验）。
2 结果
2.1 问卷回收情况 本次共发放3000份问卷，回收有效问卷为2963份，有效回收率为98.8%。
2.2 调查对象的一般情况 2963例调查对象的平均年龄：11.7±1.21岁；男生1664（56.16 %），女生1229（43.8%）；四年级871（29.4%）、五年级 984（33.2 %）、六年级1108（37.4%）；单纯与父母住1465 （49.4%），与父母、祖父母或外祖父母同住1261（42.6%）； 单亲家庭237（8.0%）；独生子女1074（36.2%），非独生子女1889（63.8%）；
2.3 被调查者的心理卫生状况
2.3.1 量表得分的关联性 量表的信度检验显示，克朗巴赫系数（Cronbach's Alpha）=0.922，大于0.7，由表1可见，各个分量表间的关联系数小于它们与总量表得分的相关系数，比如学习障碍和情绪障碍、性格缺陷、社会适应障碍、品德缺陷、不良习惯、行为障碍、特种障碍依次是0.599、0.540、0.562、0.488、0.456、0.340、0.417，它们都小于学习障碍与总分间的相关系数0.723，这表明该量表中各分量表的区分度较好。
2.3.2 全部调查对象的量表得分情况 表2中列出了各分量表的得分，由高到低依次为：行为障碍、学习障碍、情绪障碍、性格缺陷、社会适应障碍、不良习惯、品德缺陷、特种障碍；其中行为障碍、学习障碍、情绪障碍、性格缺陷是该人群中比较重要的心理问题。见表2
2.3.3 小学生的心理健康偏离程度
分别以MHRSP各个分量表和总量表的得分均值加一个标准差（x±sd）为界定, 高于此数值视之偏离, 统计出偏离人数 [4]。表2显示全部被调查者的各分量表的偏离检出率依次为：行为障碍（16.1%）、学习障碍（14.8%）、情绪障碍（13.1%）、性格缺陷（15.6%）、社会适应障碍（13.2%）、不良习惯（12.8%）、品德缺陷（10.5%）、特种障碍（9.9%）；总量表的偏离检出率为11.6%。见表2
2.4 各个量表得分得分偏离率的影响因素分析
分别以学生分量表和总量表的总得分“偏离”为因变量，一般特征中各个因素为自变量，进行统计学检验。
经过单因素分析得：男、女生在社会适应障碍、特种障碍、总量表的得分偏离率上存在差异；不同年龄的学生在性格缺陷、不良习惯、特种障碍的得分偏离率上存在差异；四、五、六年级的学生在学习障碍、性格缺陷、社会适应障碍、品德缺陷、不良习惯、行为障碍、特种障碍、总量表的得分偏离率上存在差异；母亲职业不同的学生在学习障碍的得分偏离率上存在差异；家庭月收入不同的学生在特种障碍的得分偏离率上存在差异。见表3
3 讨论
3.1 本次调查采用的工具《小学生心理健康评定量表》
《小学生心理健康评定量表》（MHRSP）是在小学生心理调查中常用的量表。此外用于小学生心理调查的还有心理健康诊断测验（MHT）[5-7]。有研究显示[8]：《小学生心理健康评定量表》8个因子的内部一致性系数均在0．834以上，说明各因子的内部一致性较好；全量表的分半信度系数为0．943，说明该量表各测题之间具有较高的一致性。通过对本次调查结果分析，我们发现量表8个因子的区分度较好。因此依据MHRSP的调查结果评定、分析小学生的心理健康状况有较强的说服力。
3.2 心理卫生状况
本次调查结果显示：行为障碍、学习障碍、情绪障碍、性格缺陷四方面的得分较高，其均分都大于总量表得分，而且此四方面的心理偏离检出率相对较大。张勇等人[4]的研究结果显示：被试者总分的心理健康得分偏离率为16.67%；马德珍等人[9]的研究结果显示：农村小学生中MHRSP总分偏离检出率为13.6%，行为障碍（15.6%）、学习障碍（17.5%）、情绪障碍(12.3%)、性格缺陷（12.7%）、社会适应障碍（12.7%）、不良习惯（11.6%）、品德缺陷（10.3%）、特种障碍（10.3%）；这些结果都高本次调查的偏离检出率。在以上结果中，行为障碍、学习障碍、情绪障碍都是得分较高、偏离检出率较大的因子。因此，在对该地区小学生进行心理干预和指导时，应当着重进行：（1）指导训练其日常行为（2）增加其与老师和同学的沟通学习、改善学习方法（3）疏导其不良情绪（4）引导其克服性格缺陷。
3.3 心理健康的影响因素
经过单因素分析，从各因子的偏离检出率看对苏北农村小学生心理健康有影响的因素为性别、班级、性别、母亲职业、家庭月收入等。
不同性别在社会适应障碍、特种障碍两因子及总分的偏离检出率都有统计学差异，社会适应障碍包括人际交往障碍（表现为自我中心、交友困难、不合群）挫折及应激等，而特种障碍主要体现在排泄、言语、睡眠、进食障碍等，可能由于男生女生生理上的差别导致这两类障碍也出现差异，从而导致总分的偏离检出率也出现差异。
班级是影响各因子偏离情况最主要的影响因素，各年级学生除情绪障碍外，其他因子的偏离检出率都存在显著差异。可能由于不同年级的学生受到的教育不同，生理心理所处的生长阶段有所差别，导致在心理健康状况不同。
母亲职业与家庭月收入可以归纳为家庭环境因素。母亲职业对小学生心理健康的影响主要表现在学习障碍上，而家庭月收入则表现在特种障碍，从传统观念上看，母亲是与孩子接触最多的人，不同职业的母亲与孩子接触的时间与方式各不相同，从而对孩子学习的引导频率与深度也不相同，导致学生在学习障碍中存在着统计学差异；而家庭月收入对小学生的生活条件有着直接的影响，不论从衣食住行都存在差异，从而导致学生出现特种障碍的差异。总之家庭是小学生生活的第一环境，父母是他们的第一任老师，家庭教育具有启蒙性、长期性的特点，小学生从小耳濡目染父母的言行举止，父母采取的养育方式直接关系到小学生的身心健康。因此，家庭需要与学校积极配合，家长不应当只担负传统意义上的养育职责，更要担负起对未成年人进行心理教育的责任。
4 结论
本次调查显示，《小学生心理健康评定量表》（MHRSP）作为本次调查工具，可以有效地反映苏北农村小学生的心理健康状况。行为障碍、学习障碍、情绪障碍、性格缺陷四方面的心理问题是该地区小学生中存在的主要心理问题。班级、年龄、性别、母亲职业、家庭月收入是小学生量表得分偏离率的影响因素，父亲文化程度、母亲文化程度、家庭类型、是否独生子女对各分量表和总量表得分偏离率无影响。
在今后进行小学生心理卫生干预工作时，要紧密结合该地区小学生中存在的主要心理问题和这些心理问题的主要影响因素，有根据、有计划地制定系统的干预方案，以有效提高该地区农村小学生的心理卫生健康水平。
参考文献
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消除初中学困生学习心理障碍的对策研究开题报告范文
由景县安陵中学马英申报的课题《消除初中学困生学习心理障碍的对策研究》，经衡水市教育科学规划领导小组批准，被立项为衡水市教育科学研究十一五规划第二批课题，属基础教育研究领域的课题，课题批准号：0904179。
我校在全县农村初级中学里是条件比较差的，学困生在我校占有较大的比例，学生流失率较高，学生的学习兴趣不浓，学习习惯差，严重制约着学校的发展，因此消除初中学困生学习心理障碍的研究尤为重要。
一、选题的背景、意义和价值 课题研究的背景
随着科学技术的飞速发展，国际竞争日益激烈，要实现中华民族的伟大复兴,就必须培养高素质的劳动者和数以万计的专业人才。然而，当前农村中学普遍存在的学困生，已成为制约农村初中教学质量全面提高的瓶颈.对于这些学生，如果教育合理，引导妥当，是完全可以消除它们的学习心理障碍的，从而激发他们的潜能，使他们成为社会的精英。消除学困生的学习心理障碍，提高教育合格率，是我们每一个教育工作者所面临的重大课题。
(二)课题研究的理论意义
教育是一项直面生命和提高生命价值的事业。学生正处在生命健康成长的关键时期，
这一阶段的教育影响，将远远超出本阶段而延续到终身。
本课题在探索和实践的过程中，分析学困生学习心理障碍的症结，有利于构建新的
教育理论，树立正确的教育价值观、教育对象观。通过此项研究，重建教师与学困生之间的关系，让学困生体验成功，找回自尊，推进学校教育的整体发展。
(三)课题研究的应用价值
本课题立足于应用探索，立足于全面实践。有较强的可操作性，预期取得成果易于推广，而且能突破学困生教育的瓶颈，让每个学困生都找回健全的人格和心理，有较强的现实意义。通过本课题的研究，探索出一些在理论指导下具有实践意义的，能消除学困生心理障碍的，行之有效的策略、措施，这对于农村中学来说还是有一定的实践价值的。
(四)省内外同类问题的研究现状
在我国，将学困生作为专门的教育研究对象始于80年代初。十多年来，在《教育研究》《心理学报》等专业杂志发表了一系列的论文和研究报告，并公开出版了近十部有关的专著。虽然在学困生心理障碍方面已有好多研究，但这些研究还存在一些问题。一方面是，对国外有关理论和做法的移植较多，结合我国国情不够。另一方面是，研究方法以调查和经验总结法为主，方法和手段比较落后。再有，对学困生教育干预的实验以个案研究为主，在正常的班级教学中渗透学困生教育的研究还很少。
(五)本课题的创新程度
1、课堂教学中渗透学困生转化的研究。
2、运用现代教育学、心理学来分析学困生的学习心理障碍。
3、把缓解、消除学困生的学习心理障碍和教师的课堂教学紧密结合。
二、研究内容、目标、思路
(一)研究内容1、主要研究导致学困生学生心理障碍的家庭、社会、学校因素，并
建立不同学科、不同年级的个案研究档案。 2、研究分析学困生的行为习惯特点，具体针对课堂教学中如何消除学困生学习心理障碍，来研究课堂教学中的转化措施。
3、学校、社会和家长如何形成合力，研究三者在消除学困生学习心理障碍中的动态关系。
4、如何开展有效的课外辅导，来消除学困生的学习心理障碍。
(二)研究目标，围绕教育的培养目标，矫正学困生的学习心理失衡和行为偏差，清除或减轻学困生身上存在的学习心理障碍，重塑他们健全的人格。使尽可能多的学生适应初中的课堂教学，从而达到全面提高学生素质的目的。
(三) 研究思路 1、研究视角 ，通过本课题的研究，形成对学困生学习心理障碍的新认识，探索这类学生学习心理的特殊性规律，帮助他们找回善于学习、乐于学习的良好心态。具体任务是，a、学困生学习心理障碍现状的调查。b、学困生学习心理障碍形成原因的分析。c、消除学困生学习心理障碍的对策研究。
2、研究方法 a、调查研究法：采用开放式调查、问卷调查、访谈调查法，观察、测试等手段，有
计划、有目的地了解学困生的心理障碍，以便采取有效的措施。
b、分析法：分析各种情况，找出其中的规律，上升到理论，对症下药，充分调动学
困生参与教育教学活动的积极性。
c、测试法：通过小测验了解学困生的发展情况，检查转化成果。
d、经验总结法：依照事实，研究教育现象和经验，使从中得到的认识、体会，上升
为教育理论和理性的教育观念。
我们将在每一阶段都写出实验计划和实验报告，记录每一阶段的实验成果。
三、研究基础
近几年，我们学校对学困生的心理障碍较为关注，也进行了一些研究，积累了一点经
验，使一部分学生得到了长足的发展，这为课题的研究打下了基础。
课题负责人马英，有较强的业务能力和较高的研究能力，有多年的班主任工作经验，
2007年被评为衡水市优秀教师;2008年被评为衡水市优秀班主任。被聘为衡水市初中数学学科教研核心组成员。曾参与课题数学教学与多媒体技术的整合的研究。
课题组主要成员吴铁新在全国教师语言文字基本功大赛中获得一等奖。在省级以上刊
物上多次发表有关教育、教学的论文。
四、完成课题研究的保证条件
学校领导对此课题非常重视，课题组成员敬业精神强，科研水平相对较高，对本课题有自
己的见解，并有一定的写作能力。其成员中有主管教学的副校长张秀良、教导处主任吴铁新、有经验丰富的教研组长马英、徐红旗，并且文理学科老师兼备，中、高级职称都有，课题组成员四十岁左右，均是学校的教学骨干，有能力承担课题的研究任务。 学校有互联网、图书室、阅览室等可用资源;并有一定的经费做支持;学校将尽最大
努力为课题研究提供各种便利条件，给予充分的时间保障，确保如期完成任务。
五、学困生的界定
学困生是指智力正常但由于某种(些)学习心理、学习方法、习惯等缺陷造成学习困难的学生。具体表现为学习行为不当，学业成绩不良。学困生在农村初中存在相当大的比例，严重制约着教学质量的全面提高。
六、实施方案
(一)、研究对象
在200年，各年级学业成绩比较差的学生中，每班随机抽取2名单科、3名全科学困生作为个案研究对象。
(二)、研究目的与重点
目的：对学困生学习心理障碍实施干预，促使他们变被动学为主动学，变厌学为好学，变苦学为乐学，从而整体提高学困生的学习水平。
研究重点：
1.诊断学困生学习心理障碍及其产生的原因。
2.根据学困生学习心理障碍，寻求有效教育干预对策，促进学困生的转化。
(三)、研究的步骤、内容与方法
第一阶段：课题准备阶段(2009年12月2010年3月)
a、提出课题，成立中心课题组。
b、以期末考试的学习成绩为准，筛选出尾端学生，采用随机抽取的方法，每班确定5名学生作为研究对象。详细、准确、全面收集学困生的个案资料，用测试法、分析法、调查研究法对学困生个体进行现状评定,建立学困生个人档案。
c、对研究对象实施跟踪观察，做好学困生个体观察笔记。
d、组织课题组教师认真学习课题研究知识和有关理论知识，积极参加课题培训。
第二阶段：实施阶段(2010年3月2011年3月) a、整理分析资料，在初步掌握学困生个体学习心理障碍的基础上，归纳总结出学困
生一般学习心理障碍。
b、运用各种方式来探究学困生常见学习心理障碍的形成原因，收集整理资料，积极撰写研究计划。
c、探求出学困生常见学习心理障碍疏导和转化的途径策略及有效方法。制定学困生转化培养计划。
d、整理研究资料，撰写教学个案和教学论文。
第三阶段：总结阶段(2011年3月2011年12月)
a、对学困生的学习心理、行为和学习效果进行阶段性检测与评估。对本课题研究的整个过程进行反思，总结出课题的得与失。
b、撰写课题研究报告，形成学困生学习心理障碍分析研究报告。
c、编辑农村中学学困生学习心理障碍清除研究的教学个案集和论文集。
(四)、研究预期成果
1.学困生学习心理障碍分析研究报告。
2.学困生学习心理障碍干预策略。
3.个案研究报告。
(五)、研究组织管理与措施
1.学校成立课题研究领导小组，组长由马英担任，课题研究的主研人员为学科教研组长和班主任，参研人员为有关班级的任课教师。
2.转变教育观念，深化对学困生的认识，平等对待每一位学生，发挥学生自我反思与教育主体功能。
3.坚持课题研究的基本方向，坚持理论联系实际的基本原则，从实践中来，到实践中去，有效探索学困生学习心理障成因与对策，将课题研究过程落到实处。
4.强化行动反思研究工作，定期召开专题研究会议，及时解决研究过程中存在的困难或问题，将课题研究工作推向深入。
5.增强成果意识，及时总结交流研究心得，物化研究成果。做好阶段性成果的验证与推广运用工作。 研究时间：两年 。
资料(主要参考文献)： 1、赖小林,《广东省汕头市学习困难儿童生理心理调查研究[J]》，心理探究,2002
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