小学教育课程体系第1篇

基本理念

从培养目标看，缺少终身学习的理念 《小学教师专业标准（试行）》（以下简称《标准》）中明确指出作为一名合格的小学教师：师德为先，学生为本，能力为重。热爱小学教育专业，履行教师职业道德，为人师表，教书育人，终身学习，根据其身心发展规律，以小学生为主体，促进其健康、快乐发展。能把学科知识、教育理论与教育实践有机结合，提升教育教学专业化水平。通过比较分析初等教育学院小学教育专业2009级、2010级、2011级、2012级四年的本科生培养方案（以下简称为《培养方案》）可以看出，尽管课程设置、课程内容不断变化，但是培养目标始终不变，一直都是：培养热爱小学教育事业，掌握现代教育基本理论，具有先进的教育理念、扎实的专业基础知识和广博的科学文化知识，能适应当前基础教育改革和发展需要的从事小学教育工作的专门人才。笔者发现，《培养方案》目标和《标准》的基本理念还是比较吻合的，但是也有一些不足，比如最重要的师德方面，《培养方案》目标上仅仅要求了热爱小学教育事业，而没有把为人师表，教书育人，自尊自律，促进小学生身心健康发展等纳入其中，而且忽视了终身学习，这是不足之处，但是相比于笔者查阅到的其他19所高校小学教育专业培养方案，目标几乎都是培养小学教师，特别是成为骨干教师、学科带头人、专家型教师等已经全面了很多，比如首都师范大学小学教育专业本科生培养目标是：培养德、智、体、美、劳全面发展，具备小学教育专业知识和技能，能在小学从事教育、教学和研究工作，具有现代教育观念的、具有学士学位的大学本科的骨干教师。某综合性大学是使学生成为有见识、有能力、有责任感的自主学习者，培养忠诚教育事业，具有现代教育理念……较强教育、科研、管理能力，适应二十一世纪需要的高素质小学教师。所以，笔者认为，如果在我们的《培养方案》中更强调师德，加入终身学习，那就和《标准》的基本理念更吻合了。（见表一）

从课程设置看，师德、终身学习方面课程有待加强 仔细分析从2009年至2012年的《培养方案》，我们不难发现，每一年教育类、心理类以及实践类、专业类课程都占绝大部分，说明已经根据《标准》大力培养未来小学教师的各种能力，当然，笔者认为，欠缺的还是师德、终身学习方面的课程，当然这个可以在每门课的教学过程中渗透，即我们所说的隐性课程，可渗透实施情况究竟怎样，这是很难把握的，所以，适当的加一些这类课程也是有必要的。

基本内容

从课程设置看，课程体系构建基本符合《标准》要求 小学教育专业有别于教育学科类专业。其他教育学科类的专业主要是培养教育学科类的科研人员、教学人员和教育管理行政人员，而小学教育专业则主要培养小学包括数学、语文等各科教学人员。培养目标不同，决定课程设置不同。虽然都设有教育学、教育心理学、教育史等教育类学科，但其他教育学科类专业是以此为主，而小学教育专业虽然也非常重视教育类学科的设置，但还必须重视语文、数学、英语、科学等学科。我们的《培养方案》中也正体现了这一点，见表二：专业课学分共计100分，专业必修就是指教育学、心理学等课程，共计18.5分，占18.5%，而方向必修占了39.5%，可见小学教育专业对专业知识培养的重视程度高;还可以看出，实践类课程占了32%，小学教育专业对于职前教师专业能力培养的重视程度可见一斑。同时，从表三可知，《培养方案》的设置基本符合标准要求。

从课程实施看，需要注重教学质量提升 “教师决定学校教育改革的成败是不争的事实”，因为“教师是教学素质的保证人和学校教育改革的仲裁者和执行者，教师自身的专业素质往往决定改革的成败”，“教师既是大多数批评的靶子又是改革的唯一希望”。以上这些都说明教师的质量直接影响着学校的质量，进而影响到学生的质量，而这种教师培养的媒介之一就是师范学校里所学习的课程。而师范学校里所学习的课程就必须依托于大学老师的教，大学老师的言传身教，绝大部分课程、绝大部分老师都能按照课程目标、课程性质进行教学、进行评价，不管是过程评价、闭卷考试、开卷考试，都选择了最好的考核方式，但是也不排除个别教师一味的按照自己之前准备好的课件去读，而不考虑学生已有水平或者学生要求。仔细阅读《标准》，发现我们对于职前教师的培养确实还存在很多的不足，课程设置再好，也需要正的实施好每门课程，否则一切都是纸上谈兵。

课程建设与课程实施

通过比较《小学教育专业培养方案》与《小学教师专业标准（试行）》，不难发现其契合度之高足以令人赞赏制定者的高瞻远瞩。但是《培养方案》也有其不足之处，比如对师德训练方面的课程、终身学习方面的课程以及小学数学教学方面的课程比重都不大等。总结建议如下：

加设阅读类课程 风靡全球的畅销书《如何阅读一本书》中有这样一句话：一个大学就算什么也不培养，也要培养一个会主题阅读的人，所以在必修课、选修课中可以适当加入一些关于阅读的课程，以培养会基础阅读、分析阅读、检视阅读、主题阅读的准教师，通过对这样的课程的学习，小学教育专业的学生们可以更有效率的涉猎更多种书籍，通过大量阅读树立正确的世界观、人生观、价值观，做一个有独立思考能力、自我反思能力、创新能力的准教师。教师才是最重要的课程资源，只有教师本身教育理念正确、先进，教师修养高，知识储备丰富、人格魅力强，才能更好地学、更好地教。俗话说，亲其师，信其道，所以，我们必须加强对职前小学教师专业知识、阅读能力、学习能力、个人修养方面的培养，而不只是停留在注重知识与技能发展方面的训练方面。通过阅读课的开展，学生很多能力自然就得到了发展，《标准》要求的小学教师关于专业理念与师德、专业知识、专业能力培养问题就迎刃而解了。

增加与小学学科教学相关的课程，整合其他课程 《标准》中对小学教师专业知识方面分别从小学生发展知识、学科知识、教育教学知识、通识性知识、教育教学设计等方面都给予了明确的要求，这些课程在我们的《培养方案》中都有所体现，在学科知识方面，也明确指出：掌握所教学科知识体系、基本思想与方法;了解所教学科与社会实践、少先队活动的联系，了解与其他学科的联系。从《培养方案》中，我们很容易发现，在学科知识方面做得显然是不够的，真正针对小学学科教学的课程每个专业方向只有一门课：小学数学（语文、英语、科学）教学论，因此，我们需要整合培养方案，多开设学科教学方面课程，比如小学数学教学设计、小学数学教材解读、小学数学教具制作等，这样能让我们的学生学科知识突出，试想一下，如果我们的学生熟练掌握小学教材所有内容，熟练所有内容的教学设计，面试官有可能淘汰这样的入职老师吗？

丰富社团课类别，改变社团课的上课形式 《标准》中多次强调小学教师少先队组织工作的重要性，为进一步提升小学教育专业学生的专业综合素养，切实保证并提高专业实践教学的水平，进而增强我院学生未来在小学教师职业中的竞争实力，初等教育学院师生本着实事求是的原则，在完善和发展既定本科生培养方案的基础上，群策群力、集中智慧，制定出“小学教育专业实践教学”模块。可是，学院大力着手的社团课的开设情况究竟怎样？老师怎么上课？学生社团怎么组织课？学生到底为什么选这门课？通过这门社团课学生到底得到了什么发展？笔者对初等教育学院大二、大三共三百六十个未上过、正在上、已上过社团课的同学进行了问卷调查，发现社团课建设还是存在很多问题的：应付学分、内容形式单一，并不是很受大家欢迎，比如实用写作，如果内容是通知、邀请函、请柬、文件等写作方面的是不是更好;教师讲课的时间比较少，优秀的学生代课没有权威性，不擅长组织，授课有些懈怠，学生没有太大兴趣;社团课招收人数太少，不公平选拔;组织纪律上有问题等等，这些都是学生们反映的问题。

作为一名小学准教师，实践能力是很重要的，所以实实在在的培养锻炼是必须的，而社团课就是一个培养实践能力的载体，因此，只要把社团课落到实处，我们培养出的小学准教师能力就会更强。

参考文献

[1]解书.小学教育专业本科课程设置研究[D ].东北师范大学，2009.

[2]教育部（2011）.顾明远详解《小学教师专业标准》.

[3]张巧文.对小学教育本科专业教师培养理念的思考[J].教育探索，2006（9）.

小学教育课程体系第2篇

一般来说,教师专业化理论对课程的构建会产生非常重要的影响。教师专业化需要其深化教育专业的理论知识以及相关技能。教师的专业理论知识与技能都会体现在课程的架构上。例如,调整教育专业类课程的比重,体现教育专业课程在师范教育中的位置以及影响;创造教育实践机会;注意对师范生基本技能的培养,特别是在前沿的教育环境下,师范生基础技能的培养等。教师专业化需要处理好专业课程以及教育类课程之间的关系,从而达到学术性和师范性的一起提升的目的。而目前小学教师的素质要求是受小学教师所担当的责任以及服务对象的特性所影响的。通常小学教师都要承担一系列的职业任务,其中有相关科目的教学、对学生的管理以及对学生学习活动的组织等。一般小学教育活动的多元化特点与相匹配的活动指导任务,需要教师拥有一定的活动组织能力以及对体育、音乐、美术以及舞蹈等方面的特长。因此年龄段学生的发展方向缺乏确定性,同时可能蕴藏着一定的发展潜能,这就需要小学教师拥有渊博的知识及特长。此年龄段孩子的模仿能力极强,很容易受到外界的暗示,因此将教师视为绝对的权威,小学教师对此年龄段的孩子有着非常深远的影响。相关资料显示,最讨小学生喜欢的教师通常是讲课生动、热爱体育、细心、知识渊博、站在学生立场考虑问题的教师。而此年龄段的学生情绪波动较大,自觉性、稳定性以及自控能力较差,对教师有较强的依赖性,而小学时期又是树立习惯行为的阶段,同样是优秀性格养成的关键时期。因此这也为小学教师的专业给出了一定挑战,比如奉献精神、细心爱护以及有耐心等。

2构建小学教育专业本科课程体系的一些举措

目前,构建小学教育专业本科课程体系的基本理念为:与小学教育革新相匹配,与新课程改革对师资的要求相匹配,全面深化教师专业化发展,遵循“厚基础、宽口径、强技能以及高素质”的人才培养原则,提高学生学习的积极性,并深化学生的实践能力以及创新能力。本科的小学教育专业培养目标,其最具代表性的理念包括:(1)培育全能型的本科层次的小学教师;(2)培育文理兼修的本科层次的小学教师;(3)培育掌握多学科知识结构,但并非全科型教师。我们所提到的全能型小学教师要与包班教学的需要相匹配,不过专业化程度无需太高,很多村小都需要此类型教师;文理兼修或按专业培育的小学教师可以满足城镇一般规模小学的需求;而分专业培育出的小学教师,因其具有较高的专业性,所以适合大规模的小学。经调查发现,很多地区的小学语文教师都会兼教品德和社会课,而数学教师则兼教信息技术以及科学课,只有美术、音乐和体育这三门课程有专业教师担任。在调查中还发现,很多地区的农村小学都实施包班制度,而对于教育大环境来说,小学教育专业本科毕业生的去向,主要还是以乡镇小学为主,尽管很多学生都希望就业于城市小学。针对这一现象,在对专业进行定位时,不但要顾及到小学教育的特性、本质、教师专业化能力、学科未来的进程以及小学教师的知识结构,而且还要顾及到地域差异、生源条件以及毕业生的意愿。所以,要将小学教育专业本科的目标定位成:培育面向农村教育,可以担任小学数学以及语文课程教学工作,最少可兼教两门以上课程,可以担任班主任工作,有较高研究能力的教师。要重视小学教育专业本科课程体系的实施,一般来说课程实施就是将课程体系予以实践、拓展以及维护的一系列过程。而课程体系的架构则是辅助教育的一种手段,课程的实施可以将蓝图变为现实。已架构的课程机制是不是有较高的科学性以及合理性,这就要通过实践进行检验,同时在实施环节可以按照实际情况予以相应的调整。要全面促进小学教育专业本科课程体系的改进,深化课程体系的改进是要依附于课程评价的,课程实施环节所暴露出的问题以及对课程评价所得到的信息是课程改进的有力依据。

3结语

小学教育课程体系第3篇

[关键词]小学教育专业(本科)；音乐课程结构；实施途径

小学教育专业(本科，下同)是新时期我国师范教育领域出现的又一新学科，它的培养目标就是培养具有本科层次的小学教育工作者、培养全能型的小学教育精英、从事小学教育的高等应用型专业人才。小学教师要具有本科学历是世界基础教育发展的大趋势，英国、美国、德国、日本等发达国家已逐渐普及。随着我国基础教育改革的不断深入，培养本科学历的小学教师也逐渐成为中国基础教育改革与发展的新举措。针对于小学教育专业的课程建设，国外虽然积累了不少这一领域的教育经验，但不一定适合中国现阶段基础教育改革的需要。目前国内以北京、上海、南京等几个大城市为先导，全国一些高校陆续成立了初等教育学院，开始培养本科学历的小学教师，各教学科研机构开始大规模地探讨小学教育专业的课程建设的课题，本文仅就音乐课程的定位、结构和实施途径等方面对小学教育专业的音乐课程体系作初步的探讨。

一、音乐课程在小学教育专业课程体系中的地位和作用

(一)音乐教育对人发展的作用

音乐教育是美育，也是素养教育，其作用主要是陶冶人的情操，净化社会空气。“移风易俗莫善于乐。”早在春秋战国时期，伟大的教育学家孔子就提出了“礼乐”思想，以六艺(礼、乐、射、御、书、数)来教育他的学生，其中乐则是陶冶学生们情操的重要科目；他还主张用音乐教化民众，他同时也是音乐史上著名的音乐家。中国古代的人文教育强调琴、棋、书、画四艺，其中音乐教育排在首位，四艺中棋和画也是一种艺术教育，可见中国古代文人异常强调艺术对人的品格和人性修养的作用，他们中的杰出代表如阮籍、籍康、白居易、苏轼等人不光学问做得好，其音乐修养也是相当深厚的。所以人们对他们所坚守的“达则兼济天下，穷则独善其身”的操守就不无奇怪了。近代教育家蔡元培先生极力呼吁“敦重乐教、提倡美育”，最早提出了运用美育与实践来达到根本改变中华民族落后面貌，提高国民素质的-种开放和先进的教育方针。2001年6月，中共中央、国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》作了最为明确、准确的表述：“实施素质教育就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就有理想、有道德、有文化、有纪律的德智体美等全面发展的社会主义建设者和接班人。”从而成功实现了我国基础教育由应试教育向素质教育的转变，和新时期国际上基础教育改革的大环境、大潮流、新理念接轨。

(二)音乐教育对小学教育专业学生发展的作用

在小学教育专业开设音乐课，不仅对学生进行素质教育，而且对培养学生良好的修养、丰富的情感、和谐的人际交往都有着重要的意义。经验表明：凡经过规范、持续、高水平的音乐教育，学生在毕业之后更容易适应社会的需要，更能适应小学教育的需要。小学教育专业的服务对象是天真未眠的小学生们，处于该年龄阶段的学生模仿力极强，善恶、是非标准却还没有完全建立。小学生的世界是纯真而又明净的。有研究表明：一个人最受影响的阶段就是小学阶段，而小学教师对他的影响最深，小学教师往往在小学生的心目中具有崇高的地位，所以培养高层次的小学教师就应高素质、高起点、高规格地培养。小学教师首先应该是身心健康的、充满智慧的、充满情趣的新时期小学教育精英，所以在小学教育专业开设音乐课是势在必行的。通过音乐课程的学习，提高他们的艺术品位、促成他们完美的人格，形成良好的修养，真正代表新时期的小学教师形象。

综上所述，音乐课程在小学教育专业课程体系中应占有非常重要的地位，它不仅是一门必修的专业课，更是一门重要的人文素养课。

二、小学教育专业音乐课程结构的构想

(一)音乐课在小学教育课程结构中的定位

1　以人为本的非专业化教育。小学教育专业的学生不是音乐院校的学生，音乐教育并非其专业方向，只是其综合教育的一部分，在小学教育课程体系中，音乐课程既不能“无所作为”，又不能“喧宾夺主”。笔者曾在本校担任小学教育专业本科班的音乐教学数年，在教学中体会到：在小学教育专业开展音乐教学，困难多、问题多、压力也大，首先要充分考虑学生的实际情况。相对来说，小学教育专业的学生大多音乐基础不好，很少接触音乐作品，可他们又很喜欢音乐。最初他们对音乐的需要很是强烈，可是在学习音乐的过程中经常会出现停滞不前的现象，这也是很常见的问题。试想最初他们学习音乐的兴趣极高，是因为对这门学科好奇新鲜。当学习了一段时间后，发现自己尽管付出了很大的努力，而依然达不到要求，这时便对音乐有了新的认识，觉得学好音乐也决非易事，于是乎便产生了畏难和消极情绪。心理学认为，艺术属于一种特殊才能，并不是每个人都具备这种才能的，音乐教师要能够理解他们，积极引导他们的学习兴趣，多鼓励，切忌对其冷嘲热讽。在教学中，音乐教师要注意每个人的接受能力，教学要求要合理适宜，注意因材施教，不可生搬硬套，特别是沿袭音乐院校的教学模式。

2　坚持素质教育的基本职能。小学教育专业音乐教育是一种素质教育，主要是人文性的熏陶，并非像音乐院校、师范类音乐专业那样掌握精湛的技能，而是通过音乐课，通过欣赏美好的音乐作品掌握基本的音乐知识并加强艺术的熏陶，使学生们变得更加理性、更加和谐，从而达到热爱生活，以积极的态度服务于社会的根本目的。现在高校里的暴力事件、消极的人生态度都为我们高校教育敲响了警钟，所以我们的音乐教育要有一种春风化雨、潜移默化的影响，要坚持体现出素质教育的基本职能。

3　体现以音乐审美为核心。很多时候问起某人最初喜欢音乐的原因是什么，其回答往往是因为一首歌或者一首作品对他产生了很深的影响，这样才对音乐发生了浓厚的兴趣。所以文学作品要多读，音乐作品要多听。只有多听，才会有选择，才会有自己的欣赏习惯。“以音乐审美为核心的基本理念，应贯穿于音乐教学的全过程，在潜移默化中培养学生美好的情操、健全的人格。音乐基础知识和基本技能的学习，应有机地渗透在音乐艺术的审美体验之中。音乐教学应该是师生共同体验、发现、创造、表现和享受音乐美的过程。在教学中，要强调音乐的情感体验，根据音乐艺术的审美表现特征，引导学生对音乐表现形式和情感内涵的整体把握，领会音乐要素在音乐表现中的作用。”小学教育专业本科生大都有自己的思想和欣赏习惯。针对他们的音乐教育要开放、灵活、尊重个性。本科阶段音乐教学较之于中学阶段音乐教学，除了教师细致的讲解外，更需要的是学生们理性的思索。所以教学中教师要本着鼓励、建设性的探讨，启发学生对自己所喜欢的音乐进行反思，从而逐渐使他们形成基本的鉴赏力。

4　学而致用，发展学生的创造性思维。这是小学教育专业音乐教学的根本目的。在学习音乐的过程中，我们把作曲家的作品称一度创作，个体的音乐实践称二度创作，由一度创作到二度创作实际上是反映音乐认知到音乐实践的跨越。音乐作品本身是冰冷的，但它的表现形式却是活泼多变的，它的一切价值都需要人来体现。不同的经历、学识、技术水平其表现音乐的美感就不同，几乎所有的二度创作都需要有创造性的思维。所以实践音乐的过程也是培养学生创造性思维的过程，而这种创造性能力正是培养全能型小学教师的必要条件，所以我们在音乐教育中要贯穿这种原则。

(二)音乐课程的组成部分

考虑到小学教育专业学生的实际情况，小学教育专业的音乐教学内容应有别于音乐专业院校的课程体系，教学类型应为综合课，不搞专业方向小课，以培养音乐素养为主，不搞纯技能的科目训练，教学中应坚持音乐基础知识与音乐基本技能的统一，最后能使学生完成一些音乐活动。

综上所述，小学教育专业的音乐教学应包含三个部分，也就是“三基训练法”，即“基础知识、基本技能、基本活动”。

三、音乐课程体系的实施途径

小学教育专业音乐课程体系采取分阶段教学的形式来完成，每周2课时。在其四年的学制中，一、二年级共四个学期开设音乐课，一年级上下学期主要是进行音乐基础知识教学，二年级上学期进行音乐技能的初级训练，二年级下学期指导他们参加一些音乐活动，巩固两年来音乐教学的成果和逐步提高他们的音乐素养能力。

小学教育专业本科的学生在分阶段的音乐教学中，首先应掌握一些基础的音乐知识，这包括简单的乐理知识、识谱唱谱知识、欣赏知识。音乐基础知识好比是打开音乐之门的钥匙，在学生掌握了一定的音乐基础知识之后，我们就可以对学生进行音乐技能的初级训练了。这个阶段音乐教师必须要考虑学校的教学条件和学生的自身条件，注意学生的个体差异性，在教学中实施不同的教学要求。当学生们掌握了基础知识、形成了一定的技能后，就可以鼓励学生们去参加一些兴趣小组，给他们提供一些活动的空间、艺术展示的机会，增强其学习音乐的信心和兴趣。我们认为在第四阶段开展音乐活动是很有必要的，既可以巩固课堂上传授的音乐知识，又可以检验和提高学生的技能，这就是我们前面所说的音乐基础知识与音乐基本技能的统一。所以说音乐活动是音乐课堂教学的延续，也是我们音乐教育的重要组成部分。

四、影响小学教育专业音乐课程实施的一些因素

在小学教育专业音乐课程的实施过程中，师资结构、个体差异、教学环境、教学研究、教学实践、教学管理等都是影响小学教育专业本科音乐课程实施的一些因素。对小学教育专业的音乐教学，学校教学管理机构要配备专门的音乐教师，师资结构要合理，专业分工要明确，队伍要稳定，杜绝“帮工”现象。艺术教学要分析学生的个体差异，不能搞“一体化”，每个人的条件不同，对每个人的要求也就不同，这样既可避免学生在学习上的畏难情绪，又可以使学生学有所得。小学教育专业音乐教学的环境须优化，要有专门的音乐教室，教师能熟练运用多媒体的教学手段使音乐课堂活泼生动、丰富有趣。此外还要成立小学教育音乐教研室，教师们要认真进行教学研究，共同解决教学中存在的问题，提高教学水平。在教学中教师还应指导学生的艺术实践，引导学生参加各兴趣小组，提高学生的训练水平。学校管理机构要建立一套完善的评价机制，对于小学教育专业的音乐教学，既要规范教师的教，又要监督学生的学，切不可放任自流，疏于管理。

小学教育课程体系第4篇

本研究以问卷调查、集体访谈和个人访谈的方式,对8名体育教育学专家(副高以上职称)、5名省市级名师以及40名小学基层体育教师进行了访谈。根据所收集的访谈资料确立本研究的初选指标集。专家访谈一共分为两轮,第一轮访谈的主要内容是请专家将评价一节小学体育课的主要指标进行阐述,确立本研究的的预选指标集。第二轮专家访谈主要是请专家根据自身的课程评价经验对本研究确立的预选指标集进行修正和补充。在两轮专家访谈后初步确立,本研究的指标集。研究运用SPSS21.0版本对所收集的数据进行分析处理。通过相关分析、主成分分析、因子分析对指标体系的结构进行了分析,同时,运用算术平均数和变异系数对指标进行了修正。课题组根据两轮专家访谈所收集的资料,编制了《小学体育课程教学评价指标研究调查问卷》。问卷包含所有专家访谈后所确定的一级到三级指标,采用里克特7点问卷评分法对问卷的指标进行赋分,问卷中指标的分值“7、6、5、4、3、2、1”分别代表“非常重要”、“重要”、“较重要”、“一般”、“较不重要”、“不重要”、“非常不重要”。研究对120名小学体育教师发放该研究问卷。研究共发放调查问卷120份,回收120份,回收率100%;回收的问卷中有效问卷为112份,问卷有效率为93.33%。在问卷施测的三周后,课题组对参与问卷调查的样本随机抽取25%进行了二次问卷调查,第二次问卷调查的数据与第一次测量的数据相关系数R值为0.857属高度相关,说明本研究的调查问卷具有较高的信度。

2研究结果与分析

2.1指标体系指标的初步选取

本研究对参与本研究专家访谈的专家进行第一轮专家访谈后,将几位专家和教师的意见和建议进行汇总并根据相关文献关于体育课堂教学评价的内容,初步确立了本研究的预选指标集,详见表1:由表1可知,根据访谈专家以及教师的意见,小学体育课的主要评价一级指标包括教学组织设计、教师教学表现、学生课堂表现以及学生的生理负荷与思想教育四个方面。这四个一级指标中教学组织设计包含了8个二级指标、教师教学表现包含了10个二级指标、学生课堂表现包含了7个二级指标、学生的生理负荷与思想教育包含了4个二级指标。在进行第一轮专家访谈初步确立了预选指标集后,课题组进行了第二轮专家访谈,本论文访谈的主要目的是根据同类拆分异类合并的原则将第一轮专家访谈所确立的指标进行合并拆分,以避免出现指标高度同质化现象和指标的涵盖范围过小的情况出现。第二轮专家访谈的结果表明,专家根据同类拆分异类合并的原则将原有的4个一级指标中的二级指标进行了合并和重新划分,A组教学组织设计所包含的二级指标由原来的8个二级指标合并为5个二级指标,B组教师教学表现所包含的二级指标由原来的10个并为6个,C组学生课题表现所包含的二级指标由原来的7个合并成6个,D组学生的生理负荷与思想教育有原来的4个二级指标合并为3个。同时专家建议为了保证测量指标的全面性,每个二级指标下应建立2个三级指标以保证测量指标体系的准确性。在指标体系的一级、二级和三级指标建立完成后,小学体育课程教学评价体系的指标集初步确立完成。

2.2评价指标集的修正

研究运用问卷调查的意见集中度和意见协调度两个指标对本研究的指标集进行了修正。其中问卷调查对象的意见集中度用问卷调查结果算术平均数(M)表示。M值越接近于7说明被调查对象越同意该指标的重要性,M值越接近于1说明被调查对象越不同意该指标的重要性。与此同时,为了考量问卷调查中被调查对象的意见是否统一,研究用变异系数(CV)来表示所收集数据的离散程度。CV值越趋近于0说明该指标的调查对象意见越集中,所收集的数据可信度越高。本研究课题组将对120名研究对象发放的调查问卷进行了描述性统计分析,运用算数平均值和变异系数对研究对象的对指标集三个级别的指标的认同度进行了描述。指标集的4个一级指标的意见集中度M值均大于6.5,意见协调度CV均在0.1上下波动,说明了指标集的一级指标能够准确地测量体育课程教学中的几方面因素,且被调查者的意见协调度较高说明了被调查者对4个因素的观点较为一致。因此,本研究的4个一级指标应予以保留。由表3可知,指标集的二级因素中共有5个二级指标的意见集中度M<5(重要),5个指标的编号分别为B4、B6、C5、C6、D3。在五个意见集中度较低的二级指标中B4、C5、C6、D3四项的意见协调度CV值均大于0.2,变异系数较大,说明问卷调查对象对这几项指标的意见不够统一,应予以保留。在意见集中度较低的二级指标中B6的变异系数CV值为0.0911,说明该指标的数据离散程度较低,被访者的意见较为集中,应予以删除。

3结论

小学教育课程体系第5篇

关键词：中小学教师继续教育；课程体系；原则

当前，中小学教师继续教育课程体系的目标取向在于以帮助中小学教师适应新课程为基点，促进中小学教师的全面发展，中小学教师继续教育课程体系的构建应当遵循以下五方面的原则。

一、发展性原则

课程体系的构建应以促进中小学教师的专业发展和个性发展为出发点和落脚点，强调课程体系对中小学教师发展的促进作用。发展性原则由中小学教师继续教育的本质功能所决定。作为一种在职教育，中小学教师继续教育的目的在于为教师提供再提高、再发展的机会，帮助他们实现知识结构、能力结构的更新与优化，使其在实现专业发展的同时，进一步实现个人的自我发展。此外，基础教育新课程给予教师充分发挥创造力和施展个人才华的自由空间，为他们在教育教学实践中实现个人发展提供了最大可能。新课程期待教师的发展，新课程需要教师的发展，以实现中小学教师的发展为己任的中小学教师继续教育必须将发展性作为其课程体系的构建原则。

发展性原则在中小学教师继续教育课程体系的构建中应当在以下方面有所体现：首先，人的发展表现为认知水平与人格的和谐发展，二者缺一不可。中小学教师继续教育课程必须改变以往重认知轻人格的不良倾向，在强调知识技能等的同时，重视情感意志方面的课程开发。其次，制定课程目标要综合考虑中小学教师的实际需求，认真研究他们已有的认知能力、认知结构及学习特点等，从现有水平出发，以确定合理且弹性化的目标，避免目标过高或过低，从而保证课程的发展。此外，要针对不同层次、不同类别的教师群体在关注点、专业发展阶段、心理发展和社会化水平以及综合发展程度上的差异选择和组织课程内容、确定教学组织形式与方法，从而针对要求，有所侧重地促进他们的发展。最后，中小学教师继续教育课程体系的构建应当立足于中小学教师发展的特殊性，而不是对普通高师课程体系的简单模仿和随意缩略，在选择与优化课程内容、课程形态等时要切实以中小学教师的特殊发展需求为依据。

二、主体性原则

主体性原则是指课程体系要突出中小学教师的自主性、能动性与创造性，激发他们实现自我发展的内在需求。主体性是人的最本质属性，只有人的最本质属性得到发展，人才可能是发展的人，而教育的基本功能是发展人，因此，教育的根本目的在于培养与发展受教育者的主体性。当基础教育新课程将人的发展作为核心目的，将人的主体性置于突出地位的时候，中小学教师的主体性问题才真正凸显出来。因此，中小学教师继续教育课程体系要突出主体性原则以激发和培养中小学教师的自主性与能动性。

贯彻主体性原则，应当注意以下两个基本方面：首先，广大中小学教师不光是继续教育的对象，他们更是学习活动的主人。继续教育课程不能过于强调书本知识的传授甚至灌输而忽视学员自身对学习的主动性与能动性，毕竟学习的过程是学习主体与学习对象相互作用的过程，没有主体对客体主动的意义建构，学习是无意义的。故而中小学教师继续教育应当多为他们创造发挥自主能动性、凸显主体性的机会，多听取他们的意见和建议，鼓励和吸引他们参与课程建设，使他们以切身感受强化自我主体意识。其次，中小学教师继续教育课程体系在周密设计的同时还应当为学员发挥主体性留有一定的空间，课程内容、课程结构等的选择要着眼于唤醒与强化学员的自我主体意识，倡导学员进行自主探究式学习，使得学习真正成为他们自觉主动的行为，促使他们成为自我发展的主人。

三、生成性原则

生成性原则强调课程的未完成性与不确定性。即不能将中小学教师继续教育课程看作预定的、现成的知识及进程安排，也不应该是在正式教学活动发生之前已经编好的、固定了的教学的内容和对象。人处于持续的发展中，未完成性与不确定性是人的根本特点，立足于人的教育应当充分肯定这一点。就传统的课程而言，大多都先于学习活动而出现，其典型的预成性企图将学习者的学习活动控制在预设的轨道上与范围内。但是，就学习者的主体性而盲，这种预设性的课程，它不利于激发和培养学习者的学习主动性与积极性。同时，预设性课程力图确定化与完成性的倾向势必会将许多客观存在的不确定因素排除在课程体系之外，此种课程所创设的学习情境的真实性令人怀疑，其对学习主体的发展是否有积极意义同样令人质疑。

中小学教师继续教育课程设置应当突出生成性原则。首先，要树立动态的课程观。人的发展永远处于未完成的状态，教育必然无法对人的发展需求做到完全预料。因此，中小学教师继续教育的课程不可能是完全预设、固定不变的，它的构建必然是一个不断调整、不断完善的过程。其次，在具体的课程设置中应当有意识地加大生成性因素的比重。课程目标是课程体系构建的依据，因此加大课程目标的生成性是保证课程体系遵循生成性原则的首要因素。制定课程目标不能仅着眼于易于控制与把握的诸如知识获得、技能提高等目标，还需要考虑到难以具体量化、但对个体发展更有意义的诸如思想、情感、个性等方面的变化程度。在课程形态结构等方面要加大活动课程、专题课程等生成性课程的比重。此外，对于科学领域以及社会生活中不断涌现的、或者学员在学习过程中提出与发现的一些新课题与新内容应当给予积极肯定，并灵活地将其纳入到具体的课程设计中，这样可以尽可能地弥补预设性课程忽视非预期性因素和学员发展需求的不足，使课程在动态生成的过程中不断完善与成熟。

四、开放性原则

开放性原则是针对以往中小学教师继续教育课程体系的保守封闭性而提出的。在传统课程体系中，学科课程居统治地位，其特点在于追求学科的系统性与完整性，排斥学科以外的其他因素，使得整个课程体系呈封闭性倾向且愈来愈严重。在当前社会各领域全方位地互相开放与渗透的背景下，如果学校课程系统始终独守一隅、自我封闭，不及时主动地从其他社会系统获取有利于自身建设的新鲜元素，其必然走向发展的边缘。因此，中小学教师继续教育课程体系只有具备开放性的特点，才可能获取更多有利于自身建设与发展的要素，才可能及时反映和满足社会以及广大中小学教师对继续教育不断提出的新要求，课程的目标取向才可能真正达成。

在中小学教师继续教育课程体系的构建过程中贯彻开放性原则可以从以下几个方面着手：首先，课程体系自身要具备开放性的特质，随时做好接纳和吸收新元素的准备；科技文化领域不断涌现的新工艺、新理论以及学员新的工作情境提出的新问题等都要求课程体系在开放动态的状态中不断构建、不断完善。其次，课程体系的构建过程要呈现出最大的开放性。要尽可能及时捕捉中小学教师以及基础教育对中小学教师继续教育的新需求，尽可能汲取任何一切有利于中小学教师继续教育发展的养分，从而使得中小学教师继续教育课程体系更能贴近与满足中小学教师的发展以及社会的发展。

五、体验性原则

体验性原则是指课程要为学习者提供在自己的探索实践中获取直接经验的途径和机会。以学科课程为主的课程体系往往忽视感性经验对于学习的特殊作用与意义，使得学习者因缺乏一些必要的亲身感受与体验而难以对知识进行完全的意义建构，从而无法实现客观知识的个体化，学习对于学习个体的价值无法彰显。就中小学教师来说，．当前他们面临的最大挑战是尽快实现自身素质与能力的优化与提升，以全新的角色走入新课程。对于中小学教师来说，那些不合时宜的旧观念在他们的大脑中已经根深蒂固，那些当前正遭到广泛质疑甚至批判的教育教学方式早巳成为他们的定势行为，这无疑加大了他们及时实现自身转型的难度。而且有研究表明，有相当一部分教师会在表示认可新理论的同时，在教育实践中仍然坚持原有的行为方式。这就表明，中小学教师很有可能因缺乏相关的亲身体验，难以对新理论、新观念产生真正的价值认同。因此，要使得中小学教师知行统一，成为素质教育理论的真正践行者，必须保证他们在切身的体验过程中达成对新理论的真正认可。故而，中小学教师继续教育课程体系需要遵循体验性原则。

小学教育课程体系第6篇

【关键词】课程体系 小学教育专业 本科 兵库教育大学

【中图分类号】G627 【文献标识码】A 【文章编号】1674－4810（2011）24－0010－03

一 日本小学教师职前教育课程改革概述

众所周知，战后日本的教师教育是在设定统一的教师资格证书的基础上，由“教师培养系大学、学院”（前身为旧制的师范学校）和“一般大学、学院”（前身为旧制下没有考试审定许可的学校）在对立、并立的形式中实施的。“国立教师培养系大学、学院”是以培养小学教师为主要目的，而以接受教职课程认定的私立大学为中心的“一般大学、学院”主要培养的是初、高中教师。这种开放的、非定向的教师教育模式，使战后日本的教师教育达到了和欧美各国持平的水准。但20世纪90年代以后，由于日本社会激烈且大规模的变动，以及学校现场中诸如“欺侮、暴力、不上学、药物乱用等”和教育相关问题的深刻化，特别是国立“教师培养系大学、学院”在入学定员削减、教师培养课程的毕业生采用率低迷、新课程认同的淡薄等原因之下影响力下滑，在此背景下，近年日本开始了非常活跃的初等教师教育改革浪潮。这一改革的契机是2001年11月在《关于国立教师培养系大学、学院应有状态的恳谈会》中提出的报告书，该报告书强调了在教师培养系大学、学院中应“重视目标培养的态度”，并对课程安排以及硕士课程的应有方向进行了修改。2002年则提出了作为中央教育审议会汇报书的《对于慎重采用教师资格更新制的议论》和《促进社会人活用特别资格证书》等文件。2006年中央教育审议会就《今后教师培养、教师资格证书的应有方向》回答了文部科学大臣的咨询，并提出了《教师资格证书十年更新制》、《新设师资培养练习时间》以及《教师专业研究生院》等议案。从以上政策中可以看出，日本的教师教育改革已迈出了巨大的步伐。

以上这些政策方针可以说是日本政府特别是文部省对提高教师教育质量所做出的宏观调控，另一方面，国立“教师培养系大学、学院”自身也未忽视保证教师教育中教师的素质和专业性的课程改革。2001年1月在《关于国立教师培养系大学、学院应有状态的恳谈会》中提出制定《标准的教师培养课程》，同年日本教育大学协会设置了研究项目，通过3年制作出了《教师培养“样板核心课程”的提案》。这一课程标准的目标是：摆脱原有“学科专业”“师范专业”“学科教育”这三者之间的互相对立，谋求关于超越这三者专业领域的连接和发挥其共同教育能力的“教育实践”。而日本兵库教育大学的小学教师职前教育课程体系则是这一课程标准的典型应用，它是“样板核心课程”中所体现的教育目标与理论价值取向在教学实践应用中的桥梁。

二 日本兵库教育大学、小学教师职前教育的课程设置

日本兵库教育大学是创设于昭和五十三年（1978年）的新构想教育（国立）大学。建立初期便以“为了教师的大学”与“开放的大学”为宗旨。内设以培养初等教育教师为主要目的的学校教育学院（本科），确保现职教师学校教育研究机会的研究生院――学校教育研究科（硕士课程）。平成八年（1996年）4月与上越教育大学、鸣门教育大学、山教育大学携手合作，在兵库教育大学内设置了作为独立研究科的研究生院连合学校教育学研究科（后期3年博士课程）。此后平成二十年4月，根据日本中央教育审议会的报告书，开设了作为教师专业研究生院的“教育高度实践化专业”。兵库教育大学的学校教育学院分为学校教育专业和学科、领域教育专业，专业培养方案是“初等教育教师培养课程”。这一课程是以培养具有全学科、全领域的优秀指导能力的小学教师为主要目的。从平成二十年开始，根据日本现代学校现场和社会的激烈变化，在修改原来教育课程的基础上，开设了“教养科目群”“教育职业科目群”“教育实践、内省科目群”“专攻专业科目群”。各科目群中的科目设置及所占学分见图1。

教养科目群、教育职业科目群、专攻专业科目群中设置的一般都是基础理论方面的知识。教养科目群是内容与复杂、激烈变化的日本现代社会相适应的课程，同时在教学的过程中有效地利用各学问领域所积累的知识，使学生从更广阔的视野中来把握学校教育问题的全面本像和本质。专攻专业科目群是在初等教育教师共同必修科目群的基础上（教养科目群、教育职业科目群、教育实践、内省科目群），为了适应师范生的素质与适应性，提高他们在特定专业领域的指导能力，同时为了保持终生作为教师的专业性，培养他们开展和推进研究的能力与态度，根据学生的选择和专攻方向，开设了关于特定领域的专攻专业的理论课程。教育职业科目群是为了使学生获得与学校教育的理论及实践相关的知识和经验而开设的科目群，它的基本内容见图2。

兵库教育大学“初等教育教师培养课程”中最引人注目的是教育实践、内省（reflection）科目群。此科目群通过理论与实践的往返，以学科指导为中心来形成和提高学生的实践能力。在这一课程群中安排了初等教育中各学科内容和指导法的学习。在初等学科内容科目中设置了初等语文、算数、社会、理科Ⅰ~Ⅱ和初等生活等初等教育中的基础学科教材内容，学生必须修满20个学分。在初等学科指导法科目中则设置了初等语文、算数、社会、理科和生活科等学科的教育法与教学研究，学生必须修满22个学分。除此之外，在科目群中的实地教育科目是在以往教育实习的基础上进行的彻底改革。根据新的构想，在教育实践中必须将师范生应具备的必要且基本的事项广泛地采纳并使之系统化，兵库教育大学设置了在大学4年间持续学习的实践科目，从“学校观察实习”到“中等实习内省”总共18个学分，其中有7个科目共12个学分是必修学分。在实地教育科目中学生从第一学年开始学习实地教育体系的意义，通过对各种校园的参观、参加培养学生成为初等教育教师的意欲和心理准备。第二学年学习属于社会教育中青少年教育的野外活动等的意义和指导法，通过对野外活动等的参加来观察儿童和学生，并加深对此的理解；同时通过微格教学实践，使学生学习到关于教学、保育的教材编成与活用的基本思考方法、技能，并培养师范生在教学和保育中的反省思考能力。除以上内容之外，第二学年中还必须通过“关于教育方法和技术的科目”，使学生学习到教育中信息机器的活用方法和参与信息社会的技术与态度，培养学生将之运用于学校教育实践的能力。第三学年是对幼儿园和小学学校的全面实习，学习基本的教育方法和技术，培养学生理解幼儿和儿童特性的能力，同时作为初等基础实习的事后指导，对幼儿园和小学中的指导法及指导内容进行实地反省，探索能提高教师素质和能力的成果与课题。第四学年学习与地域社会、幼儿和儿童实态相对应的教育方法，在实践对应地域社会、幼儿和儿童实态教育的基础上，充实指导方法和技术，提高师范生的素质，并使他们认识到自己所应承担的责任。

这种在学校中的体验，经过了“观察”“参加”“实习”三个阶段，使学生体验到多种多样的学校现场。同时我们可以看到这种学校现场的体验，由于它的指导内容、检讨、考察与大学中的教育研究是互相对应的，因此不会使学生堕入经验至上主义的旋涡。学生可以将体验中所得到的实感与主观认识、大学课堂中讲授的抽象理论，通过研究的视点不断进行回顾，从而超越个人原有的思维脉络，衍生出对儿童指导的有效方法。同时“实践”与“研究”的内容一个是以教学为中心，另一个则是以学科外活动为中心。教学中心的研究科目是由学科教育与学科专业的大学教师在教学观察的基础上给予学生建议；学科外活动的研究科目主要是由教育学和教职专业的教师来承担。从大学一年级开始学生对学校活动和学校外活动进行非常平衡的体验，将实践与研究、理论学习紧密地结合促进其体验与内省的往返运动（见图3），从而形成了以观察――参加――实习为顺序的螺旋状上升的初等教育教师培养课程体系。

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三 启示与思考

1．课程结构逐渐趋于合理，鲜明地突出了小学教育本科专业的专业特性

课程结构是指小学教育本科专业课程的基本构成。综合国内各高校来看，小学教育本科专业的课程设置中一般包括通识文化课、教育专业课、学科专业课以及教育教学实践四大模块，这也是众多学者所认同的最为适合小学教育本科专业特性的课程模块设置。日本兵库教育大学同样也采用了此种模块设置方式。但是综观国内各大学的模块课程分配比例，其实并没有突显培养小学老师的特殊要求（比如通识课程与专业课程比例的不协调等），同时，小学教育专业从总体上看，理论课程所占的比重都将达到90%左右，而教育实践课程则相对薄弱。与此相对日本兵库教育大学的课程设置比例则比较适宜：通识课程占28%、教职专业基础课程占34%（26%）、教育实践内省科目占54%、专业课程占20%（28%）。这种比例的设置使各模块的比例相对平衡，而且增加的实践课程比例也能让学生能够更多地接触和了解小学教育的真实现状，在实践中锻炼和提高自己的教育教学能力，在实践中自我反省。

2．通识课程中涵盖的各学科知识由单一向综合转变，拓宽学生的学科视野和知识面。

长期以来，我国大学课程体系中通识课程设置的关键问题是政治类、外语、计算机等课程所占比例太大，从而很难满足小学教师这一职业对综合性知识的需求。兵库教育大学的通识课程在四个板块中涵盖了人文素养知识、数学和理科知识、外语知识、能力训练等，培养小学教师“宽”且“博”的学识素养。特别是日本新近改定的《小学生学习指导要领》中指出：小学生的英语学习应注重在生活中培养他们的兴趣、并运用简单的英语来表达，因此这对小学教师的英语发音、口语表达能力有很高的要求。兵库教育大学通识课程中的表现，交往科目中就设立了英语交往1～2、英语表现实践、英语发表、英语音乐欣赏、英语文化理解、英语文章表现、英语口语交往等课程来训练师范生的英语交际能力。

3．教育专业课程的设置不再是课程的简单叠加，而是更加贴近小学教育自身的特色

我国各类高校小学教育本科专业的教育类课程包括一般性的教育课程和学科教学法课程。从总体来看，小学教育本科专业的教育类课程的深度和广度都大于中等师范学校和中学教师教育课程中的同类课程，但较为突出的核心问题便是小学教育专业特性不突出，课程设置表现为简单杂糅。兵库教育大学的教育类课程的设置首先是根据小学教育本科专业的师范性特点设为四个基本模块（见图2），以此作为教育类课程设置的基准。同时在各模块下以日本小学现状为基础规定它所应包含的内容不仅使学生在学习时一目了然，而且也杜绝了各门课程之间的内容重复。它的教育类课程不仅使学生了解了今后将要从事的职业特点，同时也为师范生以后成为教育教学的行家奠定了基础。

4．实践课程以学科指导为中心，并通过“研究”的视点将理论与实践相结合

实践课程在我国小学教育本科专业中所占的比例一直很低，并不是我们的学者和专家对此不重视，而是很多人一直在研究这种课程应如何设置才能达到预期的效果。兵库教育大学的教育实践分散在大学四年的学习生活中，且不是简单的见习、实习，而是通过体验各种学校现场及研究的视点，使学生完成“与情境的对话”。同时在实践的过程中，学生还必须完成各学科教材内容及指导法的学习，这才能够帮助学生将各学科的知识要素构成一个整体，并使之产生新的方向和见解。这种实践课程颠覆了以往培养小学教师的“路线图”，它是一种教育教学能力（教育、教学实践）＋教育反思（包括实践过程中的教育理论学习、提高）的教师自主成长模式（见图3）。

在通识课程、教育课程、实践课程的学习过程中，日本兵库教育大学的学生还必须进行学科专业科目的学习。

通过以上对兵库教育大学“初等教育教师培养课程”的剖析，我们可以看到：它的课程体系解决了我国小学教育本科专业课程体系中长期以来所存在的问题，但考虑到两国之间经济、教育的政治和政府机构之间的本质区别，我们应在借鉴其实践经验的基础之上，对我国现今的小学教育本科专业课程体系进行合理的改革与建设。

参考文献

［1］岩田康之.日本の教成と公教育システム［J］.教育学研究，2008（4）

［2］林俊夫.教大中告：教成［モデルコアカリキュラム］のをどうむか：教成能の新たな、展をめざして，香川大学教育践合研究［J］，2004（8）

［3］兵库教育大学学校教育学校教育学部履修案内（2009年度）：hyogo－u.ac.jp/course/

小学教育课程体系第7篇

1.优化课程结构，明确培养目标，强化教育类课程，突出师范性

小学英语教育的培养目标是培养小学英语教学专门人才，而不是培养该门学科的专门人才。要强化这种认识，就要突出该专业的师范性。一名合格的小学英语教师，不仅要有英语学科专业知识，而且要具备小学教育教学的专业知识和技能。因此，在该专业的课程设置中，教育类课程应该和英语学科类课程处于同等重要的地位，从而达到师范性与学术性的统一。在教育类课程内部，一方面，教学技能课比例过低。另一方面，在教育理论课中，教学法地位不突出。

教育类课程总体可分为三类，一是教育理论类；二是教育技能类；三是教学辅助手段类。在课程改革中，应根据实际情况，合理设置这三类课程的比例，促进其彼此之间的融合，使其充分发挥三者的合力。在英语专业课中，一方面，语言、文学等专业理论课偏多，听、说、读、写、译等专业技能课偏少，而这是英语教育专业的学科基础，是成为一名合格的英语老师的必要条件。因此要增加英语专业技能课的比例。另一方面，英语专业课还应该注重和教育类课程的结合，避免教学理论成为空中楼阁。

2.课程设置要体现出理论和实践的结合，突出实践性

根据调查，绝大部分高师院校缺乏与当地小学的联系和合作。不能深人小学，了解当前教学的实际情况，忽视了小学教学中存在的问题和需求，因而构建的课程体系脱离了小学英语教学的实际。这就要求高师院校应加强与当地小学教育机构的联系，合作发展。不管是小学英语教育专业的教师还是学生，都应深人小学，探索当地小学英语教学的现状。某些课程的设置是必要的，但并未达到预期的效果，如教育学，心理学等。这两门课理论性过强，很难和学生的实际需求结合起来，学生在学习后也很难将理论应用到实际的教学中。因此，在教授时，应该考虑外语教学的特点，在内容上与语言学习联系起来，侧重了解语言学习的心理特点；另外，老师还要考虑案例教学，把空泛的理论和具体的案例结合起来，使学生真正地领悟到理论的精髓，并有效地应用到教学实践中。

学生实践能力欠缺。一方面教学法课程理论性太强，很难转化为学生实际教学能力。另一方面，见习、实习成为学生将所学理论应用于实践的唯一途径，但大部分院校实习安排时间短，而且不能提供足够的实习岗位，实习生并不能完全参与到英语教学中。因此，必须重视教学法课的教学，增加实践的形式，实行校内实践和校外实践相结合的形式。也可鼓励学生利用假期时间自己开发实践形式，假期后组织指导教师对学生遇到的教学和教育管理问题进行指导。

3.以终生教育的理念为原则来确定高师的教师培养目标，突出其培养目标的延续性特点

高师院校通过专业课，教育类课程等对学生的综合能力进行培养，却忽略了对学生本身的反思精神的培养。毕业生在踏上工作岗位后，因为缺乏反思意识，不能及时地自我修正，从而无法获得持续的自我发展。反思性的教学模式就是要学生学会思考，在“学会学习”的基础上，“学会教学”。在课堂上培养学生的反思意识，要引导学生观察并分析教师和学生课堂上的教学活动。另外，教师也可以将自己的教学反思过程及收获呈现给学生，让学生对反思教学既有近距离的认识又有整体感的把握。

科研能力的要求通常是对在职教师提出的，但是不是有必要对师范生的科研能力进行培养呢？因此，不能仅仅把学生培养成一名知识的传授者，而不是教育的研究者。一名合格的教师，必须要确立教学和科研的双重任务观念。在教学中研究，在研究中教学，使自己的理论水平和实际教学能力相互促进，共同发展。

培养学生的科研能力首先要培养他们的科研意识，让其从思想上充分认识到科研的重要性；另一方面，还要进一步规范学生毕业论文的写作，使学生通过接受指导和不断修改来真正提高写作能力。

二、总结

小学教育课程体系第8篇

论文摘要：文章通过对小学教师职业技能培养课程体系的分析，提出要以小学教育教学工作过程为依据，以小学教学工作、教研工作、班主任工作、德育工作和社会实践活动为内容，构建小学教师职业技能培养课程体系，阐述了课程体系构建的指导思想、模块构成与体系特点，并提出了实施措施。

高职高专院校专科教师培养作为培养小学教师的主阵地，其课程设置直接关系到未来小学教师知识技能的建构，关系到基础教育质量的提高。专科教师培养同本科教师培养在培养目标、质量规格、课程设置上有很大不同。近年来，不少学者对于本专科教师培养课程改革及其差异性，从理论、实践以及比较的角度提出了许多精辟的见解，这无疑对教师职业技能培养课程体系的重新构建起到了积极的推动作用。本文试图从职业行为研究的角度，通过对小学教师教育教学工作内容与过程的分析，探讨专科院校培养小学教师职业技能的课程设置，其意为培养社会所需求的高水平的小学教师，提供课程改革的参考建议。

一、目前小学教师职业技能培养课程体系存在的弊端

1.课程体系不能体现小学教育教学工作对教师素养的诉求。小学教育教学工作的内容涉及教学、教研、德育与班主任工作等多方面，且工作的对象是儿童，同其他以物为劳动对象的职业活动有着质的区别。这就规定了从事小学教育专门人才的培养，应关注小学教育教学工作对小学教师的职业特质要求:人格的情感性和人文性，知识结构的综合性，教育教学的技能性和艺术化，思维模式的半童性与教育现场的研究反思能力。目前的课程设置，学科知识结构体系明显没有很好地体现教师工作过程的要求，不能实现专科教师教育培养小学教师岗位关键能力与技能的任务要求。

2.课程体系不能体现小学教师培养的目标和质量规格。目前，课程体系的封闭性导致培养的教师“口径过窄，知识结构单一，综合与创新能力欠缺”。通过对广东江门市区小学进行的访谈调查可以得知，绝大多数校长强调“复合”与“应用”，希望师范生的基础知识应做到“宽厚”，教育教学实践技能应“过硬”，个人特长要“明显”，师范生应是“素质全面，一专多能”。如新会圭峰小学校长谈到，学校的建设经验证明，只有教师综合素质高，特长明显，才有利于开展各种活动，对学生进行特长教育。基础教育管理者之所以有这样的体验、希望和要求，究其原因，主要是因为小学教师承担着启蒙教育的重任，和其他教师相比更需要具备综合素质。

3.课程体系不能主动适应基础教育改革与发展的需求。专科教师培养工作应具有面向基础教育、服务基础教育的意识，课程体系中应体现与基础教育改革协调一致的全新教育教学理念，如以学生为本的教育价值观、科学的人生观、学生观、师生观和质量观。而现有的课程体系中缺乏应有的“新课标解读”等，没有充分地让学生了解基础教育课程改革的实践教学体系，缺少与基础教育的联系与沟通。当前的专科院校教师培养课程结构模式简单，与基础教育改革的要求严重脱节，人才不衔接，不对口，远远不能适应中小学教学改革的需要。

4.课程结构不合理。目前的小学教师职业技能培养课程体系，不能体现专科教师教育的特点与竞争力，具体表现在以下几方面:职业技能培养课程等同于教育专业课程，课程设置还是老三科:教育学、心理学与学科教学法。结构不合理，缺乏实用性、针对性与实效性。这其中没有职业技能培养课程，根本不能满足学生职业技能形成的需要。重理论，轻实践，即理论课程多，实践实训课程少，课时少且实践训练不够，难以形成学生先进的教育理念和基本的教育教学技能。以课时、学分或课程比例等统领职业技能课程的设置，忽视了职业技能课程类型、课程模块、学科课程之间的内在联系，使职业技能课程设置缺乏一定的弹性空间，限制了职业技能课程设置的思路，更不利于现行小学教师职业技能培养课程体系结构的改革。

二、小学教师职业技能培养课程体系构建的依据

1.专科教师培养的目标定位与质量规格。随着教育的改革发展，传统的由中师培养小学教师的机制不复存在。教育部在2002年9月10日颁布的《关于加强专科以上学历小学教师培养工作的几点意见》中规定，专科以上学历小学教师的培养要纳人高等教育体系。小学教师培养的任务已由专科院校承担。而随着城市中小学生源的逐步减少以及对教师学历的高要求，专科学历师范生就业的机会也逐步减少。专科师范生的就业更多的是面向农村，并且是农村小学。因此，专科院校教师培养的目标，应定位于培养农村教育需要和愿为农村教育事业服务的高素质的小学教师。

这种高素质小学教师的质量规格必须是“专兼结合、综合发展、特长明显、技能过硬”。“专兼结合”指能上好小学一门主干课程，并至少能兼一门课;“综合发展”指知识结构完整，自然科学和人文社会科学文化素质、思想道德素质和身心健康素质等整体素质水平较高;“特长明显”是指个人的文学、体育、艺术、动手制作等方面有一技之长;“技能过硬”体现在“会”上，如会课堂教学与管理，会当班主任，会指导学生社会实践活动，会开展教学研究等，表现出较高的技能水平。

2.小学教育教学工作过程。小学教师教育能力是为实现小学培养目标，在各种教育教学活动中所表现出来的能力倾向。小学教育教学工作过程，主要包括教学与管理、班主任、德育与教研等实际工作内容，具有复杂性、科学性、教育性等特点。所以对小学教师职业岗位和工作过程分析，是小学教育人才培养课程体系建构的基础，课程体系与课程内容选择应以职业技能形成为依据。

根据1999年颁布的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》和2001年的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》等文件精神，并参照上海市教委《关于加强中小学教学常规的若干意见》和广州市番禺区《中小学教学工作管理常规(试行)》，可以界定小学教育教学工作过程包括课堂教学与管理、班主任工作、教育教学研究、思想品德教育和课外社会实践活动等具体任务，它们之间相互联系、相互融合，但各个过程的侧重点是不一样的。每一项工作任务的完成都需要教师有相应的工作技能才能实现。具体分析见表1:

三、小学教师职业技能培养课程体系的建构

课程是人才培养的蓝图，是人才培养规格质量的保证，科学的课程体系是教师专业化与职业化教育成败的关键。因此，我们必须从职业教育创新的高度，更新培养教师的人才观、质量观和教学观，按照职业化、技能化、综合化的要求和基础教育新课程改革的发展方向，改革高师院校师范生职业技能培养课程体系和教学内容。我们要改革师范类课程设置管理办法，按照小学教育教学工作任务与职业技能的要求，构建师范生职业技能培养课程，加强职业技能实践训练，以培养学生作为一名教师所需要的各项教育技能。

1.课程体系建构的指导思想。课程体系应充分体现高师院校专科师范生的培养目标要求及“技术立校、文化育人”的办学优势和为基础教育服务的特色，体现“专兼结合、综合发展、特长明显、技能过硬”培养规格，贯彻以小学教育教学工作过程为基础来构建职业技能培养的课程设计思想，坚持教师职业技能培养课程体系与内容适合基础教育课程改革，通识课程、专业课程与职业技能课程相结合，理论教学与实践活动相结合，课内学习与课外学习相结合，校内训练与校外实践相结合，为学生职业技能的形成创造条件，促进学生教师职业技能的全面提高。

2.职业技能培养的课程体系。长期以来，我国的师范院校较为注重学科专业知识，而在文化基础课以及教育理论和实践课程方面存在明显不足。当前，加大职业技能培养课程和实践训练在课程中的比重是教师教育改革的普遍趋势，在整个小学教育人才培养课程方案的制订中，适当压缩了学科专业课的比例，增加了职业教育技能培养课程比例，突出了小学教师这一职业独特的专业性。

为此，我们认为职业技能培养课程，应根据小学教师完成工作任务的职业技能要求进行设置。具体包括以下六个模块:教学工作模块，即教育学、教育心理学、中小学教育改革研究、新课标解读、学科教学法、普通话、书法、简笔画、教师口语;教研技能模块，即小学教育研究方法、教育评价与测量;教育技术模块，即多媒体和网络教育技术、课件的设计与制作;德育工作模块，即心理健康教育与辅导、教师礼仪、教育政策与法规;班主任工作模块，即优秀班主任研究、师生沟通的艺术、班主任工作、应用文写作;社会实践模块，即小学综合实践活动、艺术实践。实践课程由下列课程组成:教育见习与教育(顶岗)实习。

3.职业技能培养课程体系的特点。职业技能培养课程体系的特点主要包括:系统性—以系统组织的方式将教育科学的知识融合在一起，形成学生教育科学思想观念，发展其灵活运用教育理论的技能。职业性—体现了小学教师岗位工作任务的要求，具有与其他社会岗位不同的特殊职业技能要求。实践性—职业技能的形成是在实践中实现的，将理论学习与实践训练融合起来，有利于学生积累宝贵的实践经验和教育职业技能的养成与转化。案例性—应结合教育现实，以案例为教学与训练的切人点，能发挥课程的最大效用，调动学生学习的积极性。专题性—打破传统的开课方式，将各课程的重点内容以专题形式进行教学与训练。目标性—每一门课的具体培养目标明确，以培养学生的教育职业技能和解决问题的意识为目标。

四、小学教师职业技能培养课程体系的实施

1.强化实践类课程，突出教师职业技能培养。实践类课程的宗旨是培养人的实践能力和实践智慧。我国由于多方面的原因，教师培养课程中一直存在着理论课程设置比例过大，实践类课程比较薄弱的问题，造成学生教育理论与教育实践脱节的现象十分严重。强化实践类课程，是培养小学教师职业技能的切实措施，意在帮助未来的小学教师加强对科技活动、社会活动等课程的兴趣、爱好，并在活动中得到巩固，逐步培养他们的操作能力、创造精神和发展个性特长，从根本上解决理论联系实际、学以致用的问题，使专科生形成良好的知识结构、较好的专业工作能力和社会适应能力，提升专业思想，从而促进素质的全面提高。一要增加实践性课程的比重，使之占总课时的比例，由原来的过低情况提高到20%一25%。在课程形式上，可更加灵活多样，可采取教育(顶岗)实习、模拟实习、教育观察、教育研究和管理实践等多种形式进行教育实践，通过社会调查、参观、走访等各种形式开设综合实践活动。在学科教学中，还可采取研究性学习和课外活动的方式，多方增加学生参与社会实践活动的力度。二要搞好实习实训基地建设。这是构建实践类活动课程体系的重要因素。增加教育教学实训设备投人，建设校内微格教学实训室;建立一批长期合作的、富有学校特色与内涵的校外实习学校基地。通过建立配套的实训与实习管理措施，切实提高师范生教育教学技能培养的教育实践成效。三要加强实践类课教师队伍建设。高职高专院校要上好实践课，关键在教师。培训一支具有高度事业心、思想端正而且具有专业特长的教师队伍，对于开展好科技活动尤为重要。

小学教育课程体系第9篇

还有研究者对小学科学实验课堂的组织和内容进行研究。提出了众多激发学生思维动力和实验兴趣的策略，提出探究性实验与验证性实验、限定实验与多样性实验等多种实验教学模式，但已有研究多缺乏与我国农村小学教育实际相联系的实施性策略研究，特别是对于六年制小学科学方向免费师范生的实际情况缺乏分析与研究。不足以指导初中起点六年制小学科学本科免费师范生大学物理实验课程体系的改革与优化。因此在六年制小学科学方向免费师范教育中构建物理实验课程体系是非常必要的。

一、六年制小学科学方向免费师范教育培养目标决定了构建物理实验课程体系是必要的

六年制小学科学方向免费师范教育是为适应我国基础科学教育改革，培养学有专长，能适应21世纪基础教育改革和发展需要的小学《科学》课程教师。科学方向学生主要学习基于小学科学教育的统一的科学概念和原理，掌握必要的科学知识与技能，接受严格的科学思维与科学方法的训练，以形成良好的科学态度、情感与价值观，具备从事小学科学课程教学与农村科学课程研究开发的基本能力。

物理是自然科学的重要组成部分，是完成这一培养目标的重要课程途径，所以物理课程不仅在小学科学教育中具有举足轻重的地位，也是科学方向学生的主要专业课程。物理、化学、生物等自然科学都是建立在实验基础上的学科，实验是这些课程的重要组成部分，实验能力是自然科学的主要能力之一。物理教学必须高度重视实验能力的培养，为了达到六年制小学科学方向免费师范生培养目标，物理实验课程体系的构建是不可或缺的重要工作。

二、六年制小学科学方向免费师范教育实验教学任务决定了构建物理实验课程体系是必要的

国内外专家对小学科学教师的实验教学能力培养问题做了众多研究，提出了教师起引导作用，学生通过实验进行思考的科学实验教学模式，并指出为落实这一过程，科学教师必须具备很强的实验设计和操作能力，同时也必须具备对整个实验过程（包括设计、准备、反思等阶段）进行系统的认识和把握的能力。六年制小学科学方向免费师范教育也必须高度关注这两方面能力的培养。科学方向师范生的物理实验能力（包括对实验意义的理解、实验设计与改进、实验数据的处理与反思、实验过程的组织与指导等）是否得到了全面发展成为六年制小学科学方向免费师范生培养中物理实验教学的首要任务。

对六年制小学科学方向免费师范生进行物理实验教学的任务包括：①使学生掌握物理学科理论知识体系和基础实验技能，能够在小学科学教学中熟练准确地进行相关操作；②使学生理解现代工业社会与物理有关的科学技术和自然现象，具备基础的用物理原理分析的能力，形成与物理实验有关的科学方法和科学思维；③使学生具有根据农村实际因地制宜地设计和改进物理实验，完善物理保护性措施的意识和能力。这些能力和技能可以作为衡量小学科学教师整体科学素养水平高低的依据，也是六年制小学科学方向免费师范生专业素质高低的重要标准。这三项任务阶梯式递进，其相应的课程体系也应层层递进，环环相扣，这就需要一个完整和系统的课程体系以满足各阶段学生实验水平发展的需求。

三、农村小学科学教育现状决定了构建物理实验课程体系是必要的