课程体系的构成要素第1篇

关键词 课程生态系统；结构模型；异变分析；优化策略；职业院校

中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008—3219（2012）22—0028—05

一、职业院校课程生态系统的内涵

生态课程观是基于教育生态学的哲学观、世界观、价值观、认识论和方法论而提出的一种新的课程观。它既是一种课程理念，也是一种课程实施策略，更是一种体现和运用生态智慧的课程思想。狭义的生态课程观认为，课程的本质是一个特殊的，存在于学校内部开放、动态、生成的生态系统[1]。

（一）职业院校课程生态系统的内涵

生态系统是指由生物群落与无机环境构成的统一整体。依据人类干预的程度可将生态系统分为自然生态系统、半自然生态系统和人工生态系统三种类型。人工生态系统是指以人类活动为生态环境的中心，并按照人类的理想要求建立的生态系统，如城市生态系统、农业生态系统、教育生态系统等。从生态角度看，职业院校的课程作为特定人群的有目的的活动，其与环境也构成一个人工生态系统，即课程生态系统。因此，职业院校课程生态系统是指在一定时空条件下，由构成职业院校课程的要素组分之间、要素组分与环境因子之间相互联系、相互作用而形成的育人功能整体和复杂人工系统。该定义强调如下几点：一是职业院校课程生态系统是由构成职业院校课程的要素以及与这些要素发生联系的环境因子构成的，并且这些要素和因子具有时空限定的具体的人、物和互动内容，而非抽象的；二是要素之间、要素与环境因子之间是有必然联系的，即系统是有结构的、孤立的要素和因子以及强加的联系不能称为要素、因子和联系；三是系统是人工系统，根本功能是育人，其他功能都是在此基础上衍生出来的。职业院校课程生态系统的要素除了教师、学生和课程资源外，还应增加“企业”，即“雇主”①。它是规定职业院校课程生态系统与其他类型教育课程生态系统质的区别的要素。因此，教师、学生、雇主和课程资源共同构成了职业院校课程生态系统的要素集合，与这四个要素发生直接和间接联系的因子则构成该系统的环境因子集合。

（二）构建职业院校课程生态系统的意义

首先，构建包括“雇主”要素在内的课程生态系统，有助于在微观层面为校企合作的必要性提供理论依据。长期以来，我们对校企合作现实的重要性强调得多，而对理论的必要性分析得少。在论证必要性时又往往从社会、文化、经济、政治等宏观角度说得多，而从微观课程层面提得少。在涉及学生实习、就业问题时，很多职业院校言必谈“校企合作”，而当进行课程和教学改革时却喜欢“独来独往”。这不能不说是校企合作“表象热、实质冷，学校热、企业冷”的重要原因之一。因此，职业院校课程生态系统的构建不仅从教育的核心——课程层面为校企合作提供了理论依据，而且也将为实践层面的校、企深度融合提供指导。

其次，构建职业院校课程生态系统有助于在课程管理角度为学校提供生态化的评价指标体系。在职业院校课程管理过程中，评价指标体系是重要的工具之一。然而，是否基于教育生态学的哲学观、价值观和方法论来构建评价指标体系，对于职业院校课程功能的优化和发挥，以及投入和“产出”的效果则有明显差异。基于课程生态系统的评价指标体系必然强调整体功能，关注要素之间以及要素与环境因子之间的有机联系，平衡要素之间的强弱，保护和注重课程环境的改善。因此，生态化的指标评价体系将有助于提高职业院校的课程管理效能。

二、职业院校课程生态系统的模型构建

从某种意义上说，生态学就是关于关联的科学，生态系统的结构就是要素之间的关系。分析并确定职业院校课程生态系统的要素及其关系，不仅可以深化对职业院校课程生态系统内涵的认识，也是构建其结构模型的基础。

（一）职业院校课程生态系统的结构模型

职业院校课程生态系统作为一种现实存在的人工系统，其要素构成和要素关系既有必然性，也有人为性。因此，依据职业院校课程生态系统的育人目的，以及要素间的内在联系，可以构建出职业院校课程生态系统的结构模型，见图1。在该模型中，因课程资源要素与其他三个要素属于不同性质的要素，所以用不同形状表示，而且三者都与课程资源相切，表示他们都与课程资源发生直接的相互作用。教师、学生和雇主除两两直接相互作用外，还通过课程资源要素与另一要素发生间接的相互作用，从而形成包括课程设计、课程实施和课程评价等环节在内的课程开发循环。从课程生态系统与环境的关系来说，一方面是物质、能量和信息的输入，另一方面是对社会、个体和教育需求的满足。

注：粗实线箭头表示课程开发循环，虚线箭头表示反馈，细实线箭头表示与环境的输入、输出。

课程体系的构成要素第2篇

关键词：系统论；体育教学；课程改革；要素；结构

我国新一轮课程改革正在全面有序地推进，这是一次全面而深刻的教育改革。改革的核心环节是课程实施，而课程改革实施的基本途径是课堂教学，因此教学改革成了这次课程改革的重头戏。体育教学是其中的一个重要组成部分，体育教学是一个由多种要素构成的既复杂而又有规律的系统，要实质性、全方位地推进这次教学改革，必须对新形势下的体育教学系统构成及其内涵进行全新的认识与构建。

一、教学系统的构成学说的比较

系统论的观点认为：“系统是由相互作用的若干要素的复合体。”关于教学系统的构成曾有多种论述。“二要素论”：教学活动是由教师和学生构成的双边活动，教学系统是一种由教师和学生构成的双向通讯系统；“三要素论”：教学系统是由教师、学生和教材构成的三角形系统，又称为“教学论三角形”；“四要素论”：教学活动是教师和学生的共同体，这一活动是通过一定的教材、教学手段为中介来相互发挥作用的，教师、学生、教材和教学手段这些要素之间的相互联系和相互作用，构成一个完整的教学系统；“多要素论”：教学系统是由影响教学活动的多种要素构成的，包括教师、学生、教材、手段、评价、环境等。另外，还有张楚廷在《教学要素层次论》中提出的“层次说”。

以上对教学系统的不同观点中有两个共同点：一是教师和学生是构成教学系统的基本要素；二是教学系统的主要功能是传递信息。其分歧在于：除了教师和学生之外，还有哪些属于教学系统的要素？

二、新课程改革中体育教学系统的构成要素与结构

《现代汉语词典》中对“要素”的解释是：“事物构成的必要因素”。那么，什么又是因素呢？《现代汉语词典》中的解释是：“构成事物本质的成分；决定事物成败的原因或条件。”可以看出，因素的外延宽于要素，而要素的内涵比较深。也就是说，影响教学系统运行的因素有很多，其中有些是教学系统的必要成分，缺少这些就不成其为教学；而另一些因素属于教学系统的充分条件，条件越充分，教学活动的效果越显著。

基于以上对教学要素的理解，在新课程体系下，体育教学系统是由体育课程目标、教师、学生、体育与健康教材和场地器材等要素构成的。它们之间相互依赖、相互作用，共同组成了一个互相联系的不可分割的三维立体结构，课程目标是该结构的核心，教师是课程目标得以实现的关键，学生是学习的主体，教材是课程内容的载体，场地器材是体育教学的物质保证，整个系统处于体育教学环境之中，并由其支撑，受其影响（如图1所示）。

由这个结构图可以看出，体育教学活动是为实现体育课程目标、以体育与健康教材为载体、在必备的场地器材条件下进行的一种有组织的教师与学生之间互动的学习活动。教学方法与手段、教学反馈与评价等都是在教学过程中派生出来的，或者本来就包含在以上各要素的联系当中。

三、体育教学系统各要素的新内涵

1.体育课程目标。体育课程目标是指学生在教师指导下通过体育学习与活动所能达到的预期学习结果或效果。新课程坚持“健康第一”的指导思想，要求体育教学要能激发学生的运动兴趣，培养学生的终身体育意识，以学生的发展为中心，关注个体差异，面向全体学生，确保每个学生都能受益。根据三维健康观，新课程目标包含身体健康、运动参与、运动技能、心理健康和社会适应五个学习领域的目标，它决定着体育课程的方向与过程，是教师选编体育教材、确定教学内容、进行教学设计、学校场地器材建设、评估教学效果的重要依据。新课程的三级目标体系（课程目标、领域目标和水平目标）有利于课程针对全国各地的适应性，使所有的学校都能达到相应的目标，从而达到国家所提出的目标与要求。

2.教师。教师是人类文化与科学成果的传播者和创造者。新课程改革的实施，改变了过去强调“三基”与增强体质的课程目标，关注学生的身体健康、心理健康和社会适应能力。这就要求体育教师更新教育观念，加强终身学习意识，转变其作为拥有知识的权威者的角色，由教学过程的“控制者”、教学活动的“组织者”、教学内容的“指定者”和学习的“评判者”转变成为学生学习的“合作者”、“引导者”和“参与者”，由居高临下到平等参与学生的学习探究活动。

3.学生。学生并不是单纯的抽象的学习者，也不是接受知识的容器，而是有着丰富个性的完整的人，在体育教学系统中，学生不仅具备智慧的力量和人格力量，而且体验着全部的教育生活，但由于遗传素质、社会环境、家庭条件和生活经历的不同，他们在体育学习的兴趣、爱好、动机、需要、气质、性格、智能和特长等方面各不相同、各有侧重。因此，学生是体育学习的主体。“一切为了学生的发展”是新课程的最高宗旨和核心理念。

4.体育与健康教材。教材不仅仅是指教科书，这里的教材是使学生达到《新课程标准》所规定的体育课程目标的内容载体，是教师和学生学习的工具。新课程条件下，教师和学生也是教材的编写与设计的参与者，教材成为作者、编者、教师、学生之间共同对话的文本。新课程要求教科书在符合新课程标准精神的前提下，体现出不同的体系、风格、地区特色，“一标多本”，实行国家、地方与学校三级课程管理模式。

5.场地器材。体育场地与器材是体育教学活动得以正常开展的基础，是加强素质教育、提高体育教学质量、增进学生健康的物质保障。根据《学校体育工作条例》，国家制定了各级学校的体育器材设施配置参考目录。在新时期，各级各类学校还应根据本校开设的体育课程情况加强体育场地器材设施的改造与建设，充分利用现有资源。

四、体育教学系统中各要素之间的相互关系

1.课程目标与各要素的关系。课程目标以学生的健康、全面发展为中心，课程内容的安排和教材的编写与选择必须围绕课程目标来考虑，教师的教学活动和学生的学习活动都必须以课程目标的达成为目的，场地器材的配置为体育教学的顺利进行、促进体育课程的实施服务。

2.教师与学生。在体育教学系统中，教师和学生处于平等地位，新课程要求确立新型师生关系，构建融洽和谐的学习氛围。师生关系包括师生伦理关系和师生情感关系。要面向全体学生，努力创建民主、平等和促进个性发展的师生伦理关系，真正使师生关系焕发出迷人的色彩。新型的良好的师生情感关系是建立在师生个性全面交往的情感关系之中的，它是一种真正的人与人的心灵沟通，是师生相互关爱的结果。它是师生的创造性得以发挥的催化剂，它是一种和谐、真诚和温馨的心理氛围，是真善美的统一体。

3.教师与教材。教师不再是消极地扮演课程目标和教材执行者的角色，而是和专家、学生乃至家长共同构建新课程的设计者；教师不再是仅仅传播知识的“教书匠”，而是一个具备现代教育观念、教育素养和现代教育技术，懂得如何进行课程设计以及如何运用教学方法去促进学生全面发展的教育人员。教师要善于把生活中的体育素材资源加工成体育教材，加强校本教材建设，丰富教学内容，增强学生的学习兴趣。

4.教师与场地器材。场地器材的现有状况、条件如何对教师选择教材和运用教法有很大影响，直接关系到教学任务的完成质量。教师要能够充分利用现有场地器材资源，并对学校场地设施建设提供建议与规划，使教学效果达到最优化。

5.学生与教材。体育教学过程中的学生的体育学习要以一定的教材为载体。学生的学习是在教师指导下的一种师生互动活动，也是学生主动探究的过程。学生对学习内容具有选择性，所以教材内容要适应学生对体育学习的需求，从学生的已有学习经验和生活经验出发，调动学生学习的积极性和主动性，通过学习与实践，让学生在原有基础上延伸和扩展新的经验，引发学生主动探究学习中的问题，使学生把知识的学习、能力的培养和情感体验有机结合起来，从而使学生能真正从教科书中受益。

6.学生与场地器材。在体育教学中，学生主要是在教师的指导下充分利用场地器材来感知体育教材内容，进行体育运动技能的学习。教师是学生和场地设施发生联系的中介，学生借助这个中间力量可以正确地利用场地器材，提高学习效果，促进课程目标的达成。

7.教材与场地器材。体育与健康教材是体育课程的内容载体，场地器材是体育课程目标赖以实现的物质条件，二者都通过教师与学生发生联系。不同的教材需要相应的场地器材，一个学校的场地器材设施情况又在一定程度上限制教材的选择。场地器材不足，将难以完成相应的课程目标；教材的选择也要根据学校的体育设施情况，选择是否适宜，也会影响场地器材设施功能的发挥。

在教与学的过程中，教师、学生要因地制宜，根据教材内容，最大限度地利用场地器材，提高教与学的效率，更好地达成课程目标。

五、体育教学环境与体育教学系统

教学环境是指自发地影响学生身心发展的一切外部条件的综合。主要是由教学的物质条件和精神条件所构成的教学时空环境，包括学校的物质设施、校园风气、学校所处的自然环境和社会环境以及具体的课堂教学环境，其主要表现为对待教与学的态度、人与人之间的关系与影响、集体的价值标准、集体内部的交往以及与外界的联系等。教学环境与教学效果是紧密联系的。

体育教学环境是在体育教学中影响“教”与“学”的条件的总和，主要包括制度、集体、氛围、物质等方面的条件。体育教学环境的好坏直接影响到学生学习的热情、乐趣和兴趣，良好的体育教学环境有利于激发学生学习的主动性和积极性，有助于学生多种能力的发展。教师要充分挖掘和利用教学环境中的积极因素，如积极向上的校风、班风，良好的人际关系以及和谐热烈的体育课堂气氛，从而取得最优的教学效果。

同时，体育教学环境也是一种课程资源，可以充分利用空气、阳光、水、季节、气候、地理条件等进行各种各样的体育活动，如远足、定向运动、体育旅游等。要鼓励和引导学生充分利用广播、电视、书刊、网络等资源获得有益的体育学习信息。充分利用体育教学环境中的课程资源，可以充实和更新体育课程内容，提高体育教学效果。

总之，体育教学系统不能脱离体育教学环境而存在，体育教学环境直接影响到教学活动及其结果，离开了良好的体育教学环境，体育教学就没有好的效果，甚至无法进行。

参考文献：

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［7］ 潘绍伟，于可红.学校体育学［M］.北京：高等教育出版社，2005.

课程体系的构成要素第3篇

关键词：教师教育；教师素质；显性课程；潜在课程

教师是新课程的直接承担者和课程改革的实施者，教师的基本素质关系到课程改革的成败。因此，在新课程背景下，为基础教育培养教师的教师教育面临怎样的抉择？本文针对教师基本素质的现状及存在的问题，拟从新课程背景下对教师基本素质要求的变化这一视角出发，以系统理论和教育理论为指导，论述如何优化教师教育课程结构，提高教师基本素质，从而更好地适应新课程的要求。

一、教师基本素质的现状及存在的问题

新课程秉持全新的教育理念，在课程目标、课程功能、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价及课程管理等方面都发生了重大变革，其中课程结构改革是核心，增加了活动课程、综合课程、选修课和研究型课程。课程改革的基本趋势和发展理念，潜在地规定了教师的基本素质。一是教师要有广泛的专业知识和更强的专业适应能力，这集中体现在综合课程的要求上。二是教师要有全面的和更新的教学技能。研究性课程、综合课程要求教师的教学技能冲破学科的限制，变得更全面。比如，对于综合理科教师来说，原来分散在物理、化学、生物、地理等各科教师身上的技能，他都应具备，且要有将它们统整起来的能力。活动课程、研究型课程具有很强的过程性和情境性，要求教师在教学中进行恰当设计，故课程设计技能便也成为教师的一种必备技能。三是教师要有更强的教育教学研究能力。课程结构改革使教师面向一系列以前从未面临过的问题，如综合课程的教学、活动课程的实施、研究型课程的设计和选修课程的安排等，这些问题从来没有像今天这样一齐冲向教师，也没有现成的研究成果可借鉴。这就要求教师有教育教学研究能力和创新精神。

但目前我国教师的基本素质还不能较好地适应新课程的要求，主要表现在：一是知识面狭窄，基础知识薄弱，文理分割严重，知识的动态结构不良，知识结构体系内部的自我调节功能不强，且缺乏应有的变通能力，只能依样画葫芦，不能举一反三，知识运用能力差。二是教学技能，特别是运用现代技术的技能较差。三是研究意识不强，研究方法简单，教育教学研究能力严重滞后。四是教育教学中安于现状，墨守成规，创新能力较差。导致教师的基本素质还不能较好地适应新课程的要求的原因是很复杂的，但从课程设计来分析，主要的原因有以下三个方面。一是课程目标中缺乏对教师基本素质的明确要求和具体规定。课程体系受课程目标、教育目的的制约，课程目标、教育目的中有所规定，课程编制和实施中就会有所体现。现行的课程目标忽略了教师基本素质的要求，这不能不说是现行教师教育课程体系的一个缺失。二是课程结构不合理影响了培养目标的实现。就课程结构而言，课程设置主要分为普通教育课程、学科专业课程和教育类课程。原国家教委规定高等师范院校教育理论课程应占总课时15%的标准，但实际操作中与这一标准相差甚远。三是课程内容脱离基础教育，学生难以适应基础教育发展要求。马克思说得十分深刻，“人的感觉、感觉的人类性—都只是由于相应的对象的存在，由于存在着人化了的自然界，才产生出来的。五官感觉的形成是以往全部世界史的产物。”［1］教师基本素质的养成离不开生活、社会的实践基础，离不开到中小学去进行职业磨练。

综上所述，导致教师基本素质不能较好地适应新课程要求的原因，主要是教师教育课程的目标、结构和内容等方面的因素。根据系统科学的观点，系统的功能依存于系统的结构，由于教师教育课程的结构存在弊端，课程体系各组成部分之间的组织、排列和配合形成出现了严重的不合理，制约了其功能的发挥、影响了培养目标的实现。因此，要想提高教师的基本素质，使其更好地适应新课程的要求，就得从优化教师教育的课程结构入手。

二、教师教育课程结构的优化

课程是教师教育的主要载体，教师素质的提高可以通过优化课程结构实现。优化课程结构对于提高教师基本素质、促进教师素质和谐全面发展影响深远。

（一）课程结构优化的理论根据

结构是结构主义的核心概念，结构主义者一般都把结构看做“现象中各个部分或要素之间的关系的组合，部分或要素只能在由这种关系的组合而构成的整体中获得它的意义。”［2］教师教育的课程结构是指构成教师教育课程体系的各部分之间的组织、排列和配合形成。根据系统科学的观点，结构决定着系统功能的性质和大小，也就是说结构决定功能，课程的功能体现在培养目标上，因此，课程结构与培养目标是联系在一起的，课程结构的优劣，决定培养目标的实现程度，课程结构的优化有利于培养目标的实现。

所谓“课程结构的优化”，是在社会需要、培养目标、学生成长的整个大系统中检验课程设置，以期在规定的学制时间内和现实条件下取得最佳效益。具体说，课程结构的优化基本要求是：首先，通过课程结构的优化组合，实现教师教育的培养目标，为社会输送高质量的专门人才；其次，符合专业知识的内在逻辑序列，按照理论与实践相统一的原则安排课程先后，注重课程的联系与协调，形成一个完整严谨的知识学习和技能训练课程体系；再次，符合学生身心成长的内在规律，同时最大限度地调动学习主体的积极性，让他们在愉悦的心境和优美的环境中主动地完成学习任务；最后，优化的课程结构既适应现时社会的需要，又能反映社会需要的变化，具有适当的超前意识。根据结构决定功能的原理，教师教育课程结构的优化，必须遵循以下五条基本原则。

科学性与思想性统一。在课程结构优化中，师生应授受科学的知识、技能、方法。应重视课程内容的思想性，结合知识教学培养学生的道德品德，防止两者的孤立与脱节。

授受知识与培养能力统一。在课程结构优化中，要注意学科新旧知识的联系和形成学生良好的认知结构。注重培养学生的能力，特别是分析问题和解决问题的能力、创造能力、自学能力、动手操作能力和适应社会生活能力的培养，实现知识与能力的同步以展。

智力因素与非智力因素统一。在课程结构优化过程 ，既要重视智力因素的培养，充分发挥学生知觉、记忆、想象、思维等智力因素的功能，加强各因素之间的联系，促进学生在掌握知识的同时，提高智力水平，也要重视非智力因素的培养，把培养非智力因素落到实处，使其互相渗透、互相促进，以使学生身心全面和谐地发展。

反馈与调节统一。在课程结构优化中应及时获得反馈信息，及时地调节或强化课程设置，实现有效控制。

全面与个性化相统一。在课程结构优化中，课程目标要指向全体学生的全面发展，课程的内容和形成要多样化，既满足全体学生全面发展的普遍需要，又满足每个学生个性化的要求，既应适当加大活动课程的比例，也应注意通过各种创新能力课程、技能课程、实践课程、潜在课程，锻炼学生的多种能力，从而具备一种不断学习、适应社会、参与社会竞争的本领。

（二）建构优化的教师教育课程结构模式

“课程结构是课程内部各要素、各成分、各部分之间合乎规律的组织形式。”［2］教师教育的课程设计应以社会需要、学科知识体系和学生的发展作为基点，构建适应基础教育要求的教师教育课程体系。在课程结构上，要注重潜在课程的建设，加强基础核心学科课程，设置多类型的技能性课程、实践性课程、活动课程和创新能力课程。

1.显性课程的优化

所谓“显性课程”是指为实现教学目标而正式列入教学计划的教学内容以及有目的、有计划、有组织的课外训练与实践活动。［3］长期以来，教师教育中的显性课程片面强调基础知识和基本原理在教师基本素质形成和发展中的作用，忽视技能训练课程、实践课程、活动课程和创新能力课程在教师基本素质形成和发展中的作用。为了解决这个问题，教师教育课程中的显性课程应依据新课程对教师基本素质的要求进行优化组合与设计。

第一层次──基础性课程。目前，基础性课程的设置，普遍存在着理论知识重复、负担重、效率低的弊端，没有体现基础性课程的基础性特点。从而导致目前大学生普遍呈现单向、线型平面的低功能的知识结构。为了克服基础性课程的设置的弊端，首先要拓宽学生的知识面。见多才能识广，才能拓展思维和加深对知识的理解，促进学习。其次是防止“偏科”，注重文、理、工等学科的相互渗透，以开阔学生的视野，为教师基本素质的形成和发展打下坚实的基础。

第二层次──技能性课程。教师教育必须狠抓教师技能训练，以适应未来中小学教育发展的需要。首先，从一年级起，把教育学科当作必修课程开设3～4年，贯穿高等师范教育的始终。其中包括教育史、教育思想史、教育哲学、国内外教育改革动态、学校管理学、普通教育学、青少年心理学、社会教育、家庭教育、健康教育、美育等，让学生在教师指导下，在校期间，就对

未来工作中可能涉及的教育知识有所了解，然后才有可能应用它们为教学实践服务，成为教育工作的行家里手。其次，增设教师基本技能训练课，并贯穿学生在校学习的始终，内容可因年级而异。如：一年级开设演讲课。演讲内容要有教师工作的特色。可以选择一些主题班会、时事讲话、青少年思想品德教育、各种课型的导入词等内容进行训练；可以模拟家访、批评犯错误的同学、劝解学生之间的纠纷等；还可以引导学生研究教师授课用语特点、探讨各种演讲艺术的综合运用等等。同时注意训练学生运用普通话即席发言的能力。二年级开设书法课，写好“三字”（粉笔字、钢笔字、毛笔字）是教师最基本的技能，书法课应成为高师学生的必修课程。三年级开设现代教育技能训练课，培养学生运用现代化教学手段进行教育教学活动的能力，以适应时展的需要。四年级开设应用写作课，学习内容以学校工作常用的文体为主，包括有关公文、教学计划、工作总结，调查报告、各类简报、书刊评介、教案、教学笔记、学术论文等。 第三层次──实践性课程。学生的能力是在生活、社会实践中形成和发展的。《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出：要“加强课程的综合性和实践性，重视实验课教学，培养学生实际操作能力”。培养运用知识解决实际问题的能力，必须参与实践。通过实践能力课程实现理论向能力养成的有效过渡。一是研究新课标和新教材，提高教材研究能力。当前，新一轮的基础教育课程体系在全国推广，面对新课标和新教材的挑战，只有加强新课标和新教材研究，才能让学生在教师指导下，得到通览中小学教材、熟悉中小学课程标准的机会。这样，他们在走出学校大门之前，就对将要教授的中小学教材有一个较为全面的认识，明确该课程的教学目标及要求，了解重点、难点之所在，才能适应新一轮的基础教育课程改革的要求。二是指导备课，写教案，提高教学设计能力。备课写教案，进行课堂教学设计，是保证课堂教学有目的、有步骤地进行、取得理想的教学效果的重要环节。训练学生具备这方面的能力，是从教能力训练的重点项目。三是通过认识实习、专业实习和教育实习，实现理论向实践能力养成的有效过渡。教师教育中通过参加各种实习，并在教师的指导下进行职业训练，对教师专业职业化进行进一步的固化、优化，使学生所形成的能力，是真正对教育、教学工作有用的能力，为学生未来的教育、教学提供帮助，实现理论知识向能力养成的有效过渡。

第四层次──活动课程。活动是人存在和发展的根本方式，是人的主体性生成的源泉和动力。“人的活动是社会及其全部价值存在与发展的本原，是人的生命以及作为个性的发展与形成的源泉。”［4］活动课程应围绕教师基本素质的形成和发展来组织。例如，举办“假如我是中学校长”（教导主任、班主任、年级组长、教师）等类型的即席演讲，对如何管理学校、教育学生、管理班级及管理教学工作等各抒己见，展开辩论；定期举办教师职业技能大赛，启发学生自我锻炼从教能力的自觉性；鼓励学生利用节假日开展社会实践活动，深入中小学调查研究，并举办这类优秀调查报告的征文、评奖活动。总之，活动课程可以促使学生了解基础教育改革动态及办学中存在的问题，探索教学改革的途径，同时又能锻炼学生的从教能力，以适应教师基本素质的形成和发展的需要。

第五层次──创新能力课程。苏联教育家沙塔洛夫指出：“教师的创造性是学生创造性的源泉。”［5］学生思维能力的强弱与教师创造性教学的水平直接联系、互为反馈、相得益彰，如果教师拘泥于传统的机械性教学思维，就会阻碍学生创造思维的健康发展，使学生的创造力萎缩而失去生命。

学生的创新能力的培养是通过创新能力课程实现的，创新能力课程的开设应围绕以下四方面进行。一是心理辅导课程。创新型人才具备的心理品质可以通过培养加以提高，良好的心理品质是创新型人才的重要素质。教师教育应把心理辅导课列入教学计划，并配备专职的心理辅导教师，通过心理教育培养学生良好的心理品质，提高学生自我认识、自我调控的能力，促进学生创新能力的提高。二是思维类训练课程。人们通过实践越来越深刻地认识到，思维素质是人最基础的素质之一，思维能力是人最基本的能力之一。应开设思维训练方面的课程来训练学生的思维能力。思维训练课程，主要包括形式逻辑、辩证逻辑、系统论、控制论、信息论、耗散结构理论、协同学、超循环理论、西方哲学课程等。通过这些课程教给学生科学的思维方法，有目的地有步骤地对学生进行思维能力方面的训练，提高他们的思维素质和能力。三是史类课程。史类课程主要是指各专业的发展史。历史的辩证法告诉我们，各专业的发展，整个自然科学、社会科学的发展以及教育的发展，都是一个从无到有，从不成熟到比较成熟，不断否定之否定的辩证发展的历史过程。向学生开设这类课程，一则可使学生对于整个自然科学和社会科学以及所学专业从宏观上很快有一个全貌的了解，对专业学习很有利；二则也是对学生进行实实在在的充满了生活哲理的历史唯物主义和辩证唯物主义的教育，对提高学生的思维能力、创新精神具有重要的作用。四是方法类课程。教师教育中必须重视对大学生的方法教育，方法是比知识更为重要的东西。笛卡儿说过，最有价值的知识是关于方法的知识。信息社会的到来，知识的无限膨胀与人生的短暂有限之间发生了尖锐的矛盾。如何解决这一矛盾？联合国科教文组织外联助理总干事德·纳伊曼认为，今天所教的百分之八九十应该放在科学方法论、教育方法、推理方法、搜集资料的方法、从事实中作结论的方法以及分析综合事实能力上面。因此，对培根“知识就是力量”的名言就需作新的解释，那就是掌握知识的知识才更有力量。

2.潜在课程的开发

所谓“潜在课程”是指与“显性课程”相对的课程，是指教师教育中间接地起影响作用的那些潜在的、无意识的、非正式的因素，是对学生起潜移默化作用的教学内容。它蕴涵在学校的各种情境中，如校园环境、课程学习气氛、教师人格、师生关系、同学关系、教师组织、学生组织、法令规章、评鉴制度等，对学生的身心发展有重要影响。潜在课程所负载的教育环境的信息渗透，对学生的知识、情感、信念、意志、行为和价值等方面起潜移默化的作用，使学生在无意识的心理状态下得到“文化心理层”某些内容的改变，从而使学生心理结构、知识结构和思维结构出现改变。

潜在课程虽然不在教学计划中反映，不通过正式的教学进行，但促进或干扰教育目标的实现。［6］因此，在教师教育中，潜在课程的开发对教师基本素质的形成和发展有非常重要的作用。长期以来，在教师教育中重视显性课程的设计而忽视潜在课程的开发，强调掌握学科知识而不重视学生的心理因素、个人需要和兴趣，课程设计中的“偏脑”现象，在学生身上留下了鲜明的特征，与一些发达国家的学生相比，我国学生在逻辑、记忆等方面较擅长，而在创意、感情、交往和团队合作精神等方面显得薄弱。所以，我们在优化显性课程结构的同时，还必须高度重视潜在课程的开发，关注学生的需要、兴趣和个性发展，使学生个体的智商和情商和谐发展，成为善于学习、善于合作和善于创造的人。

（三）课程结构的优化有利于教师基本素质提高

教师教育课程，是一个由若干因素或若干子系统构成的系统，具有多种层次、多种要素和多种任务，是一个相互联系、相互促进的整体。要实现整体大于部分之和的效应，不仅要充分发挥构成系统的各个要素的功能，更要注意加强各个要素之间的协调配合，才能发挥教师教育课程的整体功能，才能促进教师基本素质的协调发展。

在教师教育的课程设计中，多样化的课程能够充分发挥学生学习的主动性、积极性。不同的学生在能力和志趣等方面存在较大的差异，多样化的课程可以使学生在教室内外扩大经验，并在扩大经验的过程中不知不觉地进行学习，为教师素质的形成和发展打下基础。

在显性课程的优化组合和设计中，把基础性课程、技能性课程、活动课程、实践课程和创新能力课程相互区别开来，分项训练，同时又注意到它们之间的相互关系，符合知识本身的逻辑顺序和学生学习的循序渐进原则，有利于教师基本素质的形成和发展。知识性课程为学生学习其他课程提供基础知识和基本理论，使学生运用有关的基础理论和规律性认识指导技能的训练、实践活动和创新活动；技能性课程以知识性课程为理论背景，并为实践性课程提供行为指导和技术方法依据，起着联系理论与实践的桥梁作用；实践性课程则在理论与技术操作程式的指导下，进行实际的活动，培养运用知识解决实际问题的能力；活动课程对于进一步丰富学生的知识，发展他们的爱好和特长有着重要作用；创新能力课程对提高学生的思维能力、创新精神具有重要的作用。

显性课程和潜在课程有机结合，发挥“大课程”的整体功能，有利于促进教师基本素质的形成和发展。首先，显性课程的优化，使课程结构更加完善、教学方法和手段更加灵活、学生更容易接受，对学生的学习特点和需求更有针对性，重视能力培养、重视理论与实践的结合、重视学生个性的发展和教师基本素质的形成。其次，潜在课程的开发，确立教师教育的主体文化，使学校的环境、人际关系、校园文化等社会学、文化学的因素为教师素质的形成和发展提供了一片肥沃的土壤。最后，通过合理的结构，将显性课程和潜在课程结合成一个整体，各自的优势和缺点也能得到充分的发挥和弥补，必然构成一个“大课程”的有机整体。这种有机整体是合乎规律地组成的，是没有内耗的整体，因而能发挥最大的功能，促进教师基本素质的协调发展，从而更好地适应新课程的要求。

参考文献：

［1］马克思1844年经济学—哲学手搞［M］.北京：人民出版社，1983.79.

［2］盛晓明古今西方哲学教程［M］.杭州：浙江大学出版社，1989.505.

［3］钟启泉现代课程论［M］.上海：上海教育出版社，1989.182.

［4］瞿葆奎教育学文集·课外校外活动（第11卷）［M］.北京：人民教育出版社，1991.3.

课程体系的构成要素第4篇

关键词 高职教育;本科教育;分段培养;职业素质本位;课程体系衔接

中图分类号 G718.5 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2015）32-0012-04

一、研究背景

自2012年起，江苏省启动了高职与本科分段培养项目。2013年，南通航运职业技术学院物流管理专业依托南通大学联合申报高职与普通本科分段培养项目。学生在南通航运职业技术学院（高职阶段）物流管理专业学习2.5年后，参加“专转本”转段考核，考核通过后进入南通大学（本科阶段）物流管理专业接受本科教育2年。学习期间，由南通航运职业技术学院和南通大学统筹制定对口专业理论知识课程和技能训练课程衔接贯通的教学计划，系统化培养专本分段，既保持高职专科的相对独立和特点，又充分体现专本分段、五年一体的系统性高级技术技能型人才，以满足物流企业一线人力资源的需求[1]。

本文以学校物流管理（3+2）专业为研究对象，以该专业的分段培养课程体系的衔接为研究突破点，遵循从内涵到具体实施的路径，深入探讨职业素质本位内涵下专业课程体系的构建与衔接问题。

二、职业素质本位的内涵

职业素质本位教育理念就是以职业素质培养为基本目标或价值取向。所谓职业素质，就是从事某一行业所应具备的相关知识、能力和人格等综合素质，是由若干个要素按照一定的结构组成的一个整体，具有结构化与整体化的特性。通常，可以由知识、技能、能力、体质、生理、心理和思想等要素，按照一定的结构构成职业素质的框架。根据职业特性，以及注重生态发展的理念，可以把职业素质分为通用性素质、专业素质和可持续发展素质三部分。通用性素质包括基础职业素质和关键职业素质，基础职业素质包括身体素质、心理素质、文化素质、道德素质、审美素质;关键职业素质包括沟通交流、数学运用、信息处理、团队协作、自我学习、管理发展等。专业素质由专业基础素质和专业方向素质构成。可持续发展素质由终身学习素质、职业适应能力素质、创新创造素质、自主创业素质构成。

职业素质本位与传统的知识本位、能力本位以及人格本位培养模式相比，是将架构系统知识（知识本位的目标）作为基本价值取向，将培养能力（能力本位的目标）作为基本标准，将培养完美人性（人格本位的目标）作为基本追求，以人的素质结构的综合发展作为基本目标，是知识、能力、人格等因素的集成[2]。

三、职业素质本位的高职本科分段培养课程体系合理衔接的基本策略

高职本科分段培养，课程体系本身是由一系列相互关联的课程组成的整体，是具有某一特定功能、特定结构、开放性的知识、能力和经验的组合系统[3]。可见，课程体系具有关联性和整体性特点。结合职业素质本位的内涵，本着以职业为主线，注重生态发展的理念，对高职本科分段培养课程体系衔接提出如下对策。

（一）有效衔接，平滑过渡

高职本科分段培养模式下，如何构建有效的课程体系，突出职业素质，关键在衔接。一是通识课程与职业课程的衔接。通过学分互认和课程选修的方式，实现高职本科两个主体学分互认机制的有机结合。通过主修专业课程与辅修专业课程的合理衔接，实现学生职业综合素质的提高，实现学生职业生涯的可持续性发展。二是高职教育与本科教育课程体系的衔接。主要是通过剖析高职教育体系和本科教育体系在不同层次和内容上的差异，明确学生从高职教育体系过渡到本科教育体系时课程内容的难易、深浅和知识结构的差异。三是高职、本科两个阶段专业课程与职业标准和职业资格的有效衔接。高职本科分段培养模式，一个主要的特征是职业性，通过明确不同层次阶段所需人才的标准，划分出不同阶段所需获取的职业资格认证，实现专业课程与职业岗位需求的无缝对接。

（二）突出职业性

课程体系的建构应围绕相应的教育目标，按照相关教育理念，对课程标准、课程内容、课程结构及实施和管理等进行整体设计。课程体系应符合社会发展和个人发展的需求。对于高职本科分段培养来说，它所面对的是两个不同的教学主体，各个层面都有差别。高职本科分段培养教育模式，说到底仍然是培养职业技能型人才，只是它对于人才培养的定位更高。因此，职业性仍是高职本科分段培养的本质属性。

对于职业素质本位课程体系的构建，应做到五点：一是以能够完成特定的职业工作为课程目标;二是以职业岗位所需的工作内容和过程作为课程体系构建的基础，以职业岗位所需的知识、能力、素质为课程设置的主要内容，注重行业专家的意见，并在课程体系的开发和实施过程中全程邀请行业专家参与;三是在实施教学过程中，应注重职业情景和工作过程，注重工学结合;四是在教学评价上，应以实际岗位和特定职业所需知识、能力等职业基本要素作为标准;五是注重学术性和应用性相结合，在满足职业性的同时，还应有助于学生的继续求学深造和进修提高。

（三）突出整体性、合作性和实时性

首先，突出课程体系的整体性。高职本科分段培养教育模式，其教育目标是培养高素质的职业技术人才。其中，“高素质”一词，是知识、能力和素养等素质的较高水平的系统整合，所培养出来的人才，不是一个简单的工具应用性人才，而是高技能、高素质、知识结构交叉、学科融合的扩展型、复合型人才。在职业素质本位的课程体系构建上，整体性主要表现在人文社科类课程与专业技术类课程的整合，实践课程与理论课程的整合，专业基础课程与专业课程的整合。通过合理的职业岗位分析，确定高职阶段和本科阶段不同知识层次和技能要求，去除重复、交叉、多余的课程，提高课程体系的整体性。

其次，注重多方合作。依托企业，尤其是邀请同一企业不同岗位和同一岗位不同企业的工作管理人员参与课程体系的构建，是构建职业素质本位课程体系的关键之一。校企共同开发课程、实施课程、评价课程以及构建教学资源，既满足了企业对人才的需求，缩短了用工培训周期;也满足了学校合理建设专业、提高教学质量、降低实训设备成本和输送高素质人才的需求。

最后，注意人才培养方案的实时性。本科院校作为科学技术理论研究的重地，高职院校作为技术人才的输出基地，企业作为市场发展、技术应用的风向标，三者的结合就需要高职、本科、企业三个主体在制定课程体系和实施过程中不断跟随市场的变化，课程理念紧随国际前沿，课程内容紧跟企业一线实际，课程实施手段密切贴合企业实际，使培养出来的学生具有强烈的职业敏感性，紧跟市场前沿技术。

四、物流管理（3+2）专业职业素质本位课程体系的衔接

（一）人才培养目标及规格的确立及衔接

人才培养目标和规格是实施教育的基本方向和实施分段培养的阶段考核的基本标准，以职业所需的职业知识为基础，以职业所需的职业能力为重点，以职业素质为延拓，以培养职业生涯发展所需的综合素质为基本价值取向，对高职本科分段的培养目标和人才规格进行定位。专科阶段：培养能适应现代经济发展的需要，能从事各种运输、仓储、配送业务与技术管理工作，具有扎实的物流管理基本理论和实际操作技能，具有较强的计算机应用能力和市场拓展能力，面向物流业第一线的技能型人才[4]。本科阶段：培养能适应社会经济发展需要，具有广博的科学素养、深厚的人文素质、扎实的专业素养的面向物流企业的高级技能型人才。掌握经济、管理、信息、系统科学及相关学科理论基础，熟悉物流管理相关法规，掌握物流管理的基本理论、基本知识和基本技能。毕业后主要从事供应链物流系统优化、物流业务运作及物流管理工作，也可在第三方物流企业和物流配送中心从事物流决策分析、物流与供应链管理咨询、物流市场研究等工作[5]，见表1。从知识、能力、素质三个方面深化职业素质培养，始终贯穿着职业知识、职业能力、职业素质这三个主线，在高职、本科两个阶段这三个主线的定位是逐级提高的。

（二）物流管理（3+2）专业课程体系衔接的框架结构设计

在上述培养目标和人才规格设定中，既体现了分段又体现了衔接。学校物流管理（3+2）专业在设立之初就确定采用2.5（在校学习）+0.5（企业实践）+1.5（在校学习）+0.5（企业实践）的分阶段培养模式。学生可以在第三年选择参加转段考核进入本科院校继续深造获得本科文凭，也可以直接获取专科文凭就业。

同时根据所述三个主线，结合课程体系的分阶段设置，物流管理（3+2）专业遵循职业素质本位的教育理念，按照模块的方式在职业知识、职业能力、职业素质这三个主线对课程体系进行细分，如表2所示。高职本科分段培养课程体系衔接的知识、能力、素质结构模型采用的是分阶段倒三角形结构。

（三）高职阶段向本科阶段转段考核衔接的设计

高职阶段向本科阶段转段考核，是课程体系衔接的关键点，是人才培养阶段性考核的标杆。

从学生的职业知识、能力、素质出发，按照职业素质本位有关学科立体、生态发展的教育理念，物流管理（3+2）专业高职阶段向本科阶段转段考核的方式主要包括理论综合考核和专业实践能力考核，兼顾思想素质考核，专科阶段全过程的考察，并根据学分一贯制的理念，采用学分互通，并对获得职业资格证、参加企业实践、各类竞赛获奖等情况的学生增加辅助分的方式进行综合考核，具体实施如表3所示。

参 考 文 献

[1]吉顺莉，吴丽华.港口与航道工程技术专业高端技能型人才高职与本科分段培养项目的必要性和可行性研究[J].中国校外教育，2013（11）：134-135.

[2] 张良.职业素质本位的高职教育课程建构研究[D].长沙：湖南师范大学，2012：12.

[3]胡弼成.高等学校课程体系现代化[D].厦门：厦门大学，2001：25.

[4]谢如鹤，刘广海.物流管理应用型人才专业能力构成与培养路径研究[J].中国市场，2012（28）：5-7.

[5]汪传雷，查欣，刘宏伟，等.本科物流管理专业新生入学教育分析[J].中国市场，2010（41）：160-162.

Research and Application of Linkage of the Piecewise Cultivation Curriculum Systems of Higher Vocational Education and Undergraduate Education Based on Professional Quality

――The Case of Logistics Management （3+2） Specialty of Nantong Vocational and Technical College of Shipping

Zhu Yunfeng， Wang Furong， Ma Qiaolin

Abstract In the process of implementing the program of piecewise cultivation in higher vocational education and undergraduate education， one of the keys for cultivating senior technical skilled talents is to realize reasonable construction and linkage of curriculum systems in higher vocational education and undergraduate education. Based on the concept of stereo and ecological discipline developing， Nantong Vocational and Technical College of Shipping took the curriculum systems linkage as the starting point， highlighted the characters of occupational， comprehensive， cooperative and real-time， adopted inverted triangular course bridging structure， set up the penetrative professional quality education system， the consistent and penetrative credit turning stage appraisal system， built a set of mechanisms linking piecewise cultivation curriculum systems in higher vocational education and undergraduate education based on professional quality oriented.

课程体系的构成要素第5篇

关键词：核心素养；课程体系；课程改革

我国教育部于2014年3月颁布的《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中首次提出了“核心素养体系”的概念，其中要求：要对各阶段的学生进行详细了解和分析，构建其科学合理的核心素养体系，明确学生在未来发展和适应社会所需要的能力和品格。以学生核心素养为基础，构建课程体系，是推动课程教学改革、落实立德树人目标的基础和关键。到目前，核心素养越来越被教育界关注和重视，已经成为教育界的一个重要研究课题。

西安市育才中学为了突出以学生核心素养为中心，彰显学校的办学思想，展现学校的个性特点，根据自身的发展实际（特别是管乐、美术、体育、击剑在全市乃至全省的地位），逐步建立“领域-学科-模块”的三级课程体系。按照“学校的一切活动都是课程”的要求，将学校的德育活动、学科教学、管乐合奏、美术写生、社团活动等一系列活动有计划纳入课程管理体系，构建以学生核心素养为中心，以活动为载体，以多元评价为纽带，以“开放性、选择性、综合性”为特征，适合学生发展的课程体系。

一、学生核心素养的定位

近年来，各国对课程改革研究的目标不约而同地转到了关注学生发展上来，以培养现代社会适应能力、增强学生素养、强调传统学科融合为主要内容，培养学生核心能力已经成了主流趋势。各国专家纷纷制定了关于学生核心素养的模式，以培养学生未来的生存能力和竞争能力为主要目标。1997年12月，经济合作与发展组织启动的“素养的界定与遴选：理论和概念基础”项目成为第一个学生核心素养的系统。该系统从广泛的跨学科视角对核心素养进行探讨，确定了一组核心素养，这些素养都是在现代社会中所必须具备的。

学生核心素养主要是教育目标的具体化，是教学实践的指导，是从发展的角度出发，促进学生全面发展，提高适应社会能力，这也提出了学生核心素养所要涉及的内容，包括知识、技能、情感态度等。

基于学生核心素养的课程体系旨在能够促进学生核心能力培养，其离不开与现行教育实践的结合，归根到底，基于学生核心素养的n程体系是为了促进教育模式转变，从传统的重视科学知识体系转向重视学生核心素养能力的培养，促进学生全面发展。

二、基于学生核心素养的课程体系构建

在确定学生核心素养的前提下，围绕核心素养构建课程体系就有了主要目标，如何将学生核心素养落实到课程体系中，是校本课程制定的核心思想。西安育才中学以本地区特色为指导，以传承文化、培养学生核心素养为目标制定了具有独自特色的学生核心素养课程体系。

1.构建自主成长课程体系

根据学生核心素养发展的需求，结合社会实践，构建了培养并发展学生核心素养为目标的自主成长课程体系，同时对国家和地方课程进行了科学的规划和整合。不断细化和调整学生核心素养课程体系的方方面面，将核心素养理念具体化，将理论转化为教师能够实施的教学内容，让核心素养完美地融合到课程里，力求把学生核心素养培养落到实处。

2.拓宽学习领域

为了让学生素养课程体系更好地发挥作用，进一步挖掘了具有关联的若干学习领域，包括人文社会、科学技术、艺术生活、健康体育等。随着社会的不断发展，还会根据学生的具体要求继续开发新的课程，为学生提供更加完善的核心素养课程体系，促进学生全面发展。在新拓宽的学习领域中，每一个领域都包含若干门课程，具体见表1。

3.推动课程实施

根据社会需求，将其转化为课程目标，再把这些目标融合到学生学习活动中来，构建学生核心素养为基础的课程体系，具体实施方法主要有三个方面：第一，基础课程，也就是国家和地方课程，要对这些课程进行校本化设计，围绕语文、数学、英语等学科进行二次开发；第二，设置选修课程，学生可以根据自己的兴趣爱好选择自己想要学习的课程，以走班的形式参加学习；第三，课程活动化，比如早操就是一门课程，每天早上有管乐团的同学吹响集合号，同学们整齐集合跑入操场，在独具特色的跑步音乐中开始锻炼身体，学校的校训、校风、学风等通过呼号深入头脑，最后在校歌声中走步调整。学生在此过程中获得生命成长，包括了知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的全面发展，这种发展就体现在学生的日常体验中；另外，鼓励适当且大量利用科技媒体，协助学生由“知道”的层次，进入“理解”及“体验”的层次。提供体验与探索课程，使教学兼顾“知识能力”与“方法能力”的培养。还有“我爱我校”书法接力比赛、组建航模活动小组、校园学生微课堂活动、团报队报展览等活动，都是很有意义的。

三、结语

我国的课程建设体系中，校本课程留给学校自主开发的权利，是一项系统工程，也是一种创造性工作。在校本教材研发过程中，学生的核心素养发展是目标，教师的专业发展是条件，学校的特色形成是成果。

新课程改革以来，校本教材的研发工作不断推进，老师们为之付出了艰辛的劳动，建构适合学生核心素养发展的校本课程体系，为全体学生的全面发展提供了丰富的机会，同时也积累了宝贵的经验，收获了丰硕的果实。在开发学生核心素养课程体系的过程中，开发思路、理念要不断更新，在保证课程目标的同时，内容要更加科学可行，同时要精准地与核心素养对接落实，不断行走在校本课程建设的路上。

西安市育才中学校本教材的研发工作得到了市教育局的大力支持和指导，得到了延安保育精神研究会、校友会的很多帮助，也得到了退休老教师、学生家长和社会各界广泛的关注。校本教材既凸显了学校的特色，又体现了学校较高的师资水平。当然，校本教材和课程的开发，也遇到了很多困难，比如对学生的有效管理、评价等。但教育是慢的艺术，我们不能急功近利，更不能拔苗助长。我们将通过学习、实践，不断完善校本教材和以学生核心素养为基础的校本课程体系，走内涵式发展之路，提高学生的素养及能力，促进学生的全面发展。

参考文献：

[1]辛涛，姜宇，刘霞.我国义务教育阶段学生核心素养模型的构建[J].北京师范大学学报（社会科学版），2013（1）.

课程体系的构成要素第6篇

论文关键字：职业；能力本位；课程体系；构建；研究

学校的课程是围绕着学校的教育教学活动的来进行的，课程的主要目的是给教育教学活动提供方案。高职教育课程设置的目标，是满足社会需要、学科建设、人格取向、个性发展的需要。

所谓的“能力本位”模式，是指以某一职业或职业群所需的知识、技能与态度为目标的课程组合形态。它以某一社会职业岗位能力的要求为目标，在进行职业能力分析的基础上，将职业能力分割成若干模块，然后依据职业能力对知识的需求，进行课程开发，再依据该课程体系对学生进行培训，使学生具备从事该职业岗位的能力。“能力本位”课程开发的程序是“职业分析目标分析课程组织课程评价”。高等职业教育课程开发及设计的基本思路是，以社会经济建设需要为出发点，以能力为本位，以岗位（岗位群）需求为依据，以全面提高学生的职业素质和社会需要的适应能力为核心，进行高职课程的改革与创新。

一、以职业能力为本位课程体系设计的目标

（一）以职业能力为本位的目标定位

高端技能人才面向生产、建设、管理和服务第一线的岗位或岗位群，其培养目标的定位，应包括可持续发展的学习能力和职业素质的岗位或岗位群的职业能力培养。通过职业岗位需求和职业能力的分析，确定了专业培养目标，以职业能力的培养为主线，系统设计基础知识体系、实践教学体系和职业素质拓展体系。

（二）理论实践一体化的课程设置

通过校企合作，行业专家和教师共同研讨，将岗位或岗位群的综合职业能力分解成若干专门能力，有针对性地设置支撑能力培养的理论实践一体化的核心课程。课程的教学实施由企业和学校共同完成，充分体现工学结合。

（三）职业技能和素质并重的模块设计

根据岗位或岗位群对高端技能人才的能力需求，通过专业建设委员会，明确知识、能力、素质三者之间的关系，科学设置职业技能和职业素质并重模块化课程体系，在培养学生职业技能的同时，高度重视职业素质教育，包括学生的道德与职业素养、科学思维方法、团队协作精神和创新意识，使学生的知识、能力和素质融会贯通。

二、以职业能力为本位的课程体系构建理念

（一）“以职业能力为本位”的课程观

在传统的高等教育中，作为课程载体的知识是以学科为中心的学科知识体系，这种以学科知识体系和理论思维训练为中心构建出来的课程和教学模式，是大学本科的课程观。高等职业教育是应现代技术发展和产业结构调整需要而产生的新型教育，其课程内容是以技术知识为核心，培养市场需要的具有实际操作和动手能力的人才。因此，以就业为导向，从职业岗位群对高端技能人才职业能力和职业素质的要求出发，综合考虑社会、企业、职业、学生等因素的动态影响，最大限度地满足企业(行业)对高素质技能人才能力要求为取向，以技术知识体系和技术能力的获得为核心，构建以“职业能力为本位”的课程观，是现代高等职业教育的课程观。

（二）“以学生为主体”的课程实践观

高等职业技术教育的课程目标的最终达成，在于将课程的知识和技能内化为学生的身心素质，这一过程是课程动态的一面。课程目标的达成越来越依赖于学习者主体的个人参与和积极行动，更加关注作为发展主体的学生的个人能动性和主动性的发挥，建立“以学生为主体”的课程实践观，课程的建构更好地结合学生的身心发展水平，更多地考虑学习者的特点，成为课程能否成功的一个关键因素。因此，在课程体系构建中努力寻求职业需要与学生发展的最佳结合点；在课程设计、内容选择上创造学生参与的条件，体现学生参与的要求；在人才培养过程中始终遵循“以学生为主体”的教育理念，是高素质技能人才培养课程目标达成的重要保证。

三、“以职业能力为本位”的课程体系构建方法

（一）“职业岗位群能力需求导向”的课程生成机制

高端技能人才培养需要以职业岗位群的需求为导向，构建“能力本位”课程体系。职业岗位群对员工知识、能力和素质的需求不仅是课程设计的依据，同时也是课程的目标。因此，课程体系构建需要借助校企合作办学管理平台，组织专业建设委员会，在进行广泛、深入的社会调查和分析的基础上，来定位专业的职业岗位群，来分析确认职业岗位群的实际工作任务和完成工作任务需要的知识、能力和素质需求，并依据需求来设计课程和课程的教学内容。

在校企合作办学管理平台上，根据职业岗位群开发的课程，不仅能够满足行业企业对岗位员工的能力要求，而且课程内容来源于工作实践，能够反映学生未来岗位工作的实际。课程的实施可以给学生提供“自学的机会，动手的机会，表达的机会，创造的机会”，有利于课程目标的实现，因此，“职业岗位群能力需求导向”的课程生成机制是高素质技能人才培养课程体系构建的基本制度，它解决了传统的闭门压缩本科学科型课程体系的弊端。

(二)系统化的课程体系设计方法

“能力为本位”课程体系构建需要综合分析职业岗位群对知识、能力和素质的需求，分析学生的基础，遵循职业成长规律、学生的认知规律和职业教育规律，对课程体系进行系统化设计。

1.知识、能力、素质结构的系统设计。课程体系构建，需要将专业的职业岗位群和职业岗位群的职业工作作为一个整体，系统分析职业岗位群需要的知识、能力、素质，并根据职业岗位群能力需求找到三者之间最佳的结构平衡点，搭建专业的知识、能力和素质的结构框架，作为课程体系构建的基础，以期使学生在知识、能力、素质方面得到协调发展。

2.课程体系的系统设计方法。在系统设计专业的知识、能力、素质结构框架基础上，需要选择载体对课程进行设计系统化设计。其主要方法有：

（1）职业导向的课程系统设计法。职业导向的课程设计方法是选择与职业工作相关的“行动领域”（工作任务）为载体，系统设计专业的技能课程的方法，其基本特点是将职业所需的知识、能力和素质培养体现在课程目标中，即通过课程的实施达到培养学生完成行动领域工作任务的能力。职业导向的课程设计方法按照“定位专业职业岗位群分析确定专业职业岗位群行动领域（工作任务）系统设计专业学习领域课程系统设计专业课程教学情境系统设计基础学习领域课程和教学情境构建工作过程系统化课程体系”的程序，系统设计由“基础学习领域课程”和“专业学习领域课程”构成的工作过程系统化课程体系。职业导向的课程设计方法是结合我国职业教育实际的一种职业教育课程设计方法，在我国示范性高职院校专业建设中，特别是理工类专业课程的系统设计上进行了有益的探索；

（2）能力导向的课程系统设计法。能力导向的课程设计方法是选择与职业岗位群所需要的“能力”为载体，系统设计课程的方法，其基本特点是依据职业岗位群的能力要求来设计课程，以一门或多门课程支撑一项或多项能力的培养。能力导向的课程设计方法按照“定位专业职业岗位群分析确定专业职业岗位群所需要的知识、能力、素质系统设计支撑知识、能力、素质培养的课程”的程序，系统设计课程体系。能力导向的课程设计方法是我国对高素质技能人才培养课程设计的基本方法，为我国大多数职业院校所采用。

上面两种主要的课程设计方法的共性是都关注学生能力的培养，区别在于选择的课程设计载体不同，因而课程设计的程序、课程的内容选取、教学方法存在着差异。课程体系构建方法还很多，只要能够支撑高素质技能人才培养目标的实现，其设计的方法都值得借鉴。

（三）实践课和基础课两个系统的体系建设

高端技能人才培养目标中，“高端”人才培养要求构建以实践教学为主体的专业课程系统，“高素质”人才培养要求以学生为本，从全面、可持续发展的角度系统设计基础课程系统；因此，高素质技能人才培养目标要求构建基础课和实践课两个系统融合的课程体系。

实践教学为主体的专业课程系统可采用前述“课程体系系统化设计的方法”进行设计。需要强调的是基础课的系统设计，在实践中要基于两个设计原则。一是基于学生全面、可持续发展的原则，系统设计基础课程种类配置；二是要基于专业课程对基础课程知识点的需要和学生在专业领域可持续发展的原则，系统设计基础课程的教学内容。

四、推进“工学结合”的课程教学模式改革

（一）推进“工学结合”课程教学改革的目标

“工学结合”教学模式是指职业院校通过对企业典型工作任务的分析描述，结合典型工作任务需求的知识与技能，创建真实企业实践环境，以培养学生的综合职业能力为重点，采取课堂教学与学生参加顶岗实训有机结合的方式，把学生的学习贯穿于整个工作过程之中，通过在工作过程中学习各种知识技能，培养具有一定创新与较强实践能力人才的一种教育活动。“工学结合”教学模式的目标是使学生在工作中学习，学习的内容是工作，通过工作促进学习；即从做中学，在学中做。

《国务院关于大力发展职业教育的决定》中指出: “大力推行工学结合、校企合作的培养模式，与企业紧密联系，加强学生的生产实习和社会实践，改革以学校和课堂为中心的传统人才培养模式”。可见在高端技能人才的培养过程中，“工学结合”的教学模式改革，是提高人才培养质量最为有效的途径。

（二）推进“工学结合”课程教学改革的途径

1.开发“工学结合”的课程内容。“工学结合”课程内容开发指立足工作岗位，用工作过程来整合课程的教学内容[1]。其主要特征表现为：以综合职业能力为本位的教学目标，以工作任务为导向的教学内容，以“做中学，学中做”的教学方法，以真实和模拟相结合的教学环境，以行业企业标准参照为主的教学评价，培养学生的职业技能，使其毕业后能够直接直上工作岗位。

工作过程中的基础知识和专业知识是课程的主要教学内容。特别是专业知识包含在职业活动的过程中，离开了职业活动和实施情景，大部分专业知识便失去了意义。因此，“工学结合”的课程教学内容设计，需要选择与职业的工作过程密切相关的项目作为载体，来设计教学情境，并且每个教学情境都是一个完整的工作过程。在课程的教学实施过程中，教师不是把现成的知识技能传递给学生，而是指导学生去寻找得到这个结果的途径，使学生通过“工”和“学”，获得专业知识和基础知识，同时培养学生的综合职业能力。

2.强化课程的“工作化”管理 。“工学结合”教学模式是学校与企业合作培养学生，在这一过程中，主体发生角色转换，“学”转换成“工”，学生的身份由学生变成了员工，学校的课堂变成了工厂的车间，学习过程变成了工作过程，但目的没有变化，“工”是途径，“学”是目的。“工学结合”就是通过“工”的途径来达到“学”的目的。因此，“工学结合”的“工”不能把学生放到企业就算结束，而应该把学生到企业顶岗实习当作课程进行“工作化”的管理。课程的“工作化”管理，就是把实习实训等“工作”当作课程来建设，把车间当作课堂来管理，把师傅当作教师来培养，建立一整套与“工学结合”相适应的教学管理制度，从目标、内容到评价等环节都符合课程建设的要求，使学生到企业实习工作成为学校课程学习的延伸。

3.实施行动导向的“工学结合”课程教学方法。行动导向的学习是将学生的认知过程与职业活动结合在一起，强调“为了行动而学习”和“通过行动来学习”。行动导向教学模式在整个教学过程中都是围绕着“以学生为中心”来组织开展教学活动，教师是学习过程的组织者与协调者。在“信息—计划—决策—实施—控制—评估”这一完整的行动过程序列中，学生针对工学结合课程的教学项目，独立地获取信息、制订计划，实施计划、评估计划，掌握职业技能、习得专业知识，从而构建自己的经验和知识体系。行动导向教学法对于培养学生的全面素质和综合职业能力起着十分重要的作用，这对于学生的探索创新精神与关键能力培养是一种很有效方式。

课程体系的构成要素第7篇

［关键词］高等学校；课程体系；板块；核心课程；信息球

Abstract:Thecurriculumsystemininstitutionofhigherlearningfallsintothreepatterns:Thetreepattern,theplatepatternandtheglobepattern.Thetreepatternconsistsofonedimensionaltypeofline,twodimensionaltypeofplaneandthreedimensionalpatternofspace.Theplatepatternincludesthetheoryofplatestructureandthetheoryofcorecurriculum.Theglobepatternprefersmainlytothetheoryofglobemodel.Thethreepatterns,whichhavetheirowncharacteristicsandaresupportedbytherespectivetheories,maybefollowedbythedesignersofcurriculumsystemininstitutionsofhigherlearning.

Keywords:[JP3]institutionofhigherlearning;curriculumsystem;platetectonics;corecurriculum;informationglobe[JP]

高等学校课程体系设计是一项很复杂的由理论到实践的工作。它是指运用系统方法，在全面考察课程体系各要素及其相互关系的基础上，确定课程体系目标，组织课程资源，制定课程体系并做出评价的过程。其任务是贯彻教育思想，制定课程实施方案，保证人才培养目标的实现。本文试图运用已有的课程设计理论，结合高等学校课程体系发展状况，探讨课程体系的树状形态、板块形态和球体形态及其设计。

一

课程体系犹如一棵富有生命活力的树。树的各部分形成一体，干和枝主次分明；根枝地位不同，方向有别，分叉点高低不同分层次，离根越远越易动摇；活生生的树四面八方都可延伸，是开放的。课程体系的发展如同一棵树的成长，其变化遵循生物学规律，有生、老、病、死的过程；有枝叶繁茂，残枝败叶之象。同时，还遵循遗传学规律，可以嫁接，“倒插杨柳”等等。

在树状模式理论中，最典型的是一维线型模式，即主干学科论。在纵横交错的课程体系中，存在着树状的主干与枝叶的关系。树干代表主干课程，枝叶代表拓展课程，“树干”与“枝叶”的有机结合，才形成合理的课程体系架构。主干学科论强调课程体系结构的组织上要突出主干，兼顾枝叶。主干学科是指作为专业主要理论基础的学科。主干强调把某门学科中已公认了的基本概念、基本原理及规律和事实作为它的重点内容，并同时强调课程内容的科学性、系统性和连贯性。例如：工科专业，其主干一般是指技术科学类学科，而不是作为工科共同基础的数学、自然科学类学科和综合性应用性很强的专业技术课程。枝叶课程是与专业的关系不如主干学科密切的课程。这些课程可以是职业领域的需要，体现职业性；可以是工程对象的需要，体现工程性。枝叶课程起着配角的作用。课程体系中有了明确的主干学科课程，教学内容才具有一定的逻辑性和系统性，培养出来的学生才具有坚实的学科基础和理论水平，具有适应技术进步和工作领域的迁移能力。

依照学科主干论，设计课程体系时应注意以下三点：

在课程时序上要遵循学科的内部逻辑，符合学生接受和掌握知识的规律性。在学科逻辑上，尽量按照从易到难、从未知到已知，以及由感性到理性，由基础到专业的逻辑顺序安排相应课程要素、组织课程结构。这里可以按一定的逻辑组建“课程群”。所谓“课程群”是指课程体系中由具有某种性质或担负类似功能的几门课程组成的小集群［1］。有了“课程群"，我们就可以按照“课程体系——课程群——主干课程”递阶制约的方式，分层次来组织和优化课程体系。

正确处理好基础课程和前沿课程的关系。尽管现代科学技术突飞猛进地发展，新科学、新技术日新月异，但相对来说，基础知识、基本原理和基本理论的发展变化并不大，因此，在构建课程体系时，一方面要使课程内容要素具有前沿性、实用性，另一方面要使课程内容要素具有基础性、稳定性。

保持合理结构在课程体系中的相对稳定。“平台加模块”课程体系结构是一种具有自我调节、自我更新功能的课程体系结构。进行专业课程模块设置，可以使这些课程在编制时跳出单门课程的框架束缚，按照功能类型、需求类型、学科类型等进行编制，从而以不同的模块组合去满足各种个性化的课程体系目标的需求，同时也能较好地保持课程自身的完整性和稳定性，有利于作为基本训练和打基础的课程如英语、计算机等实行连续性设置。

树状模式理论还包括二维平面线型模式和三维立体线型模式［2］(P94-108)。

所谓“二维”就是指纵向维和横向维。纵向维就是指高等学校课程体系中直接为专业服务的课程系列。这一系列（如工科）通常按理论与应用、一般与特殊的逻辑顺序分为三个层次：数学和自然科学课程，如高等数学、普通物理学、普通化学等，一般称“基础课”或“科学基础课”；技术科学课程，如理论力学、材料力学、电工学、电子学等，一般称“技术基础课”；工程技术课程，如金属切削机床、电机设计等，一般称“专业课”。有的专业，再进一步把工程技术中一些带有普遍指导意义的理论内容集中起来作为一类课，叫“专业基础课”。这只是第三层次即工程技术类中的一个子层次。

横向维是指高等学校课程体系中与专业有关的课程系列。这一课程系列，通常按其要达到的素养目标，分为若干课程组或知识块，如人文社会科学课程组、经济管理课程组、相关技术课程组等。人文社会科学课程组，是指那些直接研究与人类休戚相关的事物的人文科学和社会科学课程，如哲学、艺术、历史等。经济管理课程组是指有关经济与管理的课程，如工业经济、企业经济、企业管理等课程。相关技术课程组是指专业工作中需要运用的作为技术手段的课程，如材料、测试、控制等技术课程。它们虽非各专业的理论基础，但其作用不可低估，可以培养专业人员的品德、陶冶他们的情操、提高专业人员的社会效益以及活化他们的思维。

二维结构的课程体系反映了特定学科领域内具体规律的“硬课程”，即知识实体课程，但没有包括那些反映各门学科共同规律的“软课程”，即知识链课程或方法论课程。因此，这种课程结构仍是不完善的。于是，在“二维”之上又发展出“三维立体线型模式”。

所谓“三维”就是指“纵向维”和“横向维”以及贯穿两者的“轴向维”，即专业维、素养维和方法维。方法维课程包括哲学方法、一般科学方法和各门学科的具体研究方法。方法论课程旨在让学生掌握科学方法论体系，具有哲学思辨能力，善于跨领域地进行概念和方法的移植。随着科学和技术的不断分化与综合，方法论课程在高等学校课程体系结构中越来越重要。

二

高等学校具有为社会发展服务和为个体发展服务的双重目的。为了保证社会发展的需要，培养目标要有基本的规格，相应地要有一套必修课程和教学环节来保障；为了满足个性发展的不同要求，在保证基本规格的前提下，具体的智能结构可以不拘一格，相应地要有可供选修的课程，必修课和选修课就构成基本的模块。这就是板块形态或板块模式理论，或简称“模块论”，包括模块组合论和核心课程论。

首先看模块组合论。模块组合论，是指按照学科结构理论和智能结构理论，将课程组设置成模块，根据学生发展的需要来拼搭课程体系。根据课程模块弹性化和因人而异的组合，使课程体系能够兼容多种类型人才的培养。模块组合论的基本要求是课程模块化、拼接合理化和体系弹性化。

课程模块化。全部课程按其所要达到的知识、能力、素养目标，分成若干个课程组。如：分成“必修课程组”、“指定选修组”、“任意选修组”；也可分成“必修知识块”、“指定选修块”、“任意选修块”；还可分成“主干课程模块”、“定向课程模块”和“辅修课程模块”；也可分成“专业基础知识块”（包括公共课、基础课、技术基础课、专业基础课）、“专业方向知识块”（在同一专业中体现不同专业方向的课程）、“辅助技术知识块”、“人文社会科学知识块”和“经济管理科学知识块”等。课程或知识分块主要是根据本专业的社会需要、知识的类型以及个体的未来发展要求。有了这些模块，构建课程体系就有了前提。

拼接合理化。这是指课程模块之间的拼接要按照一定的要求和规范来进行。这些要求和规范包括：①目标一致性：这是指各课程模块都要为总的培养目标或课程体系目标服务。②结构层次性：一方面，模块的组织和拼接要反映学科本身固有的逻辑；另一方面，模块的组织和拼接要遵循由简单到复杂、由低级到高级的思维运行轨迹，保证低水平、基础性的学习任务在先，较高水平、专业性的学习任务在后。前一方面是依据学科知识本身的规律提出的要求，后一方面则是根据学习者的身心发展特点作出的规定。③接合意义化：就是要使课程模块与课程模块之间以及模块与学习者认知结构之间建立必然的联系，由此使课程结构形成一个完整的体系。

体系弹性化。体系弹性化，首先是课程要求上的弹性化。以往的课程体系在课程设置上统一要求，很少照顾到不同学生不同专业方向的要求。“吃不饱”、“吃不了”和“不够用”、“用不了”的情况同时存在。因此，同一门课程对不同的专业和不同的方向，应开出几个品种和档次以显出课程要求的弹性。如：同是体育课，可开出基础体育课、专项体育课、保健体育课等，可使学生量“体”选学，各得其所；同是力学，根据不同方向，可开设“理论力学”、“材料力学”，“弹性力学”、“塑性力学”等，使学生量“力”定“学”，各有专攻。这样才能满足不同专业、不同专业方向的不同学生的需要。其次是课程组合中突显个体性。为了保证培养目标的基本实现，为满足社会发展和个体成长的多样性的需要，不拘一格育人才，课程体系也应体现个性化的要求。如：在指定的某个知识块中，具体选学哪门课程可由学生自定；在修满规定学分的情况下，增加哪些课程由学生做主；在完成主修专业的同时仍有余力辅修其他专业，由学生自选。个性化的要求主要体现了学生的兴趣。但仅凭学生的兴趣，不一定能优化知识结构，还需要导师的选课指导。因此，建立导师制，由富有经验的导师根据社会的需要和学生的兴趣特长，指导学生选课，构建弹性化的课程模块，最终才能形成富有弹性的课程体系。

近年来，高等学校在设计课程体系时，发现必修课程模块比较庞大，限制了选修课程的开设。这种现象在不同科类之间是不同的，工科比文科更甚。这是因为工科的教学内容有两个显著的特点：变动性大，随生产力变化而变化；可选性小，在特定的生产力下，其必备知识和能力是比较确定的［2］(P106)。因此，为了保证基本培养规格，工科的大多数课程应该是必修的，而选修课只限制在生产技术中那些即将出现尚未成为现实的内容上，或者同主干课程联系不太紧密的内容上。

其次看核心课程论。国内对“核心课程”进行了较为系统的研究的是张华博士。他对“核心课程”概念的历史发展、“核心课程”的本质、“核心课程”与“边缘课程”的关系等进行了探讨。这里主要援引他的一些观点。从词源来看，核心课程是课程体系中居于核心位置的具有生成力的那部分课程，它与课程体系其他部分（或称边缘课程）形成有机的、内在的联系。这一概念一般认为起源于19世纪末20世纪初，以德国赫尔巴特学派教育家齐勒(T.Ziller)所确立的“齐勒计划（Zillerplan）”，以及美国教育家帕克（F.Parker）的“帕克计划（Parkerplan）”为标志［3］。因此，齐勒的课程设计是文化核心或学科核心，“帕克计划”则强调儿童核心。这是早期核心课程开发的两个基本取向。

核心课程理论发展至今已形成了四种典型的价值取向和课程体系设计模式，折射出不同的课程价值观。首先是社会取向的核心课程观。它所体现的课程价值观是进步主义和社会改造主义，倡导两种典型的设计：“生活领域核心”和“社会问题核心”。“生活领域核心”设计以普遍的、无可争议的人类活动如“保健”、“生存”、“保护自然资源”等为基础；而“社会问题核心”设计则来源于当代社会生活各层次中困扰人们的关键的、有争议的问题。但两者的共同点是，均基于学习者作为自身发展和社会发展的参与者的共同需要、问题和关切，而不是学科知识或其它。其次是经验取向的核心课程观。它体现出倡导儿童中心的进步主义以及形形的当代人本主义价值观。这种课程观的设计是一种“活动—经验核心(theactivity-experiencecore)。它以学生直接感觉到的需要和兴趣为核心来确定通识教育。尽管这种核心课程观从未在教育实践中成为主流，但它却从未中断。恰恰相反，在那些倡导“理性解放”的课程理论家的呐喊中，在那些追求自由的先进教育家的实践中，经验取向的核心课程观一直在不断发展着［4］。再次是学科取向的核心课程观。它所体现的课程价值观是要素主义和永恒主义，认为文化知识或学科知识在人的发展中具有根本性，文化知识或学科知识又有等级优劣之分，应把那些“文化精粹”或“经典名著”置于课程体系的核心，作为核心课程。第四是混合取向的核心课程观。这一观点认为，处于课程体系核心位置的课程应谋求学生、社会与学科三者间的平衡与整合。传统的核心课程观是传统二元论的思维产物，是受工具理性所支配的。新的核心课程观必须充分认识学生、社会和学科三者的关系，用一种连续论和整体主义的视野来重视审思三者的内在统一。因而，在课程设计中应体现这种统一，在统一中追求实践理性和解放理性，最终生成个体的健全人格。这种混合取向的核心课程模式符合时代精神的发展趋势，理应成为核心课程体系的当代追求。

在设计核心课程体系时，需处理好“核心课程”与“拓展性课程”的关系。在论述影响“核心课程”与“拓展性课程”关系及其制约因素时，张华认为两者是一种有机的、生成性的关系；社会分工的需要和相关人员的利益，学生变化中的需要、兴趣与关切，以及社会需要和期待等是重要的制约因素［4］。我们认为，设计“核心课程”受到如下因素的制约：①国家意志是在阶级社会特有的制约因素；②社会生产力是根本的制约因素；③学术领域是最具高等教育特色的制约因素；④学生需要是终极的制约因素；⑤课程体系现有发展水平及课程论是来自课程自身的制约因素［5］。在设计课程体系时，“核心课程”与“拓展性课程”是相对的。它是随着课程的价值、评价主体的取向和社会时代背景的不同而呈现出变动关系。因此，在考察以上制约因素时，不存在确定不移、放之四海而皆准的“核心课程”与“拓展性课程”的关系。开发“核心课程”、确定“核心课程”与“拓展性课程”关系的过程，是一个价值追求的过程。

三

苏联数学家马库雪维奇把人脑储存的信息分为核与壳两类，提出了合理储存信息的模式［2］(P97)，为我们提出课程体系的球体形态提供了理论依据。课程体系犹如一颗原子。居于原子中心带正电的原子核，使带负电的电子围绕原子核运动。原子的质量绝大部分集中在原子核上，原子核最稳定。电子较灵活，受原子核控制。居于课程体系核心的部分是最为稳定的，围绕核心部分的是可变动的，须随着知识的发展而不断新陈代谢。这就是球体模式理论，或简称“球体论”。

在课程信息球体中，信息核贵在稳，信息壳贵在变（见图1)。课程体系球体核心的相对稳定即使在未来社会中也是至关重要的。因为社会变革加剧并不意味着稳定将完全消失，而是意味着稳定与变化的加速交替。而且在高度综合和高度分化并存的社会，分科课程和综合课程都具有存在的价值。因此，构建具有开放性、变革性和统合性的球体课程体系并不应排斥课程内容的稳定性及课程组织的一定的分化性。那么，如何将稳定与弹性、统合与分化有机地统一于同一课程球体之中，是有待深入探讨的问题。

图1信息球体剖面

球体模式论是在整体优化理论的基础上形成的。普朗克在《世界物理图景》中指出：科学乃是统一的整体，它被划分为不同的领域，与其说是由事物本身的性质决定的，还不如说是由于人类认识能力的局限性造成的。可见，客观世界是一个整体，仅仅为了研究的方便，它才被划分成一门门独立的学科。然而，这种划分往往掩盖了以学科为基础的课程之间的内在联系，限制了学生的视野。加之忽视了课程结构的总体设计和教学中的因人设课，使课程体系（主要体现在培养方案中）变成了毫无联系的一门门课程的堆砌。它妨碍了大学生价值判断能力和综合运用能力的形成。因此，课程体系还存在一个整体和局部的矛盾，整体优化论（简称“优化论”）由此而生。

课程体系是一个开放系统，它要不断接受来自社会、学生以及学科本身的发展、教育学和心理学的成果等各方面的作用。无论是其整体还是局部，都会与外部的因素发生作用，是一个不断更新、改进和提高的过程。这样，课程体系才能与外界保持平衡，才能使内部彼此协调从而达到优化的结构。结构优化必须注意找到内容的结合部、课时上的配比度和时序上的衔接点。

首先，课程目标是各门课程在课程体系中优化的结合部。课程目标是学校全部教育内容和教育实践活动的直接目标。它包括总目标和分目标，总目标与学校培养目标一致，对每门课程的目标起指导作用，某一门课程的目标作为分目标是总目标的具体化。只有课程体系内的分目标达成一致才能使课程体系目标最优化。一致性的课程目标应体现为：相关的几门课程要围绕同一个知识、能力或素养目标分工合作，各司其职，既体现不同课程的不同要求，又体现课程体系的整体性。

其次，课程的课时配比度是各门课程在课程体系中定位的关键。课时配比度是指课程在课程体系中的重要性及其开课时量之间的比例。在课程体系中存在着基础课与专业课、理论课与实践课、必修课与选修课、讲授课与自修课等课程关系，由于总课时一定，因而，这些课之间都有一定的课时规定。一类课时的增加，就会减少或削弱另一类课程的开设。可见，课时配比适“度”才能有效发挥该课程在课程体系中的应有作用。课程之间的课时配比度，决定于该类课程在课程体系中的地位和作用。因此，我们可以借用类似巴班斯基所提倡的教学过程最优化理论与方法，根据每门课程在课程体系中的地位，评出其“功能系数”，借助数学模型得出最优的课时配比。浙江大学采用培养方案结构因子分析方法，借助“结构指数”来定量地表述课程之间的联系，进而求得各类课程比例的范围，有一定的参考价值［2］(P102)。

再次，在设计课程结构过程中找到时序上的衔接点。找到时序上的衔接点，是指根据学时的配比度与开课时序，各门任课教师了解自己所任课程在课程体系整体中的位置，从整体优化的观点出发来安排本课程。教育家怀特海认为：“真正重要的顺序，是教育应该采用的涉及质量的顺序。”［6］可见，此处最重要的是确定课程逻辑结构图。课程逻辑结构图是标明课程体系内课程要素与课程要素之间内在关系、开设先后顺序、时量等的图示。该结构图有助于揭示课程要素之间的重复和脱节，发现能力上的断线现象和课程时序安排上的不合理。上海交通大学就计算机专业课程结构优化作了一些探讨。该专业每学年开始时，都要召开培养方案论证会。他们把课程逻辑结构图公之于众，发动全体任课教师评头品足，以课程的新发展和教学上的新经验修改和完善课程逻辑结构图。由于切合了本专业的特点和学生的智能结构，所培养的人才素质也较高。

高等学校课程体系构建的具体模式和表现形态不可一概而论，也不可仅从某种理念出发，想当然地凭直觉来判断取舍。高等学校课程体系不仅要考虑开设哪些内容要素，而且要周密地安排合理的要素顺序，可流通的层次及互补的组合。如：单一课程（学科或活动）可与综合课程（综合学科或综合活动）组合，旨在实现它们之间的交叉互补；核心课程可与个别化课程匹配，旨在实现统一要求与个人基础的结合，一般目标与分层目标的结合；必修课程与选修课程联姻，旨在统一安排与个别选择的结合，实现“要我学”转化为“我要学”的机制；系统课程与微型课程相辅佐，旨在实现广度与深度的融合，使课程内容、教师能力与学生兴趣相结合等。诸如此类的组合模式很多，但都必须实事求是，结合各类学校具体的培养对象、教学目标和办学条件等多种因素加以综合考虑，在实证研究和探索实践的基础上，积极稳妥地加以改革和完善。

［参考文献］

［1］孙根年.课程体系优化的系统观及系统方法［J］.高等教育研究,2001,(2)：88.

［2］宓洽群.大学教学原理［M］.上海:上海交通大学出版社,1989.

［3］张华.论核心课程［J］.外国教育资料,2000,(5)：15,19-20.

［4］张华.体验课程论——一种整体主义的课程观［J］.教育理论与实践,1999,(10)，(11)，(12).

课程体系的构成要素第8篇

关键词：素质教育视角；中等职业学校课程体系；构建

中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-C-（2014）03-0069-06

中等职业学校核心任务就是培养学生综合职业能力（涵盖专业能力、方法能力、社会能力，涉及生存和从业能力、创新精神和创业能力、社会适应能力、自我调控能力、不断学习和发展的能力），形成学生综合素质（思想品德素质、身心素质、科学文化基础素质、职业技术素质、创业素质）。课程体系构建是实现这个核心任务有效路径。以下笔者试以机电技术应用专业为例，探讨素质教育视角下中等职业学校课程体系的构建问题。

一、素质教育视角下

中等职业学校课程体系构建的原则

（一）终身发展原则

终身教育和终身学习是当今社会成员生存和发展的内在需求。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》指出，“到2020年，形成适应经济发展方式转变和产业结构调整要求，体现终身教育理念、中等高等职业教育协调发展的现代职业教育体系”；“要在终身教育理念下发展职业教育”。中等职业学校课程体系构建应体现在课程结构、课程内容、教学实施中，贯穿于学生个人职业生涯的终身发展全过程，培养学生由一技之长向全面发展、阶段性发展向终身发展转变，体现学生就业、升学、发展的统一。

（二）职业人文原则

中等职业学校的课程构建，不仅要注重学生实用技术技能的训练，还要加强培养学生独立人格、健全心理、创新精神、适应能力和社会责任感等方面的人文教育，形成职业技术精神（探索精神、实证精神、创新精神等）。上述这些精神养成于从事职业工作的实践过程中，更是养成在从事工作实践前的素质教育中。蕴涵信仰、价值、态度和人性等丰富的人文教育，是中等职业学校培养高素质劳动者社会生活的核心内容。

（三）多元整合原则

职业教育的教育性、职业性、实践性、终身性，决定了中等职业学校课程构建体现的多元性。体现为课程体系在课程类型、课程内容、课程形态及教学方法等构建上呈现的“多元整合性”（如图1所示），形成模块化、综合化、阶段化、柔性化、个性化相结合的课程结构和灵活的教学安排，突出学生的综合职业能力培养。

（四）移植扬弃原则

课程体系构建表现在公共基础课程教学上，取“学科中心”课程之所长，注重基础知识之间的系统性、融合性；在专业技能课程实践教学上，取“活动中心”课程之所长，使学生的知识、技能结构更趋于完整和合理；在专业课程开发上，取“能力中心”课程之所长，使课程的设置适应行业企业的需要；在课程实施形式上，取“问题中心”课程之所长，引导学生掌握学习的方法，提高分析问题和解决问题的能力；在人才培养发展形态上，取“个性中心”思想之所长，体现学生的个性化价值取向和行为方式，最大限度地满足学生对课程的特殊需求。[1]

（五）工作过程导向原则

打破以学科为本位的三段式课程模式，注重学思结合、知行统一，重构以“三以一化”（以能力为本位、以职业实践为主线、以项目课程为主体）模块化课程体系[2]，推行项目教学、场景教学、主题教学和岗位教学，是当前中等职业教育课改的“必须”。中等职业学校课程体系有效构建应当包括学科体系课程和行动体系课程两大类型的扬弃融合。即在知识培养总量相对不变的情况下，以职业功能、职业资格和职业工作过程为导向，对课程内容进行开发、重组、转换，实现课程内容与职业资格割裂向融合、专业理论知识与实践隔离向整合转变，形成与职业功能具有一致性的工作过程知识与技能，从而既保留课程的基础性特征，也凸显其职业教育特色。

二、素质教育视角下

中等职业学校课程体系构建的类型

素质是能力的内在依据，能力是素质的外在表现。当前中等职业学校课程体系正朝向“七大”方面转变：培养目标――从“从业能力”向“职业能力”转变；课程内容――从“知识导向”向“工作导向”转变；课程类型――从学科体系向行动体系转变；课程实施――从“学校为本”向“校企合作”转变；课程评价――从“一元”向“多元”转变；课程借鉴――从“（国外）模式复制”向“模式本土（化）”转变；课程转向――从“范式研究”向“课堂（现场）落脚”转变。[3]素质教育视角下课程体系构建要在确保课程目标具有明确的职业化方向的前提下，吸取各种课程模式之长，实施课程内容综合化、课程形态多元化、课程组合模块化、课程安排阶段化、课程学习个性化。

目前，素质教育视角下中等职业学校课程体系可从三个层面进行构建。

（一）以人文教育为导向的中等职业学校素质教育课程体系

中等职业教育是高中阶段教育的重要组成部分，其课程设置分为公共基础课程和专业技能课程两类。公共基础课程分为必修课程、选修课程两类，专业技能课程分为必修课程、选修课程两类。如机电技术应用专业课程体系即可按此框架构建[4]（如图2），在此课程结构基础上设定人文课程内容（如表1）。

1.课程体系涵盖内容丰富，涉及领域要广。人文课程必须包括公共基础课程以及相关专业技能课程的素质教育内容所涉及的每一个学科领域，课程设置要整体考虑。

2.课程体系弹性度要高，可供选择的课程跨度要大。根据人文素质教育的内容和学科范畴设计人文课程模块，每个模块由系列课程组成，各个模块之间形成一定的联系，使课程体系凸现整体功能。各模块课程的选定应注意科学性、时代性和实践性。

3.课程体系内容要活，课程比例有严格要求。推进“素质教育进课堂”工作，实现公共基础课程、专业技能课程教育和人文素质教育的紧密融合。其中公共基础课程与专业技能课程总学时比为4∶6，上下浮动不超过2%。任选课占总学时的比例不少于10%（其中人文选修课程与专业选修课程课时比约为4∶6）。必修与限选公共基础课程（含军训、入学教育、毕业教育）约占总学时的36%左右。必修与限选专业技能课程约占总学时的54%左右。

（二）以工作岗位对职业能力培养要求为导向的中等职业学校素质教育课程体系

这种课程体系构建（如图3）主要突出现代意义上的职业能力培养，包括贯穿于劳动者职业生涯的就业能力和创业能力、工作能力、职业转换能力的培养，以形成学生职业综合能力。

1.课程体系建设强调形成学生的专业能力。专业能力一般指学生未来从事职业活动所需要的技能与相应的知识，是学生基本生存能力，也是学生劳动胜任职业工作的本领。可细分为从业基本能力、上岗基础能力、专项工作能力、专业拓展能力。专业能力的呈现方式是知识与技能的有机结合，实施路径是学生在未来的职业实践中，将获得的相关职业的技术技能理论知识与技术技能实践知识加以融合、转化。

2.课程体系建设强调形成学生的方法能力。方法能力是指从事职业活动所需要的工作方法和学习能力，是学生基本发展能力，也是学生在职业生涯中不断获取新技能和新知识、掌握新方法的重要能力。方法能力强调方法的逻辑性和合理性，呈现方式是学生获得一种思维结构，面临新的工作情境时，能从容有效地应对，学习新的知识，处理新的问题。实施路径是学生在新的工作情境中，超越已有的知识、方法和工作经验，去不断地学习、创新解决问题的方法。

3.课程体系建设强调形成学生的社会能力。社会能力是指学生未来从事职业活动所需要的行为能力。它是学生基本生存能力，也是学生基本发展能力。可细分为人际交往、职业道德、公共关系等能力。社会能力呈现的是在学生的综合素质中建立的一种情意结构，是学生在学会共事、学会做人的过程中形成的一种正确的行为规范、价值观念和积极的人生态度，强调的是对社会的适应性和行为的规范性。

（三）以工作过程系统化为导向的中等职业学校课程体系

中等职业学校要求构建的是以能力为本位、以职业实践为主线、以项目课程为主体、理论与实践相融合、教学内容与岗位需求相适应，体现终身教育理念、中高职相衔接的课程体系。

1.课程体系的核心内涵。所谓工作过程系统化指一些具有完整工作过程的、具有递进性的工作任务体系。它以职业能力培养为整合主线，以岗位需求为整合依据，以工作过程为整合基础，以工作结构为整合框架，整合课程各要素、各组成部分的排列与组合方式，课程的“职业活动发展”“学科知识发展”“学生心理发展”“学习动机发展”逻辑顺序关系，将学习过程、工作过程与学生能力和个性发展有机融合。体现“三个联系”：一是课程开发与工作过程紧密联系，通过分析、综合，使工作过程中的各个部分有序，并使各个部分之间互相关联，构成一个有机的整体，重新设计课程，实现课程自身的工作过程系统化；二是课程设计与工作过程紧密联系，按照教育教学工作过程的顺序，有组织有计划地开展课程的开发与建设，实现课程建设的工作过程系统化；三是课程实施与工作过程紧密联系，对学生从入学到走上岗位的整个在校期间进行全方位、全过程的教学设计，实现课程教学设计的工作过程系统化。

2.课程体系的基本特征。一是以工作过程为导向。课程在内容设置上应尽可能涵盖完成典型工作任务所必需的工作内容或程序，并以工作过程作为参照系，打破学科系统的、在分析典型工作任务基础上确立的相关工作和学习内容。二是在工作情境中实施教学。以项目、任务等具有相对完整工作过程的主题学习单元实施教学，理论学习与实践操作整合于同一学习活动过程中。三是重视关键能力的培养。课程在目标设定上体现所对应的职业能力需求。目标的确定，不只是源自开发者对课程的理解和定位，而是来自完成课程所对应的典型职业工作任务所需要的相关专业知识、专业技术及可持续发展能力。

3.课程体系的建设标准。[5]一是表述课程目标。体现为能力目标表述的明确性（获得这种能力必须是课程的培养目标）；能力目标表述的对接性（课程内容的组织中必须能找到与这种能力对应的“落脚点”，理论学习与实践操作通过同一“工作对象”建立起直接联系）。二是描述课程内容。课程内容描述始终是“工作与学习的内容”，应包含工作任务、技术实践知识、技术理论知识以及拓展性知识，并按照工作程序和认知程序一体化的逻辑顺序由易到难、由单一到综合地进行组织，呈螺旋上升趋势。三是提出实施建议。主要包括教与学的建议、评价建议及保障措施建议等。对教学建议描述应包含专业工作的对象、专业工作的工具、方法和组织以及对专业工作的要求三个维度；对学生学习质量的评价则需对照教学目标，从做工和做人两个维度提供适度可操作的评价指标，并给出定性评价和定量评价相结合的建议；对课程实施所需的师资条件、设备要求等相关保障措施也要在标准中予以明确。

三、素质教育视角下

中等职业学校课程体系的实施路径

中等职业学校课程体系融合素质教育内容主要有四种方式：德育课程、文化课程与专业技能课程渗透式融合；技术理论知识与技术实践知识的整合式融合；学历证书与职业资格证书、培训证书的嵌入式融合；中职课程与高职课程衔接式融合。这四种内容融合体现在公共基础课程和专业技能课程两类之中，贯穿于职业教育整个教学过程。

（一）素质教育与公共基础课程融合

中等职业学校公共基础课程具有基础性和工具性双重功能定位：提高学生的科学文化素质和身心素质，培养和训练学生的能力，开拓视野，发展智力、个性和特长，培养健康的体魄和高尚的审美情趣。为学生学习专业知识、形成职业技能、转换职业岗位、接受继续教育提供必要的文化基础和条件。因此，素质教育视角下公共基础课程的实施要以提高学生全面素质为根本，以培养学生职业实践能力为重点，构建知识结构、能力结构、人格品质结构的三位一体融合课程。

1.德育课程与素质教育融合。一是坚持德育为先与育人为本融合。发挥德育课堂的主渠道、主阵地作用，将社会主义核心价值体系融入学校教育教学的各门课程，渗透到教学、实习和社会服务的各个环节。二是实施德育工作与人文素养教育的融合。以职业意识、职业理想、职业道德和就业创业教育为主要内容，培养学生成为遵纪守法、诚实守信、敬业合作、有职业理想和创新精神的合格职业人。三是进行课程拓展与德育实施融合。利用课内外、校内外各途径，把思想道德要求、职业指导、职业规划、人文教育、市场意识、竞争意识、纪律观念、诚信和敬业精神等内容融通在课程教学之中，为学生以后在职业世界中寻找自己的生存和发展空间奠定基础。

2.文化课程与素质教育融合。一是根据专业需要、学生的兴趣爱好和终身学习的需要，开设物理、化学、历史、地理、心理健康、人文教育综合课程、自然科学教育综合课程、艺术（音乐、美术等）类课程等，引导学生树立正确的世界观、人生观、价值观；二是将艺术课程纳入学校必修公共课，积极选用《名画百幅赏析》、《名曲百首赏析》、《古诗百篇赏析》读本，丰富学生人文素养和精神世界，提高学生文化品位和审美素质；三是组织开设人文艺术讲座、竞赛、学生社团活动等，增强文化自觉与文化自信，培养学生的团结协作精神、法治观念、社会责任感和敬业精神。

（二）素质教育与专业技能课程融合

中等职业教育专业技能课程的功能定位是：培养学生掌握必要的专业知识和比较熟练的职业技能，提高学生就业、创业能力和适应职业变化能力。因此，专业技能课程中融合素质教育主要体现在四方面。

1.课程设置中融合素质教育。一是核心（平台）课程设置上，体现以能力为本位的特点，既要满足行业多岗位转换甚至岗位工作内涵变化、发展所需的知识和能力，又要使学生具有知识内化、迁移和继续学习的基本能力；二是方向性课程设置上，把素质教育贯穿到职业理论知识教学、实践教学和日常生活的各个环节中，提高学生步入社会的适应能力；三是选修课程设置上，结合职业资格证书的获取，努力使学生通过对相应课程的学习达到相应的职业资格能力，获得相应的职业资格证书，培养学生上岗就业职业综合能力。

2.课程实施中融合素质教育。一是校内实训教学。引入和企业、车间的一线工作现场相一致的真实的职业环境，采用项目教学、模拟创业公司、案例教学、情景熏陶、角色扮演等多种教学方式，教学过程对接生产过程，教学环境融合企业文化，教学内容体现生产经营流程，培养学生的职业道德、职业意识、职业技能和就业能力。二是校外实习教学。在产业园区、企业车间等生产一线建设稳定的教学课堂，校企共同完成实训实习任务，实现学生与企业的“零距离”接触，增强学生对岗位的适应性、对社会的适应性，逐渐完成职业人的角色转换。

3.课程改革中融合素质教育。突出创业教育，培养学生的创业精神、创业心理素质和创业能力。一是与课程改革相结合，在专业课程中融入经营、管理、法律、公关、成本核算等教学内容，培养学生的创业素质和创业能力；二是与就业指导和职业咨询相结合，培养学生的就业竞争意识和创业意识；三是与地方经济建设和社会发展相结合，通过产教结合和产学研结合的方式，培养学生的创新精神和创新能力。

4.课程活动中融合素质教育。[6]把人文素质教育和综合职业能力培养有机融入各项活动之中，让学生在实践活动中陶冶情操、完善人格，拓宽学生“职业”视野。一是主题（社团）活动。将专业技能节、文化艺术节、体育节等各类主题文化活动建设成为学生展示自我，提升职业素质的重要平台。二是专题讲座交流。经常邀请著名企业家、专家教授、社会名流、政府官员到学校作专题讲座或举办座谈会或文化沙龙等，介绍国家政策、社会热点、主流文化等，传递企业文化真谛，感悟企业文化魅力。三是暑期社会实践。通过学校与社会及行业企业的联系，让学生在参与吃苦耐劳训练、沟通能力训练、合作能力训练、奉献社会训练中认识社会、增长使命感。

参考文献：

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Constructing the Curriculum System in Secondary Vocational Schools from the Perspective of Quality Education： A Case Study

ZHOU Ru-jun

（Guannan Secondary Vocational School， Lianyungang 222500， Jiangsu Province）

课程体系的构成要素第9篇

［关键词］高等学校；课程体系；板块；核心课程；信息球

Abstract:Thecurriculumsystemininstitutionofhigherlearningfallsintothreepatterns:Thetreepattern,theplatepatternandtheglobepattern.Thetreepatternconsistsofonedimensionaltypeofline,twodimensionaltypeofplaneandthreedimensionalpatternofspace.Theplatepatternincludesthetheoryofplatestructureandthetheoryofcorecurriculum.Theglobepatternprefersmainlytothetheoryofglobemodel.Thethreepatterns,whichhavetheirowncharacteristicsandaresupportedbytherespectivetheories,maybefollowedbythedesignersofcurriculumsystemininstitutionsofhigherlearning.

Keywords:[JP3]institutionofhigherlearning;curriculumsystem;platetectonics;corecurriculum;informationglobe[JP]

高等学校课程体系设计是一项很复杂的由理论到实践的工作。它是指运用系统方法，在全面考察课程体系各要素及其相互关系的基础上，确定课程体系目标，组织课程资源，制定课程体系并做出评价的过程。其任务是贯彻教育思想，制定课程实施方案，保证人才培养目标的实现。本文试图运用已有的课程设计理论，结合高等学校课程体系发展状况，探讨课程体系的树状形态、板块形态和球体形态及其设计。

一

课程体系犹如一棵富有生命活力的树。树的各部分形成一体，干和枝主次分明；根枝地位不同，方向有别，分叉点高低不同分层次，离根越远越易动摇；活生生的树四面八方都可延伸，是开放的。课程体系的发展如同一棵树的成长，其变化遵循生物学规律，有生、老、病、死的过程；有枝叶繁茂，残枝败叶之象。同时，还遵循遗传学规律，可以嫁接，“倒插杨柳”等等。

在树状模式理论中，最典型的是一维线型模式，即主干学科论。在纵横交错的课程体系中，存在着树状的主干与枝叶的关系。树干代表主干课程，枝叶代表拓展课程，“树干”与“枝叶”的有机结合，才形成合理的课程体系架构。主干学科论强调课程体系结构的组织上要突出主干，兼顾枝叶。主干学科是指作为专业主要理论基础的学科。主干强调把某门学科中已公认了的基本概念、基本原理及规律和事实作为它的重点内容，并同时强调课程内容的科学性、系统性和连贯性。例如：工科专业，其主干一般是指技术科学类学科，而不是作为工科共同基础的数学、自然科学类学科和综合性应用性很强的专业技术课程。枝叶课程是与专业的关系不如主干学科密切的课程。这些课程可以是职业领域的需要，体现职业性；可以是工程对象的需要，体现工程性。枝叶课程起着配角的作用。课程体系中有了明确的主干学科课程，教学内容才具有一定的逻辑性和系统性，培养出来的学生才具有坚实的学科基础和理论水平，具有适应技术进步和工作领域的迁移能力。

依照学科主干论，设计课程体系时应注意以下三点：

在课程时序上要遵循学科的内部逻辑，符合学生接受和掌握知识的规律性。在学科逻辑上，尽量按照从易到难、从未知到已知，以及由感性到理性，由基础到专业的逻辑顺序安排相应课程要素、组织课程结构。这里可以按一定的逻辑组建“课程群”。所谓“课程群”是指课程体系中由具有某种性质或担负类似功能的几门课程组成的小集群［1］。有了“课程群"，我们就可以按照“课程体系——课程群——主干课程”递阶制约的方式，分层次来组织和优化课程体系。

正确处理好基础课程和前沿课程的关系。尽管现代科学技术突飞猛进地发展，新科学、新技术日新月异，但相对来说，基础知识、基本原理和基本理论的发展变化并不大，因此，在构建课程体系时，一方面要使课程内容要素具有前沿性、实用性，另一方面要使课程内容要素具有基础性、稳定性。

保持合理结构在课程体系中的相对稳定。“平台加模块”课程体系结构是一种具有自我调节、自我更新功能的课程体系结构。进行专业课程模块设置，可以使这些课程在编制时跳出单门课程的框架束缚，按照功能类型、需求类型、学科类型等进行编制，从而以不同的模块组合去满足各种个性化的课程体系目标的需求，同时也能较好地保持课程自身的完整性和稳定性，有利于作为基本训练和打基础的课程如英语、计算机等实行连续性设置。

树状模式理论还包括二维平面线型模式和三维立体线型模式［2］(P94-108)。

所谓“二维”就是指纵向维和横向维。纵向维就是指高等学校课程体系中直接为专业服务的课程系列。这一系列（如工科）通常按理论与应用、一般与特殊的逻辑顺序分为三个层次：数学和自然科学课程，如高等数学、普通物理学、普通化学等，一般称“基础课”或“科学基础课”；技术科学课程，如理论力学、材料力学、电工学、电子学等，一般称“技术基础课”；工程技术课程，如金属切削机床、电机设计等，一般称“专业课”。有的专业，再进一步把工程技术中一些带有普遍指导意义的理论内容集中起来作为一类课，叫“专业基础课”。这只是第三层次即工程技术类中的一个子层次。

横向维是指高等学校课程体系中与专业有关的课程系列。这一课程系列，通常按其要达到的素养目标，分为若干课程组或知识块，如人文社会科学课程组、经济管理课程组、相关技术课程组等。人文社会科学课程组，是指那些直接研究与人类休戚相关的事物的人文科学和社会科学课程，如哲学、艺术、历史等。经济管理课程组是指有关经济与管理的课程，如工业经济、企业经济、企业管理等课程。相关技术课程组是指专业工作中需要运用的作为技术手段的课程，如材料、测试、控制等技术课程。它们虽非各专业的理论基础，但其作用不可低估，可以培养专业人员的品德、陶冶他们的情操、提高专业人员的社会效益以及活化他们的思维。二维结构的课程体系反映了特定学科领域内具体规律的“硬课程”，即知识实体课程，但没有包括那些反映各门学科共同规律的“软课程”，即知识链课程或方法论课程。因此，这种课程结构仍是不完善的。于是，在“二维”之上又发展出“三维立体线型模式”。

所谓“三维”就是指“纵向维”和“横向维”以及贯穿两者的“轴向维”，即专业维、素养维和方法维。方法维课程包括哲学方法、一般科学方法和各门学科的具体研究方法。方法论课程旨在让学生掌握科学方法论体系，具有哲学思辨能力，善于跨领域地进行概念和方法的移植。随着科学和技术的不断分化与综合，方法论课程在高等学校课程体系结构中越来越重要。

二

高等学校具有为社会发展服务和为个体发展服务的双重目的。为了保证社会发展的需要，培养目标要有基本的规格，相应地要有一套必修课程和教学环节来保障；为了满足个性发展的不同要求，在保证基本规格的前提下，具体的智能结构可以不拘一格，相应地要有可供选修的课程，必修课和选修课就构成基本的模块。这就是板块形态或板块模式理论，或简称“模块论”，包括模块组合论和核心课程论。

首先看模块组合论。模块组合论，是指按照学科结构理论和智能结构理论，将课程组设置成模块，根据学生发展的需要来拼搭课程体系。根据课程模块弹性化和因人而异的组合，使课程体系能够兼容多种类型人才的培养。模块组合论的基本要求是课程模块化、拼接合理化和体系弹性化。

课程模块化。全部课程按其所要达到的知识、能力、素养目标，分成若干个课程组。如：分成“必修课程组”、“指定选修组”、“任意选修组”；也可分成“必修知识块”、“指定选修块”、“任意选修块”；还可分成“主干课程模块”、“定向课程模块”和“辅修课程模块”；也可分成“专业基础知识块”（包括公共课、基础课、技术基础课、专业基础课）、“专业方向知识块”（在同一专业中体现不同专业方向的课程）、“辅助技术知识块”、“人文社会科学知识块”和“经济管理科学知识块”等。课程或知识分块主要是根据本专业的社会需要、知识的类型以及个体的未来发展要求。有了这些模块，构建课程体系就有了前提。

拼接合理化。这是指课程模块之间的拼接要按照一定的要求和规范来进行。这些要求和规范包括：①目标一致性：这是指各课程模块都要为总的培养目标或课程体系目标服务。②结构层次性：一方面，模块的组织和拼接要反映学科本身固有的逻辑；另一方面，模块的组织和拼接要遵循由简单到复杂、由低级到高级的思维运行轨迹，保证低水平、基础性的学习任务在先，较高水平、专业性的学习任务在后。前一方面是依据学科知识本身的规律提出的要求，后一方面则是根据学习者的身心发展特点作出的规定。③接合意义化：就是要使课程模块与课程模块之间以及模块与学习者认知结构之间建立必然的联系，由此使课程结构形成一个完整的体系。

体系弹性化。体系弹性化，首先是课程要求上的弹性化。以往的课程体系在课程设置上统一要求，很少照顾到不同学生不同专业方向的要求。“吃不饱”、“吃不了”和“不够用”、“用不了”的情况同时存在。因此，同一门课程对不同的专业和不同的方向，应开出几个品种和档次以显出课程要求的弹性。如：同是体育课，可开出基础体育课、专项体育课、保健体育课等，可使学生量“体”选学，各得其所；同是力学，根据不同方向，可开设“理论力学”、“材料力学”，“弹性力学”、“塑性力学”等，使学生量“力”定“学”，各有专攻。这样才能满足不同专业、不同专业方向的不同学生的需要。其次是课程组合中突显个体性。为了保证培养目标的基本实现，为满足社会发展和个体成长的多样性的需要，不拘一格育人才，课程体系也应体现个性化的要求。如：在指定的某个知识块中，具体选学哪门课程可由学生自定；在修满规定学分的情况下，增加哪些课程由学生做主；在完成主修专业的同时仍有余力辅修其他专业，由学生自选。个性化的要求主要体现了学生的兴趣。但仅凭学生的兴趣，不一定能优化知识结构，还需要导师的选课指导。因此，建立导师制，由富有经验的导师根据社会的需要和学生的兴趣特长，指导学生选课，构建弹性化的课程模块，最终才能形成富有弹性的课程体系。

近年来，高等学校在设计课程体系时，发现必修课程模块比较庞大，限制了选修课程的开设。这种现象在不同科类之间是不同的，工科比文科更甚。这是因为工科的教学内容有两个显著的特点：变动性大，随生产力变化而变化；可选性小，在特定的生产力下，其必备知识和能力是比较确定的［2］(P106)。因此，为了保证基本培养规格，工科的大多数课程应该是必修的，而选修课只限制在生产技术中那些即将出现尚未成为现实的内容上，或者同主干课程联系不太紧密的内容上。

其次看核心课程论。国内对“核心课程”进行了较为系统的研究的是张华博士。他对“核心课程”概念的历史发展、“核心课程”的本质、“核心课程”与“边缘课程”的关系等进行了探讨。这里主要援引他的一些观点。从词源来看，核心课程是课程体系中居于核心位置的具有生成力的那部分课程，它与课程体系其他部分（或称边缘课程）形成有机的、内在的联系。这一概念一般认为起源于19世纪末20世纪初，以德国赫尔巴特学派教育家齐勒(T.Ziller)所确立的“齐勒计划（Zillerplan）”，以及美国教育家帕克（F.Parker）的“帕克计划（Parkerplan）”为标志［3］。因此，齐勒的课程设计是文化核心或学科核心，“帕克计划”则强调儿童核心。这是早期核心课程开发的两个基本取向。

核心课程理论发展至今已形成了四种典型的价值取向和课程体系设计模式，折射出不同的课程价值观。首先是社会取向的核心课程观。它所体现的课程价值观是进步主义和社会改造主义，倡导两种典型的设计：“生活领域核心”和“社会问题核心”。“生活领域核心”设计以普遍的、无可争议的人类活动如“保健”、“生存”、“保护自然资源”等为基础；而“社会问题核心”设计则来源于当代社会生活各层次中困扰人们的关键的、有争议的问题。但两者的共同点是，均基于学习者作为自身发展和社会发展的参与者的共同需要、问题和关切，而不是学科知识或其它。其次是经验取向的核心课程观。它体现出倡导儿童中心的进步主义以及形形的当代人本主义价值观。这种课程观的设计是一种“活动—经验核心(theactivity-experiencecore)。它以学生直接感觉到的需要和兴趣为核心来确定通识教育。尽管这种核心课程观从未在教育实践中成为主流，但它却从未中断。恰恰相反，在那些倡导“理性解放”的课程理论家的呐喊中，在那些追求自由的先进教育家的实践中，经验取向的核心课程观一直在不断发展着［4］。再次是学科取向的核心课程观。它所体现的课程价值观是要素主义和永恒主义，认为文化知识或学科知识在人的发展中具有根本性，文化知识或学科知识又有等级优劣之分，应把那些“文化精粹”或“经典名著”置于课程体系的核心，作为核心课程。第四是混合取向的核心课程观。这一观点认为，处于课程体系核心位置的课程应谋求学生、社会与学科三者间的平衡与整合。传统的核心课程观是传统二元论的思维产物，是受工具理性所支配的。新的核心课程观必须充分认识学生、社会和学科三者的关系，用一种连续论和整体主义的视野来重视审思三者的内在统一。因而，在课程设计中应体现这种统一，在统一中追求实践理性和解放理性，最终生成个体的健全人格。这种混合取向的核心课程模式符合时代精神的发展趋势，理应成为核心课程体系的当代追求。在设计核心课程体系时，需处理好“核心课程”与“拓展性课程”的关系。在论述影响“核心课程”与“拓展性课程”关系及其制约因素时，张华认为两者是一种有机的、生成性的关系；社会分工的需要和相关人员的利益，学生变化中的需要、兴趣与关切，以及社会需要和期待等是重要的制约因素［4］。我们认为，设计“核心课程”受到如下因素的制约：①国家意志是在阶级社会特有的制约因素；②社会生产力是根本的制约因素；③学术领域是最具高等教育特色的制约因素；④学生需要是终极的制约因素；⑤课程体系现有发展水平及课程论是来自课程自身的制约因素［5］。在设计课程体系时，“核心课程”与“拓展性课程”是相对的。它是随着课程的价值、评价主体的取向和社会时代背景的不同而呈现出变动关系。因此，在考察以上制约因素时，不存在确定不移、放之四海而皆准的“核心课程”与“拓展性课程”的关系。开发“核心课程”、确定“核心课程”与“拓展性课程”关系的过程，是一个价值追求的过程。

三

苏联数学家马库雪维奇把人脑储存的信息分为核与壳两类，提出了合理储存信息的模式［2］(P97)，为我们提出课程体系的球体形态提供了理论依据。课程体系犹如一颗原子。居于原子中心带正电的原子核，使带负电的电子围绕原子核运动。原子的质量绝大部分集中在原子核上，原子核最稳定。电子较灵活，受原子核控制。居于课程体系核心的部分是最为稳定的，围绕核心部分的是可变动的，须随着知识的发展而不断新陈代谢。这就是球体模式理论，或简称“球体论”。

在课程信息球体中，信息核贵在稳，信息壳贵在变（见图1)。课程体系球体核心的相对稳定即使在未来社会中也是至关重要的。因为社会变革加剧并不意味着稳定将完全消失，而是意味着稳定与变化的加速交替。而且在高度综合和高度分化并存的社会，分科课程和综合课程都具有存在的价值。因此，构建具有开放性、变革性和统合性的球体课程体系并不应排斥课程内容的稳定性及课程组织的一定的分化性。那么，如何将稳定与弹性、统合与分化有机地统一于同一课程球体之中，是有待深入探讨的问题。

图1信息球体剖面

球体模式论是在整体优化理论的基础上形成的。普朗克在《世界物理图景》中指出：科学乃是统一的整体，它被划分为不同的领域，与其说是由事物本身的性质决定的，还不如说是由于人类认识能力的局限性造成的。可见，客观世界是一个整体，仅仅为了研究的方便，它才被划分成一门门独立的学科。然而，这种划分往往掩盖了以学科为基础的课程之间的内在联系，限制了学生的视野。加之忽视了课程结构的总体设计和教学中的因人设课，使课程体系（主要体现在培养方案中）变成了毫无联系的一门门课程的堆砌。它妨碍了大学生价值判断能力和综合运用能力的形成。因此，课程体系还存在一个整体和局部的矛盾，整体优化论（简称“优化论”）由此而生。

课程体系是一个开放系统，它要不断接受来自社会、学生以及学科本身的发展、教育学和心理学的成果等各方面的作用。无论是其整体还是局部，都会与外部的因素发生作用，是一个不断更新、改进和提高的过程。这样，课程体系才能与外界保持平衡，才能使内部彼此协调从而达到优化的结构。结构优化必须注意找到内容的结合部、课时上的配比度和时序上的衔接点。

首先，课程目标是各门课程在课程体系中优化的结合部。课程目标是学校全部教育内容和教育实践活动的直接目标。它包括总目标和分目标，总目标与学校培养目标一致，对每门课程的目标起指导作用，某一门课程的目标作为分目标是总目标的具体化。只有课程体系内的分目标达成一致才能使课程体系目标最优化。一致性的课程目标应体现为：相关的几门课程要围绕同一个知识、能力或素养目标分工合作，各司其职，既体现不同课程的不同要求，又体现课程体系的整体性。

其次，课程的课时配比度是各门课程在课程体系中定位的关键。课时配比度是指课程在课程体系中的重要性及其开课时量之间的比例。在课程体系中存在着基础课与专业课、理论课与实践课、必修课与选修课、讲授课与自修课等课程关系，由于总课时一定，因而，这些课之间都有一定的课时规定。一类课时的增加，就会减少或削弱另一类课程的开设。可见，课时配比适“度”才能有效发挥该课程在课程体系中的应有作用。课程之间的课时配比度，决定于该类课程在课程体系中的地位和作用。因此，我们可以借用类似巴班斯基所提倡的教学过程最优化理论与方法，根据每门课程在课程体系中的地位，评出其“功能系数”，借助数学模型得出最优的课时配比。浙江大学采用培养方案结构因子分析方法，借助“结构指数”来定量地表述课程之间的联系，进而求得各类课程比例的范围，有一定的参考价值［2］(P102)。

再次，在设计课程结构过程中找到时序上的衔接点。找到时序上的衔接点，是指根据学时的配比度与开课时序，各门任课教师了解自己所任课程在课程体系整体中的位置，从整体优化的观点出发来安排本课程。教育家怀特海认为：“真正重要的顺序，是教育应该采用的涉及质量的顺序。”［6］可见，此处最重要的是确定课程逻辑结构图。课程逻辑结构图是标明课程体系内课程要素与课程要素之间内在关系、开设先后顺序、时量等的图示。该结构图有助于揭示课程要素之间的重复和脱节，发现能力上的断线现象和课程时序安排上的不合理。上海交通大学就计算机专业课程结构优化作了一些探讨。该专业每学年开始时，都要召开培养方案论证会。他们把课程逻辑结构图公之于众，发动全体任课教师评头品足，以课程的新发展和教学上的新经验修改和完善课程逻辑结构图。由于切合了本专业的特点和学生的智能结构，所培养的人才素质也较高。

高等学校课程体系构建的具体模式和表现形态不可一概而论，也不可仅从某种理念出发，想当然地凭直觉来判断取舍。高等学校课程体系不仅要考虑开设哪些内容要素，而且要周密地安排合理的要素顺序，可流通的层次及互补的组合。如：单一课程（学科或活动）可与综合课程（综合学科或综合活动）组合，旨在实现它们之间的交叉互补；核心课程可与个别化课程匹配，旨在实现统一要求与个人基础的结合，一般目标与分层目标的结合；必修课程与选修课程联姻，旨在统一安排与个别选择的结合，实现“要我学”转化为“我要学”的机制；系统课程与微型课程相辅佐，旨在实现广度与深度的融合，使课程内容、教师能力与学生兴趣相结合等。诸如此类的组合模式很多，但都必须实事求是，结合各类学校具体的培养对象、教学目标和办学条件等多种因素加以综合考虑，在实证研究和探索实践的基础上，积极稳妥地加以改革和完善。

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