外交部发言人级别第1篇

关键词： 雅思口语测试 大学英语口语教学 启发

随着“留学热”、“出国热”现象的不断升温，越来越多的考生加入了海外语言考试的大军。以往托福（TOFEL）一统天下的局面已被打破，与其分庭抗礼的另外一种测试体系――雅思考试，日渐受到中国学子的青睐。外语培训市场也是异常红火，各式各样的雅思辅导班应运而生，各大城市甚至出现了要提前数月报名才能预约到考位的现象。考生争先恐后地报名应考源于雅思在国际上的认可度。时至今日，雅思成绩已得到全世界6000多个教育机构的认可，就连哈佛大学这样的名校也承认雅思成绩。

雅思考试（International English Language Testing System，简称 IELTS）是由剑桥大学地方考试委员会、英国文化委员会、澳大利亚高校国际开发署共同设计和实施的国际性考试。该考试系统主要测试来自非英语国家，准备到英语国家（主要是英联邦国家）学习或工作的考生的语言水平。雅思考试由听、说、读、写四部分组成。所有的考生参加同样的听力和口语测试，而阅读和写作则要求考生按照是接受高等教育还是参加非学历培训或移民来选做学术类和普通培训类的试题。本文主要探讨雅思测试中的口语考试，以及它对英语口语教学的借鉴和启发。

一、雅思测试的理论基础

语言测试的演变和发展经历了四个阶段：前科学时期、心理测量―结构主义时期、心理语言学和社会语言学时期、交际法语言测试时期。后三个时期也分别对应了三种语言测试模式：结构主义模式、心理语言学―社会语言学模式和交际语言测试模式。

在前科学时期，外语测试的形式主要是主观题，最常见的题型有造句、翻译和作文。进入20世纪后，结构主义测试开始盛行，而托福考试则是其典型代表。该模式以多项选择题为主，考查面广、具有良好的评分可信度。20世纪70年代初期，社会语言学家提出了语言交际能力的概念，即不仅要能按语法规则造出正确的语句，而且要有在不同语境中恰当使用这些句子的能力。这一时期多采用综合题，如完形填空（cloze）、综合改错等。在此之后，语言测试进入了交际语言测试阶段。交际语言测试与其他语言测试最大的区别在于：它不只测试语言知识，还着重测试运用语言的能力。交际语言测试通常从听、说、读、写方面来考查语言技能，各题项以测试任务为中心，重视考生各项技能的综合应用。在该理论模式下，雅思测试无疑是最具代表性的。

二、雅思口语的测试形式

雅思口语考试时间约为15分钟，采取的是直接型口试中最典型、最有效的形式――面试，即考生与考官进行一对一的现场交流。考试全程录音以备监督检查。雅思口试注重考查考生运用语言进行交际的能力，这不仅体现了语言测试的交互性，而且充分反映了交际语言测试理论的精髓。

测试由介绍和简单交谈、考生详细描绘和双向讨论三部分组成。在第一部分，考官介绍自己并核实考生的身份；考官就一些熟悉的话题向考生提问，如个人信息、家庭、工作、学习、兴趣爱好等。整个问答过程持续4―5分钟。该部分内容较简单，可以缓解考生紧张的情绪，使其能以轻松的心态进入后面的测试。第二部分主要是考生个人详细描述。考官发给考生一张提示卡，要求考生就卡上话题尽行详细阐述。卡片上涉及的话题一般可分为四大类，描绘人、地点、物体和事件。考生在发言之前有1分钟的准备时间。正式发言时间为1―2分钟。随后，考官会提问1―2个相关问题结束此部分。在第三部分，考官通过提问请考生讨论与第二部分主题相关的更为抽象的话题。此部分讨论为4―5分钟。

由此可见，雅思口语测试的特点之一就是三个部分难度逐渐加大。在第一部分考生回答一般性的问题。第二部分，考生就提示卡的内容谈论某话题，主要考查学生就某一特定话题进行描述或讲述能力。考生和考官在第三部分讨论一些更为抽象的观点和概念。此部分主要关注考生回答抽象问题，阐明观点的能力，要求考生能最大限度地发挥着自己的英语水平。

口试的另一特色在于考试中所涉及的话题都是和日常生活密切相关的，如谈个人兴趣、爱好、家乡，中国的名胜古迹、名人，等等。可见，测试题并非偏题、怪题，而是和考生生活相关的话题。和考查语音、语法相比，它更重视学生是否能恰当地使用语言完成交际任务。此外，考生应试时准备的时间短，符合日常交际的实际情况和规律，可以反映出考生的应变能力和交际能力。

三、雅思口语测试的评分标准与方法

根据语言交际测试理论，语言运用可以分为九个等级：0/1级：不能使用者；2级：不连贯使用者；3级：极度受限者；4级：勉强使用者；5级：一般使用者；6级：胜任的使用者；7级：良好使用者；8级：优良使用者；9级：精通者。雅思测试也采取了相同模式的九级评判标准。听、说、读、写皆适用。

雅思口试的评分方法按九个等级，四个亚指标进行。评分标准总分部分九个等级依次为：9分：成绩极佳；8分：非常良好；7分：良好；6分：及格；5分：适当及格；4分：水平有限；3分：水平极有限；2分：不能交流；1分：不能通过。四个亚指标为流利和连贯，词汇量，语法的变化和准确性，以及发音。考官按这四项标准分别评等级分。考试过程中，雅思口语测试把每个评分单项细化成9个等级，并将每个等级的目标能力详细划分，考官对应不同等级分别给出分数，每项的评分标准最低为1分，最高为9分。考官对各个单项分别打分，四个单项分的平均值即为口试的最后得分。

该评分方法注重考生语言信息的传递、语言表达的得体性和交际任务的完成情况。雅思口语测试评分方法将传统的印象法（主要考查交际目的的达成与否及总体印象）和分析法（重在评价语言基础知识和使用情况）有机地结合起来。这样的评分方法既有客观细致的评分依据，便于考官对号入座，同时又兼顾了考官主观上对考生口语表达的总体印象的评价。这样的评分方法更具科学性，评分可信度和效度也大大增强。

四、雅思口语测试对大学英语口语教学的启发

（一）注重培养学生的语言应用能力

通过上文对雅思口语测试的形式及评分标准等的分析可以看出，测试着重考查和评价考生运用语言达到的具体的交际目的和效果，而非重在评估语法、词汇等语言知识。因此，口语教学的重心应集中在交际性上。

然而口语课堂上的训练大多是强调内容和语言形式的机械性操练，即为了掌握某一特定语言形式而进行的吐字发音，是操练意义上的“说”。这种“说”是以形式为中心的练习，无信息差距，无交际目的和需要，控制语言材料，强调准确性。显然，操练层面上的“说”是基础，但仅仅停留在该层面是不充分的。真正培养学生运用语言能力的是交际意义上的“说”。它是以内容为中心的表达，有信息差距，有交际目的和需要，不控制语言材料，强调流利性。为此，教师在课堂上要将上述两种“说”有机结合起来，并将侧重点放在交际的“说”上，积极创设多种情境，给学生提供将所学知识运用到自己的口语表达中去的机会。课上可以采用对话编排、角色扮演等活动来训练和发展学生的语言应用能力。

（二）加强目标语文化和本民族文化的介绍和学习

语言和文化密不可分，二者相辅相成。外语教学的最主要任务就是培养跨文化交际的人才。因此，仅仅传授给学生语言知识是远远不够的，还必须让学生对目标语国家的文化有所了解。文化教学已经成为外语教学中必不可少的一部分。

英语口语课上的文化导入和学习可以有效地激发学生的学习兴趣和热情，让学生对西方国家的文化传统、风土人情、价值观、思维方式等有所了解。在熟悉西方文化的同时，还可以引导学生将其与本民族文化进行对比，找出异同。如此一来，学生便可以根据不同的语境有效使用恰当得体的语言进行日常交流，这样也大大减少了学生由于文化的差异而导致的交际失败。

在教授西方文化的同时，还要向学生介绍母语文化。在跨文化交流中，很多外国友人对中国的传统文化颇感兴趣。然而当他们询问起孔孟之道、中秋佳节、功夫等时，大学生往往给不出令人满意的答案，这会给交际带来负面影响。此外，中国文化博大精深，源远流长。每一位中国人都有责任和义务把中华文化传播到国外，将其发扬光大。因此，加强母语文化的学习也应该引起师生足够的重视。

（三）培养学生使用语言交际策略的能力

Selinker（1972）最早提出了“交际策略”这一术语。交际策略是指语言学习者对第二语言或外语的掌握有限，为达到交际目的，弥补其语法或词汇知识的不足而有意使用的补救措施。交际策略是交际能力的一种体现，它反映出语言使用者如何调动有限的准确性和适宜性知识以达到交际目的?因此，交际策略的应用有助于提高二语学习者的交际能力?

学生无论是在口试环境中，还是在日常交际中，都会因词汇缺乏、语法知识欠缺等问题影响本人的情绪和交际的效果。教师在口语课上教授学生交际策略的使用，可以帮助学生克服表达上的困难，增强自信心。例如，当学生遇到词汇表达困难时，教师可以引导学生通过释义、举例说明、使用近义词或同义词等间接表达途径使对方明白其所指。当交际遇到阻碍时，学生可以要求对方重述、解释或提供正确的表达，也可以运用手势、脸部表情、声音模仿等非语言策略来表达意义。此外，教授给学生一些交际套语也是必要的。恰当地使用套语（如well，you know）可以为说话者赢得一定的思考时间，意思表达的也更自然流畅。交流时遇到一些不熟悉的话题或无法用英语表达清楚的词句时，学生也应该学会适时地回避。

五、结语

雅思口语测试的内容贴近生活，通过问答、描述、谈论等形式考查考生的语言交际能力。其评分方法和标准更具科学性，有较高的效度和信度。英语教师可以从雅思口试中得到启发，并在教学中注重培养学生的语言应用能力和使用交际策略的能力，注重文化的导入，切实提高学生的口语水平。

参考文献：

［1］武和平.从托福模式到雅思模式的嬗变――兼谈我国外语测试改革［J］.兰州交通大学学报，2007，（2）.

［2］杨爱英.雅思语言测试系统的理论基础［J］.黑龙江教育，2007，（10）.

［3］谭伟红，伍志伟，刘佳.雅思口语30天备考［M］.北京:外文出版社，2006.

［4］易兴霞.IELTS口试对英语口语教学的启发［J］.外语界，2000，（2）.

外交部发言人级别第2篇

     （一）语言文明     语言文明，在此主要是要求基层公务员在选择、使用语言时，要文明当先，以体现出自身的良好的文化修养。其具体要求有三：     1.讲普通话。作为一个地域广大的多民族国家，我国的各民族都有使用和发展自己的语言文字的自由，但是《中华人民共和国宪法》明文规定：“国家推广全国通用的普通话。”基层公务员在这一点上必须身体力行。应当强调的是，基层公务员使用普通话进行交际，不但反映着其较高的文明程度，而且也有助于其对外交流。因此，除面对外国友人、少数民族人士或个别不懂普通话的人员之外，基层公务员最好都要讲普通话，尽量不讲方言、土语。     2.用文雅词。在日常性交谈中，基层公务员要努力做到用词文雅。用词文雅，并非是要求基层公务员在交谈时咬文嚼字，脱离群众，而是重点要求其自觉回避使用不雅之词。即不允许基层公务员在日常性交谈中，尤其是在公务性交谈中动辄讲脏话、讲粗话，更不能讲黑话、讲黄话、讲怪话。     3.检点语气。语气，即人们讲话时的口气。它直接表现着讲话者的心态，是语言的有机组成部分之一。与外人交谈时，特别是在面对人民群众之际，基层公务员务必要检点自己的语气，令其显得热情、亲切、和蔼、友善、耐心。在任何情况下，语气急躁、生硬、狂妄、嘲讽、轻慢，都绝不允许。     （二）语言礼貌     语言礼貌，是基层公务员所应具备的基本礼仪修养。     具体而言，它是要求基层公务员在日常性交谈中主动使用约定俗成的礼貌用语，以示对交往对象的尊重友好之意。一般而言，基层公务员所须使用的基本礼貌用语主要有如下五种。     1.问候语。它的代表性用语是“你好”。不论是接待来宾、路遇他人，还是接听电话，基层公务员均应主动问候他人，否则便会显得傲慢无礼，目中无人。     2.请托语。它的代表性用语是“请”。要求他人帮助、托付他人代劳，或者恳求他人协助时，基层公务员照例应当使用这一专用语。缺少了它，便会给人以命令之感，使人难于接受。     3.感谢语。它的代表性用语是“谢谢”。使用感谢语，意在向交往对象表达本人的感激之意。获得帮助、得到支持、赢得理解、感到善意，或者婉拒他人时，基层公务员均应使用此语向交往对象主动致谢。     4.道歉语。它的代表性用语是“抱歉”或“对不起”。在工作中，由于某种原因而带给他人不便，或妨碍、打扰对方，以及未能充分满足对方的需求时，基层公务员一般均应及时运用此语向交往对象表示自己由衷的歉意，以求得到对方的谅解。     5.道别语。它的代表性用语是“再见”。与他人告别时，主动运用此语，既是一种交际惯例，同时也是对交往对象尊重与惜别之意的一种常规性表示。     三、提倡交际美     基层公务员所从事的具体工作往往有别，但从其本质上来看，都免不了要与他人打交道。因此，在实际工作中，基层公务员必须力求交际美，即妥善地协调自己的各种人际关系，高度地重视自己的每一位交往对象，以内求团结，外求发展。     （一）内部交际     基层公务员必须首先处理好自己在本单位、本部门的各种内部人际关系，因为它是自己所须正视的种种交际的基础之所在。进行内部交际时，基层公务员应当讲究团结，严于律己，宽以待人，并且善于协调各种不同性质的内部人际关系。     1.与上级的交往。基层公务员在实际工作中，不能不处理好自己与上级的关系。要做好这一点，基本要诀有三：一是要服从上级的领导，恪守本分；二是要维护上级的威信，体谅上级；三是要对上级认真尊重，支持上级。     2.与下级的交往。与下级进行交往时，基层公务员切切不可居高临下，虚张声势。处理好与下级之间的关系，基层公务员至少需要注意以下三个方面的问题。一是要善于“礼贤下士”，尊重下级的人格；二是要善于体谅下级，重视双方的沟通；三是要善于关心下级，支持下级的工作。     3.与平级的交往。处理与平级同事的人际关系，也不容基层公务员有丝毫的忽略。与平级同事打交道时，基层公务员对以下三点应当予以充分重视：一是要相互团结，不允许制造分裂；二是要相互配合，不允许彼此拆台；三是要相互勉励，不允许讽刺挖苦。     （二）外部交际     不论因公还是因私，基层公务员都有大量机会与外界人士进行交往应酬。与外界人士交往或相处时，基层公务员既要与人为善，广结善缘，努力扩大自己的交际面，又要不忘维护政府形象与个人形象，注意检点自己的举止行为，使之不失自己的身份。进行下列两种常见的外部交往时，尤须基层公务员处处好自为之。     1.与群众的交往。同人民群众直接打交道时，基层公务员既要不忘自己的身份，又不能过分强调自己的身份；既要具备强烈的为群众服务的意识，又不能时时以施舍者的身份自居。为人民群众服务时，一是要待人热诚，不允许对群众冷言冷语；二是要主动服务，不允许对群众漠不关心；三是要不厌其烦，不允许对群众缺乏耐心；四是要一视同仁，不允许对群众亲疏有别。     2.与社会的交往。许多时候，基层公务员都离不开与社会各界人士的交往。与社会各界人士交道时，基层公务员须做好下列五点：一是要掌握分寸，防止表现失当；二是要公私有别，防止假公济私；三是要远离财色，防止腐败变质；四是要正视权力，防止权钱交易；五是要广交朋友，防止拉帮结派。  

外交部发言人级别第3篇

关键词：需求分析 大学英语 教学模式

一、外语需求分析理论相关研究

需求分析指通过内省、访谈、观察和问卷等手段研究需求的技术和方法（陈冰冰，2010），其理论背景主要源于20世纪60年代出现的课程开发理念，即课程开发需要遵循的针对教学群体调整教学和训练学生学习的原则。文献显示，在外语界不同研究者基于不同视角、对象和背景，对需求的定义、分类不尽相同（陈冰冰，2010）。需求分析理论最初用于外语教学中的专门用途英语教学。后来逐步应用于学术英语和普通用途英语及英语作为外语的教学中。本论文采用的是Hutchinson&Water的需求分析理论。将需求分为目标需求和学习需求。同时还把目标需求细化为必须知识、欠缺知识和想学知识。学习需求则包括学习环境条件、学习者知识、学习者技能和策略及学习者动机等。

二、国内大学英语教学需求分析

《大学英语教学指南（教育部最新版）》中明确提出：“大学英语的教学目标是培养学生的英语应用能力。增强跨文化交际意识和交际能力，同时发展自主学习能力，提高综合文化素养，使他们在学习、生活、社会交往和未来工作中能够有效地使用英语，满足国家、社会、学校和个人发展的需要。”然而，目前多数高校仍停留在通识教育的分级教学研究与实践中，对这一新提出的目标仍有一定的差距。事实上，同一所高校的学生由于学生英语基础不同，对英语教学的需求不同：同一高校的学生由于专业不同。毕业后对英语的需求程度也不同。社会对不同专业的学生所需要的英语语言能力和程度也不同。因此大学英语教学模式改革应该由最初的仅考虑学生个体需求（因材施教）而逐步转向同时关注社会需求（因需施教），构建“专业分类+水平分级”的大学英语教学模式。

三、研究对象与方法

（一）问卷设计

问卷设计参照陈冰冰的学生个人需求分析模型。分为三个部分。第一部分为学生基本情况调查。第二部分为目标需求；第三部分为学习需求，共16个问题。

（二）调查对象

本研究针对吉林华桥外国语学院2015及2016级非英语专业的学生进行问卷调查。利用“问卷星”网络调研软件，收回1878份有效问卷。

（三）研究问题

（1）非英语专业学生对大学英语的目标需求和学习需求是什么？

（2）与学生需求分析的结果相比，现有大学英语教学模式需做哪些调整？

四、研究结果与分析

（一）学习者基本情况

此部分主要就学生的目前英语学习基本情况设置了4个问题：专业，高考英语成绩，目前英语水平自我评价，目前英语学习过程中的困难。

数据显示，西方语类别下各语言专业学生（德、法、意、西、葡、俄）的英语水平较高，高考英语成绩绝大多数在110分以上；东方语类别下各语言专业学生（汉、日、韩、阿拉伯）的英语水平一般，高考英语成绩绝大多数在90分至110分之间；经管类的非语言专业学生（国贸、工商）的英语水平相对较低，高考英语成绩有近三分之一在90分以下。但所有学生普遍认为“听”这项英语技能在学习过程中最为困难，比例达40.31%，其次为“说”（26.41%）和“译”（18.8%），认为最没有困难的是“读”这项技能（2.61%）。

（二）学习者目标需求

此部分针对学生的目标需求共设置了6个问题：期望达到的英语水平。您认为未来职业最需要的英语技能，课堂教学内容。大学英语教学中是否有必要增加与专业相关的英语知识，大三后续大学英语课程，学习英语的动机。

数据显示。绝大多数学生对个人的目标设定较高。近90%的学生希望自己能达到中级偏高或高级水平。93.66%的学生认为未来职业最需要的英语技能为口语。其后依次为翻译（61.5%、听力60.01%、写作27.48%、阅读26.68%）。而关于教学内容方面和大三之后的后续课程等问题。除期待比例较高的等级考试知识以外。60%以上的学生还都希望讲授与专业或就业相关的内容（职场类英语，专业相关英语知识，跨文化交际内容等）。而关于学习英语的动机则更为明确，80.09%是为了更好就业。69.76%是为了考取四、六级证书，这一数据符合目前社会大多数学生的需求。而其他数据则体现了外语类院校非英语专业学生的需求特点，有33.87%的学生是出于个人爱好。

（三）学习者学习需求

此部分针对学生的学习需求共设置了6个问题：学学英语的常用学习策略。对大学英语课程的教学内容的评价，学学英语课程的收获，对“专业分类+水平分级”教学的态度，最喜欢的英语第二课堂活动，对大学英语教学感到不满意的方面。

数据显示。75.08%的学生选择背词汇的学习策略来学学英语。65.18%选择学习教材。由此可见学生并没有形成有效的学习策略，多数为被动地或机械地学习。但41.32%的学生选择使用手机英语APP来学习英语。这也充分体现了随着科技的发展。学生的学习手段和策略也在发生着巨大的变化。针对大学英语课程，50%以上的学生对现有教学内容感到比较满意。认为收获较多。但仍有20%的学生认为现有教学内容陈旧、缺乏特色、不实用、学习收获较少。这也反映出教学内容的实用性仍然不够。仍不能满足学生的实际需求。针对分级教学，88%的学生表示赞同。但仍有12.41%的学生认为当前教学内容难度较大。理解有困难。这说明F有的分级教学的梯度设计仍存在一定的问题，针对一些基础较差的学生没有足够的考虑。学生对第二课堂的活动内容比较满意。49.89%的学生喜欢英语社团活动。34.89%的学生喜欢英语角活动。对英语竞赛类活动热情较低。仅为10.65%。此数据也基本符合分级教学的预期.竞赛类活动更适合英语程度较高的A级学生。

五、大学英语教学模式改革建议

就学生而言，基础不同，需求各异，必须根据学生的需求来确定教学目标、选择教学内容。任何不顾学生差异复制教学过程的教学都是不符合教学规律的。笔者在需求分析的理论指导下.根据目标需求将我校大学英语教学所面向的专业分为商务类专业、外语类专业和汉语类专业三个类别。同时根据学生个人需求将每个类别分为A级和B级。针对每个类别的每个级别有区别地制定教学目标，设计不同的教学内容。采用不同的教学方法及不同的评价标准。从而构建基于目标需求和个人需求的“专业分类+水平分级”的大学英语教学模式。

（一）教学目标分类+分级

商务类专业大学英语教学目标侧重学生的商务英语综合应用能力需求.特别是商务领域所需要的综合应用能力。使学生在今后的商务工作和社会交往中能用英语有效地进行交际。提高综合文化素养.以适应社会发展和国际交流的需要。外语类专业大学英语教学目标侧重于社会交际需求，突出对学生跨文化交际能力的培养，通过英语媒介，获取专业所需要的信息，表达自己的专业思想。汉语类专业大学英语教学目标侧重工具性和人文性。加强中西文化导入的深度，使学生熟练地掌握英语，具有从事语言或文化研究及交流的基本能力。

因为我校为外语类院校。学生入学的英语成绩相对较好，因此每个类别的A级要求达到《大学英语教学指南》中的发展目标，B级要求达到提高目标。

（二）教学内容分类+分级

商务类专业的大学英语教学内容应突出对学生实践能力和职业能力的培养，提高大学生的英语实战能力。在语言基础知识讲解与训练的基础上，增加以专业基础为背景的内容和材料。帮助学生掌握常用的专业词汇及短语。使其能够进行基本的专业知识阅读和翻译，以便将来工作后能更好地适应对专业英语方面的要求，增强其就业竞争力。

外语类专业的大学英语教学内容应突出跨文化交际能力的培养。增加日常各类话题和时事交流内容，加强文化导入，让学生避免由于文化差异而引起的交际障碍，从而提高语言交际能力。

汉语类专业的大学英语教学内容应突出对口语表达能力的培养。增加中西文学、文化知识的输入，重点培养语言文化知识传播的能力，提高对外文化交流的能力。

各类别A级的教学内容在完成教学大纲所规定的教学要求的基础上，适当加快教学进度，增加教学内容，拓宽知识面，强化听说能力的训练。B级在完成现行教学大纲所规定的基本教学任务的前提下注重知识构建。加强基础教学，掌握好基本知识结构和运用语言的能力。

（三）教学方法分类+分级

商务类专业的大学英语教学方法应侧重实践教学法。依据“学生为主体、教师为主导”的原则，以实际市场和职场为依托.适时采取典型案例教学方法。选取具有代表性的商务知识和商务实例。让学生在掌握语言基础知识的同时，熟悉商务基础知识，形成良好的商务语言综合能力。

外语类专业大学英语教学方法应侧重交际教学法。采用以启发式为主要模式的交际教学法原则。充分地调动学生的学习积极性和主动性。加强学生思维能力和创新能力的培养。努力为学生创造发表个人见解的机会。使学生形成较强的跨文化交际能力。

汉语类专业大学英语教学方法应侧重任务教学法.在课堂教学中开展以任务为中心的、形式多样的教学活动。模拟中外文化交流活动环境。强化学生的口语训练。使学生形成较强的语言或文化交流的基本能力。

每个类别的A级主要采用启发式和任务式教学法。用具有适度深度广度的问题作为激发学习兴趣的引入和扩充。引导学生大量查阅资料。重点培养学生的发散思维能力和自学能力。B级主要采用学生合作学习的教学方法，调动所有学生的学习积极性，提高学生的自我效能感。

（四）教学评价分类+分级

外交部发言人级别第4篇

（青岛远洋船员职业学院外语系，山东青岛266071）

摘要：随着经济全球化进程的加快，社会越来越需要大量应用型的英语交际人才。如何通过合理的英语口语考试来促进口语水平的提高，已经成为迫切需要解决的问题。本文旨在分析大学英语口语考试的特征，构建英语口语交互式考试模式，使交互式测试理论更好地应用到实践中，从而推动大学英语口语教学。

关键词 ：大学英语；口语教学；口语考试；交互式考试

中图分类号：G642.0文献标识码：A文章编号：1671—1580（2014）11—0066—02

一、英语口语测试的特点

英语口语测试的特点首先是直接(直接测试)，即通过直接的方式让考生在测试时展示语言技能。

其次是主观（主观测试），测试成绩由评分人员通过主观判断决定，并受其主观因素的影响。口语考试考查的是考生的语言表达和运用能力，评分人员评判测试成绩受其语言水平、对评分标准的理解和情感因素等影响，如不同的评分人员可能产生不同的判断。对同一考生的表现，在不同的时间，评分人员可能产生不同的判断结果。因此，确保评分的客观性和一致性是英语口语测试的重要问题。

常模参照性测试（Norm-referenced Test）与尺度参照性测试是两种应用广泛、发展成熟的测试模式。尺度参照性测试是指在测试时,先规定一个标准参照物,然后考查考生是否达到这一标准。由于口语测试是个别化的主观型测试，使用尺度参照性测试要比采用常模参照性测试具有更好的评分客观性和一致性。

英语口语测试不能像其他测试那样实行统一考试，而是需要对考生进行单独测试或是以组为单位进行测试。为了保证测试的客观性,口语测试需要大量的试卷供考生随机抽取。因此，传统的口语测试工作量大，持续时间长，这是制约大规模口语测试实行的主要因素。

二、大学英语口语互动测试原理的形式、内容和评分

（一）测试形式

交互式英语口语测试（Oral Test of Interactive English）是一种口语考试方式，要求每个班级分成若干组，每组由中教、外教考官各一人和6名应试者组成，每组考试时间规定为30分钟左右。每组考试由一位主考按正常要求及程序和6名应试者进行，另一位考官坐在附近旁听，在整个过程中只负责听和记录。考试结束之后，两位考官交换彼此给予每名应试者的分数和评分意见。在考试过程中，对应试者的全部口试进行录音，以备本次考试后，由第三方的考官通过录音进行评分。三方的加权形成应试者最终的成绩。虽然传统的口语考试制订了一套非常详细的评分标准和要求，但毕竟每位考官在给出成绩时都带有自己的主观感受，这样安排可以使两位考官评定成绩时的主观感觉尽量一致，尽可能避免对同一批应试者采取不同的评价标准。

（二） 考试内容

口语考试由中、外教在考试前联合命题，并且有多套考题，由考生在考试开始前10分钟抽取，并做相应准备。每套考题大体分为以下四个部分：

第一部分是考生自我介绍，然后，考官提出与考生生活和经历密切相关的问题。设计这部分考题的主要目的是使学生放松，以进入良好的考试状态。

第二部分是朗读题。朗读内容是学生本学期所学课本中的内容。

第三部分是问答题，是考试的重点，主要考核考生话语轮换（Turn-talking）的能力以及进行交际时所用的会话策略，如交际出现困难时修补话语（Discourse Repair）、协调意义（Negotiation of Meaning）、请求核实意义或重复（Requests for Confirmation or Repetition）等。考生应根据所给的文字或图片信息，做出回答。

第四部分被称作两名考生的合作项目（Pair Work）。让两名考生通过协商，根据所抽到的考题内容谈谈他们如何共同去做这件事、到哪里、干什么等等。要求考生尽可能积极参与，发表意见，互相讨论，并争取达成共识。

（三）口语测试标准

交互式大学英语口语考试评分标准是以国家通用的语言水平测试标准为基础制订的，分为三个类别六个等级（按百分制计算）。第一个类别（80～90分以上）包括两个等级，获得这两个等级的考生被称为“能有效使用语言者”；第二个类别（60～80分）包括两个等级，称之为“能独立使用语言者”；第三个类别（60分以下）包括两个等级，属于“能基本使用语言者”。根据具体情况，每一个等级还可以左右浮动。

三、交互式语言教育理论在英语口语测试中的应用

（一）语言交互的概念

教育心理学探讨的是教师的教学策略如何影响学生的交互以及互动与学生发展、学习效果之间的关系。教师和学生之间的交互本质上反映了教学过程的本质。交互式英语口语考试反映了语言学习的“互动”的概念。

前面讲到，考试的第一个环节是考生做自我介绍，考官的问题都是与考生的生活密切相关的，轻松的交流可以使考生自然而然地进入考试状态。第三个环节是问答题，当一名考生在表述自己的观点时，另外几名考生在聆听，聆听的过程就是交流、交互的过程，从其他考生的陈述中揣摩自己应该如何作答、是否能恰当地表达和陈述观点、能否解答这些无法预料的问题等，这些也是考官考查考生语言表述能力和交互能力的有效方式。

（二）人性化的概念

近年来，人性化、以人为本成为语言教学实践中越来越受关注的焦点。随着外语教学改革的不断深入，人性化的教学理念受到越来越多的重视。对学生情感态度、学习策略的关注，对形成性评价的强调等，都表明英语教学理念正在从“以教材为本”、“以统一标准为本”、“以考试为本”的被动机械思想转向更多地体现以人为本、以学生为中心的思想。

交互式口语考试模式最大的人性化体现在考前对考官的培训上。在培训中有一项内容叫“难点透析（Trouble-shooting）”，即碰到紧张的考生，考官如何帮助他们克服紧张心理。培训手册上是这样表述的：心理紧张是年轻考生们特别容易出现的问题。如果一个应试者在自我介绍阶段就紧张不语，考官要将注意力转移到另一名考生身上，以给前面这名考生几分钟缓解情绪的时间，然后向他提出一个依靠本能可以回答正确的问题，以帮助其稳定情绪。除此之外，培训手册中还对考官的坐姿、眼部交流、手势语、语调及说话的音量等细节做了明确的规定，目的都是指导考官通过自己的态度和语言行为让考生进入最佳状态，发挥出最佳的语言运用技能。

（三）真实性、实用性和功能

交互式大学英语口语考试的任务设置和实施过程都体现了语言学习过程中语言的真实性、实用性和功能性的原则。其自我介绍部分围绕应试者本人的兴趣、生活经历和自我体验而展开；最后一部分是应试者两人之间的“Pair Work”，可以测试应试者能否用所学的语言去解决实际生活中的问题，体现了语言形式和语言功能相结合的理念。对于参加交互式英语口语考试的应试者来说，在目的语的自然语境中，才是应试者和考官之间、应试者和应试者之间的一次真实而有意义的思想交流。口语考试是应试者自由表达思想的过程，也是一个让学习者充分展现自我、实现自我的过程。

［

参考文献］

［1］宫力.开创新时代交互式英语教学新模式［M］.北京：清华大学出版社，2005.

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［3］李早霞.大学英语文化体验教学研究［D］.陕西师范大学，2012.

外交部发言人级别第5篇

摘要：以大班、一年级和三年级儿童为对象，考察儿童对欺骗的识别、评价及运用的发展特征，并考察儿童的欺骗能力与心理理论、观点采择能力、言语交流能力和意图理解能力的关系。结果发现：（1）5 岁后多数儿童能够成功地区分谎言与真话，欺骗识别能力的发展已较为成熟；（2）儿童对黑谎的评价能力与年龄及言语交流能力存在显著相关；（3）儿童对白谎的评价与儿童的年龄、心理理论、观点采择能力及言语交流能力存在显著相关；（4）儿童欺骗的运用与儿童的年龄、心理理论、观点采择能力及言语交流能力存在显著相关。

关键词：儿童欺骗；心理理论；欺骗策略；影响因素

doi:10.16083/j.cnki.1671—1580.2017.07.051

中图分类号：B844 文献标识码：A 文章编号：1671—1580（2017）07—0171—06

一、引言

儿童欺骗是指儿童作为欺骗者企图培养他人的错误信念以至于他人产生错误的观点或行为［1］。在心理研究中，儿童欺骗是检测儿童社会道德发展的重要指标，也是探测儿童心理理论发展的常用范式［2］，通过对儿童欺骗的研究，还可以为人类欺骗起源的探讨提供证据［3］。

现有的儿童欺骗研究中，研究者多关注儿童欺骗的运用，指向于儿童欺骗策略的考察。儿童欺骗策略是指儿童针对欺骗意图所采用的欺骗方式［11］。Chandler 等人发现，儿童在游戏中表现出的欺骗策略主要有拒绝回答、擦去证据、说谎、制造假证据、擦去原来的证据并制造假证据五种类型［12］。Leekam认为，儿童的欺骗策略包含操纵行为、操纵信念、操纵关于意图的信念三种水平［13］。根据Chandler 与Leekam的观点可以发现，拒绝回答、擦去证据、说谎属于操纵行为水平的欺骗策略，制造假证据属于操纵信念水平的欺骗策略，擦去原来的证据并制造假证据属于操纵关于意图信息水平的欺骗策略。刘秀丽通过“找钱币”欺骗研究发现，3 岁左右的儿童只能出示操纵行为水平的欺骗策略，4 岁以后的儿童才能出示操纵信念水平的欺骗策略，幼儿还无法达到操纵关于意图信息水平的欺骗策略［14］。

在儿童欺骗的影响因素方面，研究者考察了控制、道德感、人格特质、理解力、自我认知等内部因素和性别、年龄、同伴地位、情境因素等外部因素对儿童欺骗的影响［15］，但很少有人从欺骗的发生发展角度考察儿童欺骗的影响因素。对于儿童而言，成功实施欺骗不仅需要理解别人所采用的交流方式，还需要能够进行清晰的交谈，并顺利进行社会性交往［16］，因此我们有理由认为儿童欺骗应当受到个体的观点采择能力、言语交流能力以及意图理解能力三种能力的影响［17］。Krout 认为，只有采择位于大家共识范围之外的观点，才能够进行欺骗［18］。Sacks 通过游戏实验证实欺骗确实需要交流技能［19］。而意图理解能力则是儿童成功的理解欺骗及成功的进行欺骗的前提［20］，儿童在欺骗时必须认识到自己是故意想让他人把自己的陈述当成是真实的，还要考虑到他人的观点并在意图上协调自己与他人的观点［21］，Selman 研究发现没有意识到对手也正在欺骗自己的儿童很难成功地欺骗［22］。

综上所述，我们发现，儿童欺骗研究中前人多关注欺骗的运用研究，而对儿童欺骗的识别与评价的考察较为欠缺，所采用的研究方案也参差不齐；此外，在探讨儿童欺骗与观点采择能力、言语交流能力及意图理解能力关系时，研究者的考察不够全面，并未从识别、评价及运用三个方面同时展开，也未涉及到中国儿童的欺骗特征考察及其关系研究。因此，本研究将从儿童欺骗的识别、评价及运用三个方面考察儿童欺骗发展的差异性，并进一步探讨儿童欺骗的识别、评价及运用与观点采择能力、言语交流能力以及意图理解能力的关系。

二、方法

（一）研究对象

本研究随机选取一所公立幼儿园和一所公立小学儿童91 名，其中三年级儿童30 名（平均年龄=8岁9 月，SD=3.8 月，男生12 名，女生18 名），一年级儿童30 名（平均年龄=6 岁11 月，SD=3.5 月，男生16名，女生14 名），大班儿童31 名（平均年龄=5 岁8 月，SD=3.6 月，男生15 名，女生16 名）。所有儿童的听力、视力或矫正视力均正常。

（二）研究工具

1.儿童的欺骗识别与评价。欺骗识别与评价任务改编自Cheung 等人的设计的任务材料［23］，共有12 个故事，每个故事中的主人公要么向另一个角色讲述白谎（4 个故事），要么讲述讲述黑谎（4 个故事），要么讲述真话（4 个故事）。任务故事以手绘插图的形式介绍给被试，辅助儿童进行理解，每个故事包含3幅手绘插图，共36幅图片。

2.儿童的欺骗运用。欺骗的运用任务改编自Hala和Chandler 等人设计的“藏与找”任务［24］。材料为盒子3 个，1 小罐蜂蜜，2 个玩具熊，1 盒墨汁以及1 块抹布。

3.心理理论任务。心理理论测试改编自Sullivan和Zaitchik 的新故事范式［25］［26］，包括二级意外内容任务和二级意外地点任务。故事以手绘插图的形式介绍给儿童，二级意外内容任务故事包含6 幅手绘插图，二级意外地点任务故事包含4幅手绘插图。4.观点采择能力。观点采择能力任务采用张文新和林崇德编制的四个标准化小故事，包括两个认知观点采择测试和两个情感观点采择测试［27］。

5.言语交流能力。儿童的词汇发展水平代表着儿童接触或掌握的并在特定语境中理解和使用的词汇量，一定程度上可以反映儿童的言语交流水平，因此用儿童的接受性词汇水平代替儿童的言语交流水平，儿童的接受性词汇水平通过皮博迪图画词汇测验（简称PPVT）软件测得。

6.意图理解能力。采用罗洁琴改编的失言故事，总共包含两个故事［28］。其中一个为有结果的故事，一个为无结果的故事。

（三）测量程序

实验在幼儿园或小学一间安静的教室内进行，由4 名应用心理学专业本科生担任主试，对被试一对一实测，每个儿童测试时间大约80 ～ 100 分钟。被试需完成上述所有任务，实验分为三部分，每部分之间儿童有5分钟左右的休息时间。

1.儿童欺骗识别与评价任务

儿童在研究者的引导下完成儿童欺骗识别与评价任务，12 个故事随机打乱顺序后进行讲述。主试讲述指导语，“老师给你讲一些故事，每个故事之后会有一些小问题，在老师讲故事的时候你可以看着这些手绘插图。”在故事讲述完毕之后会有两个理解问题，只有当两个理解问题都回答正确之后主试才能询问识别与评价问题，识别问题是让被试判断故事中的主人公是否在说谎，回答是计1 分，反之计0 分，总的得分范围为0 ～ 4 分；评价问题则是指被试评价故事中的主人公的陈述好还是不好，回答好计1分，反之计0分，总的得分范围为0 ～ 4分。

2.儿童欺骗运用任务

儿童在研究者的引导下完成欺骗运用任务。首先，主试展示实验材料，让儿童熟悉道具。其次，讲述故事情境并让儿童回答问题。根据被试的回答进行计分，不同答案分别对应1 ～ 3 分，三种策略的联合计4分，无可用答案计0分。

3.心理理论任务

儿童在研究者的引导下完成心理理论任务。主试讲述指导语，“老师给你讲一些故事，每个故事之后会有一些小问题，在老师讲故事的时候你可以看看这些手绘插图。”计分只对两个任务的测验问题进行计分，答对又进行合理解释记2 分，答对但没进行合理解释记1分，答错记0分。

4.观点采择任务

儿童在研究者的引导下完成观点采择任务。主试讲述指导语，“老师给你讲一些故事，每个故事之后会有一些小问题，在老师讲故事的时候你可以看着这些手绘插图。”计分只对认知测验问题进行计分，正确说出故事中主人公的认知观点计1 分，同时说出原因计2 分，两个问题均不能正确回答的计0分，总的得分范围为0 ～ 8分。

5．言语交流任务

儿童在研究者的引导下完成接受性词汇测试任务。PPVT 包括123 张图片集（3 个示例，120 道题项），每张图片集有四幅图，由电脑发出词汇语音，要求儿童选出与所听到的词汇相对应的图片。主试讲述指导语，“老师请你玩一个游戏，请你仔细听电脑读出的词汇，然后从四幅图片中选出与所听到的词汇相对应的图片。”当被试连续错误匹配达到6 个词时，测试终止，系统自动生成测试报告，结果以言语智力商数呈现。

6.意图理解任务

儿童在研究者的引导下完成意图理解任务。主试讲述指导语，“老师给你讲一些故事，每个故事之后会有一些小问题，请你认真听讲回答老师的问题。”根据被试的回答内容进行计分，无结果故事有2 个问题，总的得分范围为0 ～ 4 分；有结果故事有4个问题，总的得分范围是0 ～ 8分。

三、结果

（一）儿童欺骗识别、评价及运用发展水平

各年级儿童欺骗识别、评价、运用的发展水平的基本状况见表1。

对儿童欺骗的识别进行3（年级：三年级、一年级、大班）×2（陈述类型：白谎、黑谎）的方差分析表明，年级主效应显著，F1（2，90）=6.531，p<0.01。均数比较表明，大班儿童识别的正确率显著高于一年级儿童，其余年级儿童识别的正确率差异不显著。陈述类型的主效应显著，F1（1，90）=15.568，p<0.001。均数比较表明，黑谎识别的正确率显著高于白谎识别的正确率。年级与陈述类型的交互作用显著，F1（2，90）=3.307，p<0.05。简单效应分析表明，三年级儿童黑谎与白谎识别的差异显著，p<0.05；一年级儿童黑谎与白谎识别的差异极其显著，p<0.001；大班儿童黑谎与白谎识别的差异不显著，p>0.05。

对儿童欺骗的评价进行3（年级：三年级、一年级、大班）×2（陈述类型：白谎、黑谎）的方差分析表明，年级主效应显著，F1（2，90）=30.773，p<0.001。均数比较表明，三年级儿童对欺骗的评价显著高于一年级儿童，一年级儿童对欺骗的评价显著高于大班儿童。陈述类型的主效应显著，F1（1，90）=121.458，p<0.001。均数比较表明，儿童对白谎的评价显著优于对黑谎的评价。年级与陈述类型的交互作用显著，F1（2，90）=16.719，p<0.001。简单效应分析表明，三年级与一年级年级儿童黑谎与白谎的评价差异极其显著，p<0.001；大班儿童黑谎与白谎的评价差异显著，p<0.05。

对儿童欺骗运用的方差分析表明，年级主效应显著，F（2，90）=20.419，p<0.001。事后检验表明，三年级儿童欺骗运用能力显著高于一年级儿童，一年级儿童欺骗运用能力显著高于大班儿童。

（二）儿童欺骗识别、评价及运用的相关性检验

儿童欺骗的识别、评价及应用的相关分析结果见表2。结果表明，不同陈述类型的识别与评价之间均存在相关，即儿童欺骗的识别正确率越高，相应的评价越低；儿童真话的识别犯错率越低，对真话的评价越高；儿童白谎识别的得分越高，黑谎识别得分也越高；对白谎的评价越高，对黑谎评价也越高，欺骗运用的水平也越高。

（三）影响儿童欺骗识别、评价及运用发展的因素

1.性别因素

结果表明，男孩和女孩的欺骗识别、评价及运用表现均不存在显著差异。

2.年龄因素

根据儿童的年龄进行方差分析，结果表明不同年龄的儿童在白谎的评价、黑谎的评价及欺骗的运用上存在显著差异，F1（4，90）=11.406，p<0.001；F2（4，90）=2.909，p<0.05；F3（4，90）=12.036，p<0.001。多重比较表明，8 岁与9 岁儿童在白谎的评价上的表现显著优于5 岁与6 岁儿童，其他年龄儿童的表现差异不显著，但是随着年龄的增长，儿童在白谎的评价及黑谎的评价上的表现越来越好；7 岁、8 岁与9 岁儿童在欺骗的运用上的表现显著优于6岁儿童，其他年龄儿童的表现差异不显著。

3.心理理论因素

根据心理理论任务得分的高低，本研究将其分为高、中、低三组，各自所占比例为25%、57%、18%。结果表明，不同心理理论水平的儿童在白谎的评价和欺骗的运用上存在显著的差异，F1（2，90）=4.878，p<0.05；F2（2，90）=7.125，p<0.01。多重比较显示，高分组儿童在白谎的评价和欺骗的运用上的表现显著优于低分组与中等组，低分组与中等组儿童在白谎的评价和欺骗的运用上的表现不存在显著差异，但中等组儿童的表现略好于低分组儿童。

4.观点采择因素

根据观点采择任务得分的高低，本研究将其分为高、中、低三组，各自所占比例为53%、40%、7%。结果表明，不同观点采择水平的儿童在白谎的评价和欺骗的运用上存在显著的差异，F1（2，90）=4.023，p<0.05；F2（2，90）=9.716，p<0.001。多重比较显示，高分组儿童在白谎的评价上的表现显著优于低分组，其他组别差异不显著，但高分组儿童的表现略好于中等组儿童，中等组儿童的表现略好于低分组儿童；高分组儿童在欺骗的运用上的表现显著优于低分组与中等组，低分组与中等组儿童在欺骗的运用上的表现不存在显著差异，但中等组儿童的表现略好于低分组儿童。

5.意图理解因素

根据意图理解任务得分的高低，本研究将其分为高、中、低三组，各自所占比例为15%、51%、34%。结果表明，不同意图理解水平的儿童在欺骗的识别、评价及运用任务上的表现不存在显著差异。

6.接受性词汇水平因素

根据PPVT任务表现，本研究将PPVT得分在第33 百分等级和第67 百分等级进行划分，分为高、中、低三组。结果表明，不同接受性词汇水平的儿童在白谎的评价、黑谎的评价及欺骗运用任务上的表现存在显著差异，F1（2，90）=21.946，p<0.001；F2（2，90）=3.732，p<0.05；F3（2，90）=14.459，p<0.001。多重比较显示，高分组儿童在白谎的评价上显著优于中等组儿童，中等组儿童在白谎的评价上显著优于低分组；高分组儿童在黑谎的评价上的表现显著优于低分组，其他组别差异不显著，但高分组儿童的表现略好于中等组儿童，中等组儿童的表现略好于低分组儿童；高分组儿童在欺骗的运用上显著优于中等组儿童，中等组儿童在欺骗的运用上显著优于低分组。

四、讨论

（一）儿童欺骗的识别、评价及运用发展

本研究考察儿童欺骗识别、评价及运用三个方面的发展状况。在欺骗的识别方面，儿童的识别欺骗能力已处于较高水平，大部分的儿童都能够成功的识别欺骗，但一年级儿童欺骗的识别正确率要低于三年级与大班儿童；在欺骗的评价方面，儿童对欺骗的评价会随着年龄的增长而提高。我们认为这与儿童的教育有关，在传统教育中，谎言都是不对的，不好的，因此大部分的大班儿童都会把与事实不符的陈述当成是谎言，并给予谎言较低的评价；但随着认知的发展，有些儿童开始认识到谎言并非都是不好的，但这与儿童已有的认知中谎言都是不好的，真话才是好的相矛盾，导致部分一年级儿童在对谎言进行识别和评价过程中出现了混淆；然而随着年龄的增长，儿童开始逐渐能够将白谎的欺骗性与利他性区分开来，这种困惑也开始会逐渐消失，因此三年级儿童欺骗的识别及评价任务的表现均优于一年级儿童。在欺骗的运用方面，儿童的欺骗运用水平随着年龄的增长而提高，大班儿童中26%的儿童能够出示“擦除脚印”和“说谎”欺骗策略，45%的儿童能够出示“制造虚假痕迹”，6%的儿童能够出示联合欺骗策略；一年级儿童中7%的儿童能够出示“擦除脚印”和“说谎”欺骗策略，57%的儿童能够出示“制造虚假痕迹”，30%的儿童能够出示联合欺骗策略；三年级儿童中33%的儿童能够出示“制造虚假痕迹”，64%的儿童能够出示联合欺骗策略。这与刘秀丽的研究一致，即出示“擦除脚印”和“说谎”欺骗策略的儿童数量随年级的增加而减少，出示联合策略的儿童数量随着年级的增加而显著提高［14］。

此外，我们发现，儿童欺骗的识别与儿童欺骗的评价显著相关，儿童真话的识别与儿童真话的评价也呈显著相关，这与Cheung等人的研究结果相一致，谎言的识别与评价存在相关［23］。由此可以看出，儿童只有能够正确识别出他人的陈述是真话还是谎言才能够进行相应的正确评价。我们还发现，白谎的评价与欺骗的运用呈显著相关，黑谎和白谎的识别及黑谎的评价与欺骗的运用无关，这主要是因为5 岁以后儿童识别欺骗的能力已经发展的相当成熟，对黑谎也有了相当稳定的认知与评价，而对欺骗的运用与白谎的认知还处于不断发展之中。

（二）影响儿童欺骗发展的因素

本研究着重考察儿童欺骗的识别、评价、运用与儿童的性别、年龄、心理理论、观点采择能力、言语交流能力、意图理解能力的关系。

1.影响儿童欺骗发展的人口学因素

本研究发现性别因素与儿童欺骗的识别、评价及运用无关，这与Silverman 的研究结果一致，Silverman用元分析方法分析了抵制诱惑情境实验中不同性别的儿童的偷看行为，结果发现男女表现几乎没有差异［29］。年龄因素与欺骗的识别无关，与欺骗的评价及运用显著相关，这表明5 岁以后的儿童欺骗识别已处于相对稳定的较高水平，而欺骗的评价及运用还处于发展之中，这与史冰等人的研究一致，随着年龄增长，儿童的欺骗表现越来越好［30］。

2.影响儿童欺骗发展的认知因素

在欺骗的识别方面，儿童欺骗的识别与心理理论、观点采择能力、意图理解能力以及接受性词汇水平无关。这与Vasek 的研究结论相反，Vasek 在探讨儿童识别欺骗情境中的谎言能力时发现，语言对儿童理解和识别欺骗十分重要［31］。我们认为，这可能是因为5 岁以后的儿童欺骗识别能力已处于较高水平，大部分的儿童都能够准确区分谎言与真话，因此在任务数据上缺乏变化。

在欺骗的评价方面，儿童对白谎的评价与心理理论、观点采择能力及接受性词汇水平有关，对黑谎的评价与接受性词汇水平有关。由于白谎兼具欺骗性与利他性，儿童必须准确地采择并理解欺骗者的观点，区分白谎的欺骗性与利他性，才能够对白谎进行准确评价。此外，儿童对白谎及黑谎的评价均与接受性词汇水平有关，这表明只有拥有一定言语交流能力的儿童才能够准确地进行欺骗评价。

在欺骗的运用方面，儿童欺骗运用与心理理论、观点采择能力以及接受性词汇水平有关，与意图理解能力无关，这表明儿童只有正确地理解陈述的内容，区分自己与他人的观点，并拥有一定的言语交流能力才能够成功地进行欺骗。这与已有研究的结果既有一致之处，也有差异之处。首先，在心理理论上，本研究与徐芬等人的观点一致，即只有正确推测他人的心理状态以及清楚地理解自己与对方的心理状态差距，儿童才能够有效地误导对方，才能够成功地进行欺骗［32］。其次，在观点采择能力上，本研究与Selman 的观点一致，Selman 研究发现，只有拥有一定观点采择能力的儿童才能运用欺骗策略进行欺骗，观点采择的能力的发展越完善，儿童出示的欺骗策略越好［22］。然后，在意图理解能力上，本研究结果与Shultz 等人的研究不一致，Shultz等人发现意图识别是促使儿童成功理解欺骗或成功进行欺骗的前提［20］。在言语交流能力上，本研究部分支持Sacks 欺骗需要交流技能的观点［19］。儿童只有掌握一定量的词汇之后，才能够正确理解欺骗者陈述的内容，理解欺骗的情境，才能够成功进行欺骗。

五、结论

本研究结果表明，5 岁以后儿童的欺骗识别能力已处于较高水平，欺骗的评价及运用能力仍处于中等水平，随着年龄的增长，儿童欺骗的评价及运用能力会不断的提高。在儿童欺骗的发展过程中，主要受到心理理论、观点采择能力及言语交流能力的影响，心理理论、观点采择与言语交流的水平越高，发展越完善，儿童欺骗的表现越好。

［参考文献］

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［2］陈静欣，苏彦捷.儿童欺骗行为的发展［J］. 教育探索，2005

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［3］Hyman R.The psychology of deception［J］. Annual Review ofPsychology，1989（01）.

外交部发言人级别第6篇

关键词：日语能力考试 改革 CEF

1 前言

日语能力考试由财团法人日本国际教育支援协会和日本独立行政法人国际交流基金共同负责组织实施，自从1984年开始第一次日语能力考试以来，能力考试经历了24次（截止到2007年），全世界参加考试人数在2006年已经达到43万7千多人。一方面，近来日语能力考试被作为留学、就职、公司内晋升的重要参考标准，另一方面，要求日语能力考试改革的呼声也越来越高。为此，经过酝酿，日本国际交流基金和日本国际教育支援协会在2005年设置了日语能力考试改革委员会（日本能力改善のための会）。委员会汇集了30多名日语教育、语言教育和考试理论相关的专家，会同8名委员会工作人员，就考试改革作了大量研究和论证。

日语能力考试改革委员会，2007年5月在东京召开的日语教育学会春季大会上，了日语能力考试改革阶段性报告。公布了考试的改革方案。

2 日语能力考试改革新动向

2.1 改革的宗旨

改革的宗旨在于着力检测应试者运用外语解决问题的能力和语言交际能力。

众所周知，目前为止的日语能力考试，考查的是应试者的词汇、语法、听力等，即重点在检测应试者的「受容能力（掌握多少），而对于「出能力（运用掌握的知识输出语言能力）涉及太少。体现在四种技能上就是轻“说”和“写”，重“听”和“读”。改革参照欧洲共同评议标准，重视「行中心主，也就说考试重点放在检测应试者运用语言解决问题的能力上。

2.2 评价标准的变化

目前为止，能力考试以掌握多少汉字、多少词汇、学习日语时间总数、掌握多少语法点等作为评价标准。即，为达到相应的级别，必须掌握规定的词汇和语法。而新的评价标准则是，达到这个级别能够做什么。比如说，达到某一个级别后，到社会上可以从事什么样的工作，这样，就给用人单位判断应试者的日语能力提供了更直观的标准。

2.3 由四级别改成五级别

目前的能力考试分为四个级别，改革后，在二级和三级之间再增加一个等级。这是为了缩短二级和三级之间的距离而作的变化。分为五个等级后，新的一级实际上就高出原来的水平，只有拥有足够高的语言运用能力才能够获得这个级别。对应试者最直接的影响就是通过一级将会更难。

2.4 强调等量等化，一年分两次实施

目前的托福考试（TOEFL）和汉语水平考试(HSK)等作为全世界规模的考试，其在考查应试者能力上要更科学，换句话说，具备同一能力的人，不管参加哪一年的考试，得到的成绩应该是大体相当的。能力考试也会参照这个标准来出题。另外，随着应试人数的增加，为了给应试者更多的考试机会，改革后将会一年实施两次考试。为了有充分的准备时间，此项改革将会在新能力考试实施后的两到三年后实施，即2011年左右。新考试的实施日期，暂定在2009年，在这之前将会开展大规模的考试试验。实验对象很可能涉及到我国的部分高校。

从改革的新动向来看，在内容和评价标准上有了很大的变化。在内容上，考试重点放在检测应试者运用语言解决问题的能力上，达到这个级别能够做什么将成为新的评价标准。无论是从内容上还是从评价标准上都是对欧洲语言教学与评估共同纲领的借鉴，下面来分析。

3 欧洲语言教学与评估共同纲领

3.1 欧洲语言教学与评估共同纲领概况

为了推进文化交流和充分发掘欧洲语言多样性资源，为欧洲发展服务，自20世纪70年代以来，欧洲委员会（Council of Europe）就提出欧洲语言发展规划，努力创建一个共同语言教学与评估体系，这样既可以作为各国公民所达到语言水平的参照系，又有利于不同教育体系国家间的合作和交流。经过欧洲内外的语言教育专家和教师的共同努力，出版了一系列有关语言学习和评估的专著，对欧洲语言教育产生了很大的影响。90年代中期，欧洲委员会开始把这些语言评估等级划分予以整合，结合语言交际理论和教学要求，创建一个共同的语言教学与评估纲领，为欧洲委员会各成员国的语言教学大纲、课程、考试和教材等提供了一个共同的基点。经过10余年的努力，2001年，《欧洲语言教学与评估共同纲领》(以下简称CEF)最后定稿，由剑桥大学出版社出版发行。

欧洲语言教学与评估共同纲领(Council of Europe Common European Framework of Reference for Languages)，简称“CEF”。 简言之，“CEF”不仅为教师在教学时提供评价标准，也为外语学习者自我检测提供参考。由于其不是针对某种语言，所以具有极其广泛的运用和指导意义。它的核心内容是能力指标体系的构建。即，达到这个等级会做什么，也就是说，只有做到这一步才算符合这个等级。它摒弃了传统的测试，以考察语言应用能力为出发点，所以具有非常强大的现实指导意义，为此，日语能力考试也借鉴了这一点。

3.2 欧洲语言教学与评估共同纲领的能力指标体系

“CEF”将学习者的语言能力等级分为六个：Al，A2（基础使用者）；B1，B2（独立使用者）；C1，C2（熟练使用者），同时建议在具体教学过程中可以划分得更细。由于版面限制，本文只以基础使用者Al和A2为例介绍。表1是对总体的一个能力评价，表2则是分技能用能力陈述句（Can-do Statements）来描述。

从以上两个表中可以看出，无论是总的指标还是具体的能力评价标准，均采用能力陈述句形式，不管掌握了多少词汇，也不问掌握了哪些语法，重点在于在这个等级下能够做什么，即采用“能够……”，“会……”的形式来描述学习者的能力水平。“CEF”是一个语言评价参照体系，虽然不要求欧洲各国强制执行，但是，它提供了一个评价欧洲各种语言的共同标准，具有非常重要的理论意义和实践意义。

4. 结语

由于日语能力考试目前的局限性，要求对其改革，但是，改革究竟要遵循什么原则，怎样改，改什么，如何来贯彻实施，这些都是难题。本文介绍了“CEF”中的核心内容，即通过对学习者能力水平的描述来给教学和学习提供参考，教与学的重点放在了交际能力上。日语能力考试改革委员会正是以此为突破点，着手对现有的考试内容和方法作改革。针对这一系列变化，我国的日语教学该如何对应，如何借鉴“CEF”，这不仅是如何适应考试改革提高通过率的问题，更是改善教学提高学习者学习效率和学习能力的重要方法和途径。

参考文献：

［1］何艳铭，冯增俊.走向新世纪的欧洲语言教学――《欧洲语言教学与评枯共同纲领》述评［J］.比较教育研究，2005年第6期，86-90.

［2］国交流基金・日本国教育支援会.日本能力改定中告［R］.日本教育学会春季大会予稿集，2007.

［3］日本国际交流基金（2007）.施国・地域募者数・受者数（EB/OL）.，2007-10-20.

外交部发言人级别第7篇

全球化要求当代大学生具备较强的英语交际能力，但仅仅具备语言交际能力不能保证交际的顺利进行。由于跨文化意识、相关文化知识缺乏最终导致交际失败的案例屡见不鲜。据调查，近年来我国大学生除了语言能力有所提高外，“社会文化能力相比以前没有显著改善”［1］。1990－2010年间，我国学者王振亚［2］（1990），钟华［3］、樊葳葳、秦傲松（2001），高永晨［4］（2006），李清源［5］、魏晓红、陈洪特（2007），何常丽［6］（2010）等对一、二本院校的非英语专业本科，英语专业本、专科学生进行的调查研究也表明：学生的非语言能力显著低于语言能力，且其社会文化能力的各组成部分发展不均衡，即对普通文化（语言交际和非语言交际）的掌握好于高级文化（社会文化知识）。此外，针对学生在跨文化能力方面存在的问题，付永钢、李天行（2003）对大学生、研究生（含英语专业和非英语专业）进行了抽样调查，结果显示学生在时间观念、会话原则、非语言行为、文化意蕴浓厚的词语方面存在相当严重的问题，极大地影响了跨文化交际的有效性［7］。以上研究均表明，我国大学生的英语社会文化能力状况堪忧。在对社会文化能力与语言能力发展的相关性的研究中，刘宝权（2008）对上海外国语大学（一本语言类院校）英语专业学生进行社会文化能力与TEM－4成绩相关性研究，显示文化测试成绩与TEM－4听力部分有较高相关度，高于词汇、写作、翻译等其他部分［8］。但这些调查数据主要来自于一、二本院校的非英语专业本科，英语专业本、专科学生及研究生，却很少涉及众多三本独立院校的学生。因此，本研究结合独立院校非英语专业大学生特点，改编利用付永钢、李天行（2003）《英语跨文化交际能力的调查问卷》［7］和王振亚（1990）《社会文化测试卷》［2］，以四川师范大学成都学院非英语专业大学生为例，调查研究独立院校大学生的社会文化能力发展现状，并进一步探索学生的听力水平与其社会文化能力的相关性，以期对独立院校的大学英语教学有所启示。

二、社会文化能力的概念

社会文化能力，包含社会文化知识和知识运用技能，它以社会文化知识为基础，最终体现在语言交际与非语言交际过程的运用中。人类学家将文化分为三类：高级文化，大众文化和深层文化。为了便于社会文化能力测试，本研究采用学者王振亚的分类，将社会文化分为普通文化和正式文化［2］。普通文化，即日常社会习俗，涵盖日常语言行为和非语言行为，反映了深层文化对人们的日常交往行为的制约。正式文化，则包含历史、地理、政治、文学常识等文化知识，与高级文化范畴相同。

三、研究方法

（一）研究对象

本次调查抽取四川师范大学成都学院非英语专业（财务管理、会计学、计算机专业的三个班级）二年级下期本科生113名，其中男生31人、女生82人。

（二）研究工具

研究工具由两部分组成：社会文化能力测试卷和听力测试卷。社会文化能力测试卷改编自《英语跨文化交际能力的调查问卷》［7］和《社会文化测试卷》［2］。该测试卷包含个人信息和社会文化能力测试题。个人信息包括：学号（便于与听力成绩匹配）、性别。社会文化能力测试包含语言交际、非语言交际和英语国家文化知识三个部分。语言交际部分含15个对话情景题，要求学生判断是否得体，内容涉及人际交往行为，如赞美、邀请、请求、道歉、拒绝等；非语言交际部分涵盖中西文化差异较大的肢体语言、社交规约、会话原则、时间观念等内容，共15个选择题；英语国家文化知识部分主要涉及历史、地理、政治、词汇文化含义等知识内容，共15个选择题。该测试卷共45题，每题1分，共45分。听力测试卷采用2012年6月CET真题听力部分的前25个选择题，每题1分，共25分。

（三）研究实施和数据收集

两项测试于2014年3月在三个班的课堂实施。社会文化能力测试采用闭卷、限时（20分钟）完成。共发放113份，回收有效卷109份。文化测试完成后，进行听力测试，听力结束后立即回收试卷，评阅并记录分数。共发放113份，收回有效测试卷107份。两项测试均有效且匹配的试卷共102份，有效率为90．27％。全部数据采用SPSS18．0处理。

四、结果与分析

（一）社会文化能力水平

1．社会文化能力总体水平

学生的社会文化能力测试成绩总体呈正态分布，最高分29．00，最低分11．00，平均分20．42，标准差3．447。由此可见学生的社会文化能力测试成绩较低，反映出该校非英语专业学生的社会文化能力较弱。

2．社会文化能力各部分得分情况

学生社会文化能力各部分得分情况：语言交际部分成绩最好，最高分14．00，最低分5．00，平均分9．44；非语言交际部分成绩最差，最高分9．00，最低分1．00，平均分4．58；文化知识部分成绩居中，最高分13．00，最低分3．00，平均分7．99。三个部分的平均得分率分别为62．94％、30．52％、53．27％，表明学生的语言交际能力好于非语言交际能力和英语国家文化知识水平，其中非语言交际能力最差。

3．失误题项原因分析

社会文化能力测试的三部分中，学生在语言交际部分的请求、赞美和寒暄表达失误率较高；在非语言交际部分，肢体语言、社交规约、时间观念上失误严重；在文化知识部分，政治常识和词汇的文化意义失误率也较高。学生在语言交际和非语言交际部分失误的主要原因有三。（1）受汉语文化负迁移影响，学生将我国高语境文化中的交际习惯（如委婉、谦虚、隐晦）直接移用到英语低语境文化中。如语言交际部分的第3题“李明有事要报告给部门主管Smith先生，于是他走到Smith先生的办公室，进门之后问：‘CanIhaveawordwithyou，Mr．Smith？’”，65．71％的学生认为“may”才是标准答案，can不够委婉，然而在英语文化氛围的企业中，部门主管与员工之间的等级观念并没有中国企事业单位内的等级观念强，在上下级间正常的工作事务中“can”更适合，“may”则过于谦逊。（2）不理解英语文化有文化观念。如语言交际部分第7题“一天，年近五十的布朗夫人在学校作报告，身着一条新裙子，她的一个学生对她说：‘Youlookniceandyoungerwearingthisdress．’”，该表达违背了英语文化中人们对年龄的忌讳，尤其是对已经上了年纪的女士，绝不能谈及其年龄，语句中“younger”暗示你之前看起来“old”。而英语人士不愿意被称为老人，在他们眼中老人意味着独立能力丧失、没有活力、思想陈旧。对于女士而言，“old”更意味着美貌丧失、丑陋、没有吸引力。他们崇尚独立、竞争、创新，赞美新生，这一观念恰恰与中国的“尚古”、“尊老”的文化观念相反。语言深深地烙上了文化的印记，理解语言还需理解语言所包含的文化。（3）学生不了解英语国家社交规范也是导致交际失误的重要原因。如非语言部分的第13题，“在英语国家，打电话时，是否应先询问对方的名字？”竟有70％以上的学生选择“是”。如果学生在与英语人士的交往中先问对方姓名，会使人觉得粗鲁、不懂礼貌，导致尴尬，甚至交际失败。同样，第7题“当你在英语国家作报告时，听众在报告开始和结束时鼓掌向你表示欢迎或感谢，你应如何回应？”75％学生选择了“鼓掌并说谢谢”，而该行为在英语文化中被认为是不谦虚的行为。不同文化有不同的社交规范，因此，在跨文化交际中，了解对方文化的社交规范十分必要。在文化知识部分，失误题项显示，学生对英、美两国的政治知识了解较多，而对其他英语国家如澳大利亚、新西兰、加拿大等则了解较少，这与英语课程所选篇章主要为英国和美国相关内容有关。在词汇的文化意义上，不了解词汇文化意义以及盲目猜测是导致学生选择错误的主要原因。如该部分的第14题“在西方文化中，把某人比作‘鸭子（duck）’，意思是这个人。A．胆小，B．聪明，C．可爱”，84．67％的学生选择了A或B。而duck除了有鸭子的字面意思外，用于人时还是友好的称呼。学生对词汇的学习还主要局限于指示意义，对其丰富的联想意义尤其是文化意蕴掌握不佳。

（二）性别对社会文化能力测试成绩的影响

由于抽取班级中女生所占比例较大，因此对调查后数据进行分层抽样，从中随机抽取男女生各30名。男生的社会文化能力测试成绩，最高分29．00，最低分11．00，平均分21．98；女生的测试成绩最高分25．00，最低分14．00，平均分19．77，且男生成绩的标准差3．879高于女生成绩的标准差2．980（见表3）。这说明男生的社会文化能力参差不齐，而女生的社会文化能力较平均，个体差异不大。男女生的社会文化能力存在一定差异，但这种差异是否显著？对男女生社会文化测试成绩进行独立样本t检验，结果显示男生和女生的社会文化能力测试成绩存在显著差异（t＝2．515，df＝58，p＜0．05）：男生的社会文化能力测试成绩显著高于女生的社会文化能力测试成绩（MD＝209）。为进一步分析男生社会文化能力在哪一方面显著高于女生，对男女生社会文化能力测试三个部分的成绩分别进行独立样本t检验。结果显示，男生的非语言交际部分成绩与女生非语言交际部分成绩存在显著差异（t＝2．624，df＝58，p＜0．05）：男生的非语言交际部分得分显著高于女生在该部分的得分（MD＝1．494）（见表5）。以上数据说明男生的语言学习视野较开阔，对非语言交际更敏感，对相关知识的掌握也较好。而女生在英语学习中更关注语言本身，视野较狭窄，对非语言交际和英语国家文化知识关注不足。既然男生的社会文化能力显著好于女生，是否其听力成绩也随之更好？男女生听力成绩独立样本t检验结果显示，男女生听力成绩不存在显著差异（t＝0．952，df＝58，p＞0．05）。虽然男生在社会文化测试的非语言交际部分表现更优，但在听力测试中与女生并无显著差异。可见非语言交际能力与听力能力之间相关度不高，同时也体现出，目前的CET－4听力测试部分主要考察学生的语言能力，对非语言交际能力涉及较少。

（三）听力成绩与社会文化能力测试成绩的相关性

皮尔逊r相关分析结果显示，听力成绩与社会文化测试成绩之间不存在显著相关，但听力成绩与语言交际部分成绩之间存在中等程度的正相关关系（r＝0．57，p＜0．05），且听力的短对话、长对话和篇章各部分成绩分别与语言交际部分成绩呈中等程度的正相关关系（r＝0．453，p＜0．05；r＝0．351，p＜0．05；r＝0．499，p＜0．05）。而听力短对话、长对话、篇章各部分的成绩均与非语言交际、英语国家文化知识部分成绩无显著相关。这表明听力成绩与社会文化能力整体相关性较弱，但与其中的语言交际部分关联性较强。这也证实了CET－4的听力部分主要考察学生的语言能力，而对非语言交际能力和英语国家文化知识考察力度不大。然而，在实际的语言交际过程中，必然伴随非语言交际，如手势、体距、交际规约，以及对相关文化背景知识的使用。为了更全面、客观地评价学生的英语综合应用能力，近年来“CET－4考试中交际文化考点比重也逐年上升”［9］，但考试改革仍任重道远。

五、结论及教学启示

外交部发言人级别第8篇

关键词：西部地区 英语专业四级考试 情况分析 对策

1.引言

英语专业四级考试（以下简称TEM-4）是全国高等院校英语专业基础阶段考试，是由高等院校外语专业指导委员会主持实施的全国性考试。学校用TEM-4来检测英语专业对教学大纲的实施情况，同时为校际间的教学评估提供一个科学、有效的检测手段和衡量标准（李向民，1996）。通过对专业四级考试相关数据纵向和横向比较和分析，我们可以较全面地了解基础阶段的教学效果，总结教学经验，找出差距，以促进专业英语的教学和改革，使专业英语教学水平上一个台阶。

2.国际交流学院英语专业四级考试的情况分析

吉首大学国际交流学院创办于2004年，招收范围为参加全国普通高等学校招生统一考试的学生及本校民族预科分流学生。到目前为止，共有三届全日制本科学生参加了英语专业的四级考试。其中，2004、2005级的学生要求达到吉首大学当年最低录取分数线，2008级学生要求达到吉首大学英语专业当年最低录取分数线。下面针对三届参加考试的学生的成绩进行比较和分析。

TEM-4的主要指标之一是通过率。2004级和2005级的通过率均达到85.71%，创下我校TEM-4历史最好成绩。2008级达到73.61%。但三届学生的TEM-4优秀率为零，主要原因：重知识轻技能、重结构轻功能、重形式轻意义的传统英语教学观念根深蒂固，这种现象在我国高校普遍存在，但在西部欠发达地区尤甚。

虽然由于生源、班额的不同，三届学生的考试结果可以理解和接受，但经过分析和比较，普招生和预科生在班级人数的比例上对TEM-4的班级通过率有较大的影响。参见表2、表3。

国际交流学院自办学以来，每年都要从本校民族教育预科学院招收一定比例的预科生。表2显示：2004级和2005级英语班的预科生占全班人数的比例没有超过三分之一，分别为19.05%和28.57%，而2008级商务英语1、2班的预科生占全班人数的比例达到或超过了三分之一，分别达到33.33%和38.89%。

2004级和2005级英语班属于同一类型的班级（国际联合办学班），班级人数相等。表2显示：两个班的普招生通过率都超过了90%，分别为94.12%和93.33%，而预科生的通过率分别只有50%和66.67%，比普招生的通过率分别低44.12个百分点和26.66个百分点。2008级1班普招生通过率超过了90%，2008级2班也达到81.82%，而预科生的通过率分别只有58.33%和42.86%，比普招生的通过率分别低33.34个百分点和38.96个百分点。由此可见，普招生的通过率要明显高于预科生的通过率，预科生的通过率对班级的通过率有较大的影响。

3.国际交流学院TEM-4横向比较

通过横向比较，我们可以看到国际交流学院的TEM-4通过率（尤其是2004级和2005级的通过率）要远远超出全国综合性大学和全国普通高校当年的通过率。2004级超过全国综合大学25.89个百分点，超过全国普通高校30.29个百分点；2005级超过全国综合大学20.49个百分点，超过全国普通高校26.64个百分点；2008级也超过全国综合大学6.41个百分点，超过全国普通高校17.6个百分点。国际交流学院三届尤其是一、二届班级人数相对较少，加之2004级和2005级增开与专业相关的雅思英语课程，我院的学风好，英语师资力量强，教师负责敬业都是取得高通过率的重要原因。

4.分析与对策

通过对国际交流学院2004、2005和2008级三届学生TEM-4的纵向、横向多方位的对比和分析，我们更加清楚地了解了国际交流学院、本校及全国兄弟院校英语专业基础阶段的教学情况，也发现了存在的问题：（1）三届学生的TEM-4优秀率为零，说明我院学生与英语优秀水平存在差距；（2）预科生英语基础普遍较差，他们往往受不同的情感因素影响，性格表现各异，教学中需要区别对待。针对上述情况，我认为应结合国际交流学院的实际情况，采取以下对策。

4.1根据英语教学特点，尽量采取小班教学。

国际交流学院2004、2005级采用的是国际联合办学，即4+1的办学模式，也就是本院完成四年本科学习，通过雅思考试，再到国外学习一年攻读硕士学位。2004、2005级这两个班收费高，班额小，由于高考录取分数线比2008级低，因此，他们的英语基础总体上也略差于2008级学生。但经过两年系统、扎实的专业学习和训练，2004、2005级学生的英语专业水平有了快速和明显的提高，TEM-4的通过率达到我校历史最高水平，超过英语基础略高于他们的2008级12.1个百分点。这说明小班授课符合外语教学规律，教学效果好。但是，由于地域、生源、效益等原因，2008年，我院不得不停止国际联合办学，改招两个普通本科班，两个班人数各36人。班额增大后，学生课堂练习英语的机会明显减少，也在一定程度上分散了老师对学生的注意力，这不符合英语教学需要大量实践的特点，对教学质量，以及TEM-4的通过率有一定的影响。因此，我认为应该根据英语的特点，尽量采取小班教学。

4.2 以语篇教学为手段，提高学生的英语听、说、读、写等综合能力。

由于传统惯性的影响，大学英语教学中重知识轻技能、重结构轻功能、重形式轻意义的做法还相当普遍。对于这种方法，很多大学生觉得和中学的教法差不多，收获不大。Michael McCarthy在他和Ronald Carter合著的《作为语篇的语言：对语言教学的启示》一书中指出：“由于传统的基于句子语法的语言描写不能反映语言反映的实际情况，所以传统的基于句子语法的语言教学模式不能真正培养学习者的语言能力。” 提出了“语言即语篇”的语言观，强调：“只有在语境中研究语言，我们才能真正了解语言的功能。仅凭借丰富的语法知识和词汇知识，英语教师很难胜任英语教学的任务。”（Michael McCarthy&Ronald Carter，2004：5）语篇教学应该作为英语教学的重要手段运用于课堂教学，尤其是在综合英语教学中。

综合英语是专业英语基础阶段的主干课程，其主要任务是培养学生的听、说、读、写、译等综合能力，为高年级学习打下坚实基础。传统的教学方法，忽视语境对语义的影响，重点集中在对字、词、句的课文讲解，造成“只见树木，不见森林”的后果，不利于学生英语的交际能力和综合运用能力的培养和提高；语篇教学是以获得语篇整体信息为目的的教学，本质在于使教学的过程更符合学生习得语言能力的过程（贺小萍， 2002）。在综合英语教学中，运用语篇教学教师不仅要对学生进行语言的基本技能训练，而且要帮助他们“认识到语音、词汇、语法等语言要素是如何相互联系、共同组织和建构语篇的”。（Michael McCarthy&Ronald Carter，2004：4）例如：在对学生进行短文听写训练时，教师应该引导学生根据语境判断相关的蕴含意义，帮助学生学会如何发觉预设的存在来理解语篇的整体含义；运用语篇的语法衔接手段，使学生纠正在听写中出现的常见错误，如词汇搭配不当、时态不一致、人称和数不一致等；在分析讲解课文时，注重文化背景知识的介绍，使学生认识到语言学习不仅仅是学习语音、词汇、语法，还要学习外国人的生活习俗、思维模式、所交流的意义模式和语言表达习惯等。从某种意义上讲，不学习文化因素就不可能学好外语。（张德禄、苗兴伟、李学宁，2004：136）

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4.3 从预科生的情感因素出发，探讨有效的教学方法。

吉首大学是湖南省高等学校少数民族预科教育基地，每年民族教育预科学院为本校各个学院输送九百余名预科生。预科生是从当年全国普通高考录取的，他们的高考成绩低于一定分数（不低于省同批次最低分数线下80分），按志愿择优录取。预科生首先在吉首大学预科学院学习一年语文、数学和英语等基础课程，考试合格后，按志愿、成绩再进行分流。2008年，国际交流学院招收了26名预科学生，超过学院总录取人数的三分之一。虽然我院预科生中不乏佼佼者，但普遍基础较差，每次专业考试排名靠后的往往是预科生。TEM-4三次结果也证明了这一点（见表3）。吉首大学外国语学院存在类似情况。预科生成绩直接影响到国际交流学院教学质量的提高，也影响到学院乃至吉首大学TEM-4的总体通过率。

从学习者主体方面分析，预科生的通过率较低主要有以下三个原因：第一，部分学生基础较差，他们目标明确，学习刻苦，但学习方法不当；第二，有些学生受高考失利阴影影响，觉得自己处处不如别人，他们敏感内向，缺乏自信；第三，有些预科生来自城镇，家庭比较富裕，他们活泼开朗，组织活动能力强，但学习态度不够积极，目标不够明确。

从教育心理学的角度看，学习过程中影响学习效果的因素之一是学习者的情感控制。从情感因素分析出发，我认为对待预科生可采取以下对策。

一是对好学上进，急于进步但基础较差的预科生给予更多的关注和指导。部分基础较差的预科生有良好的学习态度和明确的学习目标，表现在学习刻苦认真，希望有好的表现和成绩，他们往往比一般人更渴望得到他人的肯定，他们更信任、更依赖老师，他们认为只要刻苦学习、课后大量做题，就能提高语言成绩，但结果往往事与愿违。针对这些情况，教师要根据他们的特点和能力，尽可能给他们创造机会展示自己，对于他们取得的成绩及时给予鼓励；指导他们运用正确的学习方法，比如介绍名人的英语学习方法、英语学习方面的书籍和网站等；及时纠正他们在英语学习中的错误思想，让他们明白：外语学习完全是一种能力和技能的培养，需要大量的听说和阅读实践，只有在大量的语言实践的基础上才可能真正掌握外语，（束定芳、庄智象，2000：10）大量做题往往不会真正提高英语水平。

二是对待性格内向自卑的预科生，注意发挥他们的长处，让他们获得成功的体验，增强自信心。少数预科生由于受高考失利的影响，总觉得自己是个失败者，敏感自卑，缺乏自信。一旦在测验或考试中得了低分，他们往往就会立刻失去信心，觉得自己不是学外语的料。针对这些情况，教师可与学生谈心，帮助他们找到问题的症结所在；对于他们所取得的每一点成绩、获得的每一次成功及时给予鼓励和肯定，不断增加成功的体验。随着成功体验的积累，自信往往会取代自卑，找到了自信，他们就会以积极的态度对待学习。

三是对待性格开朗但学习不够刻苦的预科生，针对他们的个性特点，设计他们感兴趣的教学活动，激发他们的学习动机。部分预科生来自城镇，为独生子女，家庭比较富裕，他们乐观开朗，组织活动能力较强，但学习态度不够积极，缺乏动力。他们比较重视课堂学习和表现，忽视课外积累，对于老师布置的课外作业，尤其是阅读和读书报告往往敷衍了事，应付检查。针对这些情况，教师要根据他们的个性特点，为设计令他们感兴趣的课堂作业，如将课文改编成短剧表演，课件展示，担当辩论赛主持人和辩手，等等；课堂外鼓励他们积极参与学院乃至学校的各项英语大赛，如英语朗读比赛、英语演讲比赛等。通过参加这些活动和比赛，促使他们自主学习，并看到自己的差距和不足，从而转变学习态度，激发学习动机。

预科生是国家为西部少数民族地区培养人才的一大举措，他们的英语基础普遍较差，但如果我们根据他们的情感因素，因人施教，就可以把他们培养成国家同等合格人才。

5.结语

本文通过对国际交流学院三届学生的TEM-4情况进行对比、分析和研究，发现存在的问题，探讨相关对策。提出把语篇教学贯穿于整个英语教学中，着眼于提高学生的听、说、读、写综合能力；根据英语教学特点，尽量采取小班教学；对预科生要因材施教，对症下药，从根本上解决预科生在TEM-4中的差异表现，从而实现“优秀率”为零的突破，并继续巩固和发扬“通过率”的优势，最终为西部地区输送更多优秀合格的外语人才。

注释：

①②中数据来自2006、2007和2010年高等学校外语专业办公室。

参考文献：

［1］李向民.浅谈英语专业四级考试［J］.北京第二外国语学院学报，1996，（6）：64-70.

［2］Michael McCarthy， Ronald Carter.作为语篇的语言：对语言教学的启示［M］.北京：北京大学出版社，2004：3 -5.

［3］贺小萍.语篇分析与语篇教学［J］.高等函授学报，2002，（6）：18-22.

［4］张德禄，苗兴伟，李学宁.功能语言学与外语教学［M］.北京：外语教学与研究出版社，2004：136.

［5］束定芳，庄智象.现代外语教学：理论、实践与方法［M］.上海：上海外语教育出版社，2000：10 -11.

外交部发言人级别第9篇

[关键词] 分级教学；焦虑；策略

[基金项目]本文为内蒙古科技大学外语学院外语教学基地项目（名称：《分级教学模式下我校学生英语学习焦虑及解决策略》；批号：JY2013090）的阶段性成果。

【中图分类号】 H31【文献标识码】 A【文章编号】 1007-4244（2014）06-193-2

一、引言

从2007年开始，我校积极响应教育部针对大学英语教学改革的号召，开始实施英语分级教学。每年新生一入学通过分级考试被分到A（基础较好）、B（基础适中）、C（基础较差）三种不同级别的班级进行英语学习。几年的教学实践证明：分级教学有利于提高不同基础学生的英语水平，改善英语课堂教学的实际效果。但与此同时，这一改革也给不同层次的学生带来不同的压力和焦虑。对于英语学习焦虑，国内外早有专家学者做过研究，本文主要研究我校学生在分级教学模式下所产生的不同学习焦虑，进而探求解决策略。

本文以问卷调查为主，访谈为辅的方式对我校2012级非英语专业的738名学生进行了调查研究。其中包括A级260人，B级246人，C级232人。问卷采用Horwitz等人设计的FLCAS问卷中文版，得出的数据输入SPSS软件进行分析。

二、调查结果及分析

问卷调查的答案分五个等级，对应着从1到5的分数，因此中间值应该是2.5。此调查结果显示：1、A级和B级的学生焦虑指数高于中间值，C级学生焦虑指数低于中间值；2、焦虑指数最高的是B级学生，最低的是C级学生。

之间，国内外学者对英语学习焦虑的研究结果大都表明：焦虑指数和学习者的英语水平成反比，即英语水平越高，焦虑指数越低。本文的调查结果却与之不完全相符，说明我校学生有其自身特点，需要具体问题具体分析。该问卷的问题大致可分为三个方面：考试焦虑、负评价焦虑和交际焦虑。根据不同级别学生对此三类问题的得分进行统计，可以得到以下结论。

首先，三个级别的学生都有较强的考试焦虑（具体体现在第8题和第10题）。焦虑指数从A到C分别是3.16，3.39和2.85。不论平时测验还是期末考试，都是学生最为关注的。与实际语言运用能力相比，成绩对学生来说仍然是关乎其切身利益的根本。

其次，在课堂交际方面（如9、13、15、18、20等题），A班和B班的学生普遍焦虑指数较高，分别为2.86和2.97。绝大多数学生认为上课回答问题很痛苦，被老师提问很紧张，分组讨论有压力。因为任何一个环节表现不如意，都可能造成老师的不满，遭受同学的嘲笑，。由此可见，学生特别在意自己在同学、老师心目中的形象，害怕别人对自己做出负面评价。但C班学生这方面焦虑指数为1.65，是什么原因呢？根据进一步访谈，我发现大部分C班学生英语课堂表现比较散漫。老师讲老师的，学生随心所欲，能认真听课的寥寥无几。一些学生甚至对英语持放弃态度，反正基础差，跟不上，能按时上课就是对老师最大的尊重了。C班老师课堂大都用汉语授课，叫学生回答的问题相对简单，一些学生被点到了时常笑眯眯的回应：“我不知道。”或者：”I’m sorry.” 让老师很无奈。此外，期末考试C班学生的试题多为课后练习，他们认为上课听不听无所谓，考前好好背题就能应付考试了。

第三，不同级别的学生都对英语交际均存在抵触情绪（体现在24、31、32等题），焦虑指数和英语程度成反比，从A到C分别为2.35，，2.64和2.96。C级学生认为和别人说英语会很痛苦，坚决避免和外国人在一起相处。A级学生则期待多有用英语和别人交流的机会，但会感觉很紧张。

三、解决策略

本调查结果显示了我校学生在分级教学模式下英语学习过程中表现出来的不同程度的焦虑，必须引起广大教师的足够重视。我认为，在今后的教学过程中，我们应该从以下几方面努力，或缓解，或适当增加学生的焦虑，进一步完善我校的英语教学。

（一）分级教学本就符合“因材施教”的原则，是一次很好的改革，因此我们需要在教学过程中充分发挥其优势

对A班学生主要采用启发式教学法，培养他们自主学习的习惯和综合运用知识的能力；课堂少讲多练，尽可能多地为他们提供口语交流场景、机会；适当组织一些活动，如演讲比赛、话剧表演、辩论比赛等，在轻松活跃的气氛中增强他们的实际语言运用能力。对B班学生，则要注重基础知识和基本技能的训练，提高解题技巧，为其顺利通过英语四六级考试奠定基础。对C班学生来说，要以提高学习兴趣为主。课堂内容尽可能不局限在课本范围内，以分组活动为主，充分调动每个学生的积极性。比如单词接龙、模仿秀、绕口令、英语歌曲比赛、英语电影欣赏等活动，都可以作为激发学生学习兴趣的手段。对A、B班学生我们要努力降低他们的学习焦虑，反之，对C班学生要适当增加课堂焦虑，Albert & Haber认为，适当焦虑是促进性焦虑，可以激发学生努力挑战新的学习任务，产生学习动力，对学习有促进作用。我校C班学生的特点在于课堂焦虑匮乏。因此，适当增加其压力是非常有必要的。

（二）针对不同级别的学生应采取不同的测试方法

A班学生以测试语言的实际运用能力为主，重点放在听、说两方面，课堂活动成绩占期末成绩50%以上，读和写以作业形式让学生自主完成，老师用抽查形式监督。这样既可以提高学生课堂的活跃程度，也能逐步缓解他们对考试和交际的焦虑指数。B班学生以测试语言基本技能为主，重点放在读、写两方面。课下练习，课堂精讲，定期布置阅读、翻译、写作等作业，通过批改发现其问题所在。平时成绩和期末成绩各占50%，着重缓解他们对大学英语等级考试的焦虑。大部分C班学生对四六级考试又不抱希望，只要求期末考试能“背”过就万事大吉了。因此，要在课堂给他们加压，让他们的课堂表现成为期末成绩的主要组成部分，要努力为他们创建灵活多样的教学形式和愉悦的课堂气氛，多鼓励，多表扬，着重培养他们参与英语课堂活动的兴趣，改变他们在英语课堂精神涣散的状况。

（三）以上两点策略的实施取决于一个最根本问题的解决――缩小班容量

目前，我校大部分英语班级平均人数在60-80。这无疑给课堂活动带来巨大障碍。因此，我们的首要任务是尽可能缩小班容量，这样才能充分利用每堂课的时间让绝大多数学生都能得到锻炼。

总之，我们今后还需要在教学实践过程中不断探索、总结，在充分发挥分级教学优势的同时，努力使之更加完善。

参考文献：

[1]Horwitz E K， Horwitz M B & Cope， J Foreign Language Classroom Anxiety. [J]. The Modern Language Jounal， 1986， (70).

[2]MacIntyre P. How does Anxiety Affect Second Language Learning? A Reply to Sparks and Ganshow[J].The Modern Language Journal，1995， (79).

[3]柯艳.大学英语分层教学的实践与思考[J].温州大学学报，200 5，（5）.

[4]袁玲丽，黄川.分级教学模式下大学生英语学习焦虑研究[J].合肥工业大学学报，2009，（8）.