古代字词文学常识第1篇

第二作者：郝树栋，沈阳师范大学，硕士研究生，语言学及应用语言学

摘 要：古代汉语教材是古代汉语教学必不可少的一部分，古代汉语教材的编写与运用直接影响着教学质量。王力主编的《古代汉语》开创了“三结合”体例，影响深远。李国英、李运富主编的《古代汉语教程》是王力后又一部优秀的作品。本文以王力主编的《古代汉语》为参照对象，对比分析两部教材的不同、各具特色之处。

关键词：古代汉语；教材；对比分析

古代汉语课程的设置追溯到1952年，经历萌芽、发展、成熟三个阶段。各师范院校及综合性大学的相关专业开设之初，没有明确的教材，教学内容“不是按学科本身及学生实际需要来确定，而是以教师的爱好和所长为转移。”①1959年，朱星先生主编的《古汉语概论》作为第一部古汉语教材正式出版，但由于内容庞杂，试用一年以失败告终。

一、教学目标、适用对象与体例的不同

教学目标的制定对于古代汉语教学研究的深化及教材的编写都有重要的意义。不同古汉语教材的教学目标不尽相同。王本教材的首要特色是明确肯定了古代汉语这门课程的性质是工具课而不是理论课，设置这门课的首要目的就是培养学生阅读古书的能力。正因为王本是工具书，所以适用对象一般是大学师范学生及相关专业学生。

二、文选部分的不同

人们认识客观事物是从感性认识开始的，语言的学习更是离不开感性认识，感性认识越丰富，积累的就越丰富，学习古代汉语更是如此。要获得感性认识唯一的办法就是阅读大量的古代文献。王本提出“以文选为纲”，强调“本书文选占极其重要的地位。”如此说来，王本将感性认识提高到了重要位置。全书文选共计247篇，选文既全面又重点突出，覆盖了散文、骈文、辞赋、诗、词、曲等方面的作品，重点是散文，散文的重点放在先秦。

其一，篇数寥寥无几，除去汉字、音韵、训诂等方面的文选，真正地散文篇目只有13篇。可以说，少量的文选是为通论服务的，是对通论的补充与实践，缺乏充分的感性认识。而王本与之相反，通论是为文选服务的。王本每篇文选下都配有相应的注释，李本只有文选，没有注释，对于学生而言，阅读起来有一定的难度。正因为缺乏工具性，才相应锻炼学生自主查阅资料的能力，同时提高了实践能力。

其二，李本虽然缺乏大量的感性认识，但是文选部分全部使用繁体字，保留异体字，并且不加标点，目的是让学生直接接触古代文献的原貌，以增加古代语感，提高解决阅读障碍的实际能力。李本教材长期作为北京师范大学本科教材使用，北京师范大学古代汉语课程有一个优良的传统，就是“比较注重文献的阅读和古注的利用，从陆宗达、萧璋、俞敏等先生提倡起一直延续到现在”。“实践证明，让学生从原材料出发，学习之初就直接接触古人的文献、注释，对培养学生的古代语感和解读古书的能力很有好处”。②保留古著原貌是其他版本教材鲜有的，这也是本书的一大特色。

三、通论部分的不同

通论是古代汉语教材重要的组成部分。王本全书通论32节，涉及面广，主要有以下特点：

（一）讲授内容基础、易懂。王本作为工具书，不追求知识的深度，只传授基础知识。这些知识包括文字、音韵、训诂、语法、修辞、句读、文化常识等，内容浅显易懂，不枯燥，学生很感兴趣。

（二）不求全面，不求系统。王本古汉通论并不是把所有知识体系全部罗列出来，例如讲音韵时只是简单涉猎基本音韵知识，并没有将各个时期音韵系统做详细阐述；语法方面的通论虽然章节较多，但也只讲了古今语法差别较大的地方。内容的取舍围绕提高阅读能力展开。

李本通论占全书大部分章节，相比王本的“感性认识”、“工具书”而言，李本可以称为是“理性认识”、“语法书”，具有以下特点：

（一）系统性强

1.全书除前言外，包括文字学、词汇学、语法学、音韵学、修辞学。主编李本的各位老师认为，词汇、音韵、语法是构成古代汉语的基本要素，文字是书面形式，修辞从表达角度看是运用，训诂从理解角度看是阅读。这六方面同样重要，不可偏废。

2.同王本相比，李本的体统性还体现在各个章节的安排上。王本通论从词讲到字、句型又回到词的讲解，章节的安排上杂乱无章，缺乏规律性。而李本系统性强，从汉字到词汇、语法，再到音韵、训诂、修辞。

（二）内容全面

从全书的六章来看，不仅涉及古代汉语的字、词、语法、还有训诂、修辞、音韵等知识。王本也都有所涉及，但与王本注重字、词、语法，忽视训诂、修辞、音韵不同的是，李本在各个章节的安排上做到篇幅一致，六章平均分配。也就是说李本不偏废任何一个知识点，各个章节都给予了充分的重视，每个知识点都做到了全面、系统的讲解。

第一章文字部分，与王本只讲汉字的字形结构与字际关系相比，李本从汉字的性质、特点、起源、发展到汉字的结构、字际关系，从汉字的起源到现今汉字的发展，这种追根溯源、循序渐进的做法有助于认识与理解问题的深化。

第二章词汇部分，在王本的单音词、复音词、古今词义的差异、本义与引申义、同义词辨析等内容的基础上，增加了古代汉语词汇的发展这一部分内容。这一部分主要是词汇发展的表现，包括新词产生的方式、同源词等，对词汇的发展做到了清晰的认识。现代汉语中有这一部分的内容，而其他古代汉语教材鲜有此内容，这就做到了与现代汉语的衔接。

第三章语法部分，词法、句法与王本大致相同，增加了句法成分的省略与数量表示这两部分。

第四、五、六章是音韵、修辞、训诂这三方面的内容，从概述，重要学说、专论等理论发展到实际的应用都有所讲解。

四、常用词和补充资料的不同

王本采用文选、通论、常用词三结合的方式，每单元后附有常用词。常用词的编写由于当时编写教材时没有专门的辞书，可以算是一部小型古汉语词典。因此，在书中编入常用词，有利于学生的学习和生词的查阅。

李本除了文选和通论，还另外增加了问题讨论和补充材料部分，没有常用词部分。问题讨论部分提出了一些有争议或教材中没有详讲的问题，这些问题是值得思考、讨论或者进一步归纳的。

王本是古代汉语教材的的开山之作，从内容到体例都为古代汉语教材的建设作出了巨大贡献，是古代汉语教材建设的里程碑。随着时代的发展、教学对象和教学目标的变化，王本教材也出现许多不适应教学的方面，如内容缺乏系统性、全面性等。李本作为一本系统的古代汉语“语法书”，内容全面，还原古书原貌，利于培养学生实际阅读古书的能力。（作者单位：沈阳师范大学）

参考文献：

[1] 佚名.各高等院校语言学课程整改情况，《中国语文》，1958年第7期

[2] [3]李国英、李运富[M].北京：北京师范大学出版，前言

[4] 何九盈.古代汉语教材建设的里程碑――评王力主编的《古代汉语》[J]全国优秀教材评介

注解

古代字词文学常识第2篇

关键词：广东方言古代汉语教学帮助

汉语方言在大学古代汉语课程教学中起到帮助作用，教材、课堂教学往往利用汉语方言解决一些教学知识点甚至难点。比如国内知名度很高的王力主编的《古代汉语》教材（以下简称“教材”）就提到广州话数次。例如教材在623页提出：“有些字的异读虽然在现代汉语普通话里已经混同了，但是仍保留在某些方言里，例如上升的‘上’读上声，在上的‘上’读去声，现在广州话仍有区别。”广东的方言复杂，全省三大方言——粤语、闽语、客家话都保留了一些普通话没有保留的古代汉语的语音、词汇、语法特点，适当地利用这些方言特点，帮助广东高校——尤其是广东学生占多数的地方院校——进行古代汉语教学。下面我们就文字、语音、词汇、语法等领域分别加以介绍。

一、文字

在古代汉语课程文字教学方面，广东方言在三方面有帮助作用，一是繁体字的认识，二是形声字声符的识别，三是通假字的学习。

（一）繁体字的认识

目前各高校的古代汉语课程多采用繁体字教材，然而多数学生在大学前并未系统了解繁体字，导致学生拿到教材后有一个自学繁体字的环节。有的古代两个不同音的汉字简化成了同一个汉字，学生往往难以区分，利用广东方言可以帮助学生识记。比如“丑”和“醜”，原是两个汉字，意义语音皆不相同，普通话已变成同音字，现行汉字也采取了同样的字形。广东的闽语则一般此二字不同音，如潮州话“丑”音[thiu]，“醜”音[tshiu]，正好与《广韵》的“敕九切”和“昌九切”分别对应。在课堂教学时，要潮州的学生用家乡方言读出“辛丑”和“美丑”两个词语，那么两个汉字的音义区别就都体现出来了，容易激发学生的学习兴趣。“丑”和“醜”即便是广东方言，也不见得能分（客家话粤语都不能分），操闽语的学生能够帮助同学建立区别。但是像“松”“鬆”、“郁”“鬱”、“衹”“隻”等字的区别，不但闽语，客家话粤语也可以区别。比如广州话“松”读[tshu？耷]，“鬆”读[su？耷]，正好与《广韵》的“祥容切”和“私宗切”分别对应；广州话“郁”读[iuk]，“鬱”读[uat]，正好与《广韵》的“於六切”和“纡物切”分别对应；广州话“衹”读[tsi]，“隻”读[tsek]，正好与《广韵》的“章宜切”和“之石切”分别对应。利用这些方言特点，既可以帮助学生学习繁体字，又可以帮助学生练习反切。像家乡方言地名带有这些字的（比如“郁南县”），还能明白自身家乡名字的来历，进一步激发学生的学习兴趣。

（二）形声字的识别

识别形声字的声符时，也能利用广东的方言。许慎在《说文解字》中举形声字的例字是“江河”，然而“江”是形声字就颇令现代人费解。广东方言有的“江”“工”同音（如潮州话同音[ka？耷]），有的“江”“工”语音接近（如梅州话“江”音[ko？耷]，“工”音[ku？耷]，跟普通话相比，语音接近），理解“江”是形声字就没有障碍。有些《说文解字》中记载的形声字有了广东方言的帮助更好理解，比如“曳”字声符是“丿”（《说文》“从申，丿声”），而广州话“曳”“丿”同音，“液”字声符是“夜”（《说文》“从水，夜声”），而“夜”字声符是“亦”（《说文》“从夕，亦省声”），广州话“液”“亦”同音。本来“曳”“夜”等字就很难在表面看出是形声字（现代已经是独体字），声符读音又与本字有了变化，学生在查找《說文解字》时往往觉得较难理解，而有了自身方言的帮助之后，理解记忆起来更加方便。识别形声字的声符能帮助学生了解上古音，为以后进一步的学习打下基础。

（三）通假字的利用

学习通假字时能利用广东方言。例如对《史记·淮阴侯列传》的文选中“居戏下”一句，教材注道：“戏，通‘麾’。”在普通话的语音下这一点较难理解，然而潮州话“戏”音[hi]，“麾”音[hui]，仅存在有无介音之别，声音较接近。有了这样活生生的方言的帮助，对这样的通假字就不再难理解了。当然，这也能帮助学生了解上古音。

二、语音

在古代汉语课程教学中，广东方言常常运用到古代汉语语音，即音韵方面的教学中。广东方言多保留了中古的入声韵尾[p][t][k]和阳声韵尾[m][n][？耷]，多数广东方言或多或少有“古无轻唇音”的反映，闽语和客家话还常有“古无舌上音”的反映等，都可以用来讲授中古音及上古音知识。尤其是入声及塞音韵尾方面的知识，家乡方言没有这一套系统的学生往往看了教材很难有具体的理解，但是听了广东方言后能够建立起较好的感性认识。另外，一些古人语音上的修辞能借助方言学习。比如《论语》的《宪问》篇中有这么一段：或曰：“以德报怨，何如？”子曰：“何以报德？以直报怨，以德报德。”

“直”“德”上古音相近，“直”是定母字，“德”是端母字，声母只存在清浊的差异，“直”“德”又都是职部字。孔子在这里实际上运用了谐音的修辞手法。用普通话甚至广州话朗读这一段，无法感受到谐音。而潮州话“直”音[tik]，“德”音[tek]，读音较为接近（韵母有细微差异），四会话（粤语）“直”音[tsak]，“德”音[tak]，读音较为接近（声母有细微差异），学生可以建立起谐音的感性认识，理解这里出现的修辞手法。

三、词汇

广东方言的词汇常常保留一些古代汉语的常用词。比如“行”和“走”，广东方言常常如古代汉语那样表示现代汉语普通话“走”和“跑”的意义，这个现象很多人都注意到了，也常常用在教学中。温美姬（2011）更是找到了21例梅州客家话中保留的古代汉语词语，并指明这些方言词语可以运用到古代汉语教学中。本文要谈的主要是变调构词现象，前文所引教材注意到了广东方言能反映更多的变调构词现象，现在再举几例。质。“质”作动词时古读入声，作名词表示抵押的人或物时古读去声。普通话由于入声派入去声，没有这个分别了。但是多数广东方言还有这个区别，比如广州话一般情况下读[tsat]，但是在“人质”一词中读[tsi]。在未学习古代汉语课程之前，学生一般不知道缘故，在学习之后，一方面了解了方言多音字的来历，另一方面对变调构词有了更深刻的理解。

切。“切”一般读入声，但是表示一切的意思时古读去声。今天广州话在“一切”这个词语中读去声[tshai]，在其他情况下读入声[tshit]，与古代完全吻合。普通话的“切”也是多音字，但都来源于古代的入声读法，不能反映古代的语音及词义差别。学生了解了这个情况后，能够更加方便地理解“切”的变调构词现象。

下。“下”作形容词和名词时古读上声，作动词时古读去声。今天潮州话的白读系统与此完全一致，反倒是文读系统只有上声一读。白读往往反映更早层次的读音，与古代汉语一致是很自然的。学生在了解到这一点后，对于文白异读的现象也有了更深的认识。

重。“重”在《广韵》中有三反切，分别是平声、上声和去声。今天普通话该字也有两读，但变成了阳平和去声，古汉语的上去两读差异不能体现，而广州话“重”正好有三种声调的读法：阳平、阳上、阳去。《广韵》对平声一读的解释是“复也，叠也”，今天的各地汉语方言一般都是读阳平调的，不需多分析。《广韵》对上声一读的解释是“多也，厚也，善也，慎也”，对去声一读的解释是“更为也”。今天广州话上声读法（即阳上）还常常表示“多也”、“厚也”的意思（如“轻重”），去声读法（即阳去）还常常表示“更为也”的意思（如“重有”——即普通话的“还有”）。由于“重”的三读也是体现在白读音之中的，因此口语少用的“善也”、“慎也”义项就难以体现了，但是以广州话说明古代的三个读音是很便利的，能使学生印象深刻。

四、语法

古今汉语的语法虽然差距远不如语音词汇的差距那么大，但是仍有一定的区别，有的古代汉语语法规律虽然普通话不存，但方言中保持良好。例如比较范畴的表达，古人在形容词后用“于”引出比较对象。《论语》的《先进》篇中有这么一句“季氏富于周公”，用普通话翻译，难免要调换语序，译成“季氏比周公富裕”，然而用广州话翻译可以直接说成“季氏富过周公”。这样看来，广州话跟古代漢语的语序是一致的，只不过介词“于”换成了“过”，比较对象仍是在形容词后出现，作补语。这样能避免学生提出“状语后置”这样的错误表达，明白古代汉语和方言中是补语的成分在普通话中可能是状语。

五、结语

广东方言在进行古代汉语课程教学时很有用，能帮助教师授课，也能帮助学生理解学习。不过目前广东籍学生的方言水平参差不齐，有的学生的家乡方言已经不太地道了。比如有的潮州籍学生不知道自己方言中“辛丑”“美丑”的两个“丑”不同音，有的粤语区学生“人质”的“质”也读入声而不读去声，等等。这样原有的学习优势就消失了，教师教学时难以利用方言进行说明。

参考文献： 

[1]王力，主编.古代汉语（校订重排本）[M].北京：中华书局，1999. 

[2][宋]陈彭年，编.宋本广韵·永禄本韵镜[M].南京：江苏教育出版社，2005. 

[3][汉]许慎，撰.[宋]徐铉，校定.说文解字[M].北京：中华书局，1963. 

[4]温美姬.方言古语词在古代汉语教学中的应用[J].现代语文（语言研究版），2017（9）. 

古代字词文学常识第3篇

关键词：汉字；古代汉语；词汇；教学；意义

中图分类号：G644.5 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2012）03-0254-02

汉字是一种以象形为基础而发展起来的表意兼标音的文字，其字形与词义之间的关系十分密切，二者间有着异常重要的关联，所以常常可以通过分析字形来达到探求词义的目的。由于汉字字形与词义之间的密切关联，就为我们透过字形探求词义创造了方便的条件。我们试从以下几方面加以探析：

一、可以利用汉字的表意特点，通过分析字形来探求词义内部的脉络关系。

表意文字的最大特点是尚形，要求以形表义，形、义结合。由于汉字的字形与词义之间的关系十分密切，二者间的结合有着异常密切的关联，所以常常可以通过分析字形来探求词义，并分析其词义特点。

1.利用字形构造讲清词的本义。刃（古字形为“刃”），刀上加一符号，表示刀锋所在。《说文》：“刀，坚也。像刀有刃之形。”采（古字形为“采”），手在木上，表示采摘。《说文》：“捋取也。从木从爪。”炙（古字形为“炙”），用火烤肉。《说文》：“炮肉也。从肉在火上。”涉（古字形为“涉”），徒步过河。以上字形与词义之间的关系异常形象、紧密，既可以生动而又令人信服地说明其形与义之间的内在关联，也可以通过分析字形探析出各词的本义来，从而把各个词内部复杂的义脉关系梳理清楚。

2.充分利用汉字的特点，加强对汉字形、音、义的综合阐释。过去我们对于古汉字的分析，往往只注意到字形与词义之间的联系，但事实上每个汉字都是形、音、义的有机结合体，形、音、义三者三位一体，不可或缺，只有充分利用汉字的特点，加强对其形、音、义的综合阐释，才能说真正把这一汉字研究得比较深透了。这一点尤其在分析通假字时特别有用。分辨和识别通假字通常可以从音同音近的角度入手并结合汉字的字形和意义特点综合予以考量。所谓通假字是指本有其字而不用，却临时用一个音同或音近的借字来代替本字的现象。从字形上看，同声符的字往往可以相互通假，它的根据仍然是音同或音近，因为按谐声规律而言，声符相同的字，其古音也必然相同或相近。所以考察是否构成通假字首先要注意其声符。例如，“详”通“佯”，“逝”通“誓”，“锡”通“赐”，等等。有时候，也常常可以以简代繁，用一个笔画比较少的字代替一个笔画比较多的字。例如，“矢”通“誓”，“才”通“裁”，“矜”通“鳏”等等。

3.利用“俗字源”的手段进行形象化的词汇教学。所谓“俗字源”就是一种利用汉字自身特点进行形象生动的曲意别解手段，它通俗、易懂，妙趣横生，寓教于乐，能突出汉字构成的特点，也可以纠正学生写字时容易发生的错误，在汉字教学实践别是在帮助学生记忆方面有着独特的魅力和作用。例如：众――人挤人、人挨人，人上还有人，人很多，自然成“众”；好――一个人又有妻子（女）、又有孩子（子），真是好极了；祭（古字形作“祭”）――祭祀的时候要在供桌上摆放祭品，所以“祭”字像手持祭肉在供桌上祭祀的情形；利用“俗字源”讲解汉字，可以充分调动学生的想象力，培养他们学习汉字的兴趣，增进对汉字的了解，并活跃课堂气氛，从而有效地弥补正规课堂教学的不足。

二、通过字形分化和字义发展来探析古今字词义间的差异及演化规律

古今字历来是古代汉语教学中的重点和难点问题，很不容易讲解。比较行之有效的办法是从字形的分化、字义的发展角度来加以分辨和识别，由此考察古今字词义之间的差异及其演化规律。古今字是指在表达某一共同意义上先后产生的形体不同的字。产生古今字的原因一是分化多义词的义项，从形和义的结合上使之表达更加明确。当一个多义词的若干义项相距较远，在人们心目中认为已发展成不同的词时，人们便另造一个新字来表达多义词中的某个意义，这样既分化了多义词的义项，又从形和义的结合上使文字的表达更加明确了。例如，“知”的本义是知道、了解，知道得多，人就变得智慧聪明起来。“知”的本义和引申义在古代用同一个“知”字来表达，后来另造了“智”，专门用来表示“知”的引申义，这样，“聪明、智慧”的意义就从“知”中分化出来了，“知”与“智”就成了一对古今字。还有一种情况是由于用字的假借，造成本字本义与在意义上不相干的假借义共存于一体，为使本字本义与假借义区分开来而另造新字所出现的古今字。例如，“说”字的本义是陈述、解说，后借用为喜悦的“悦”，后来人们另造新字“悦”，专门用来表示“喜悦”义，“说”与“悦”便有了明确的分工，成了古今字。

三、通过字形的联系讲清同源词之间的意义关系

汉语言词汇的形成，是一个不断发展、丰富的积累过程，新词的产生有多种途径，但一般总离不开旧词的基础。孤立地看，某些词犹如一盘散沙，似乎说不清它们内部之间有什么必然联系，但事实上这些新词和旧词之间有着非常密切的源流关系，具有同源或同族关系，这便是同源词。这些同源词往往可以从它们的字符偏旁上体现出来，所以我们可以通过分析汉字字形的联系来认清同源词之间的意义关系。例如，兼（古字形为“兼”）是一只手同时持有两把禾麦之形，意思是“兼有”。由“兼”构成的的字也都含有“双”或“两”的意思。“缣”为双股丝，“”为比目鱼，“鹣”为比翼鸟。再如，“”在《说文解字》中被解释成：“水脉也。”是水脉直而长的意思。以“”为语根构成的同源词古音相同或相近，意义相通，都有“直而长”的意思。“茎”是直而长的草木枝；“径”是直路；“”是直的波纹；“胫”是小腿，其形状又直又细；“颈”是细长的脖颈；“经”是纵织的丝线。在具体的古代汉语词汇教学中，适当通过对某些汉字字形的联系分析，除了可以帮助我们更加深入地了解词语孳乳的知识及同源词之间的意义关系外，还有以下两个突出的积极作用：①有助于加深对词义的理解。例如，“耳”和“”同源，“颈”与“刭”同源，后者均由前者生发出来。“耳”、“颈”是名词，“”、“刭”是以“耳”、“颈”为对象的动词，据此，它们用刀割耳朵、割脖子的词义就很容易理解了。②有助于扩大词语的积累。例如，一旦我们知道“戋”具有小而少的意思后，就可以由此及彼，顺理成章地清楚明白“浅”指水少，“钱”指金少，价值低的货币，“”指古代一种内容少的注释，“贱”指价格低，“饯”是用少量的酒食为人送行。从而通过抓住这组同源词的语根由此及彼地扩大词语的积累。

古代字词文学常识第4篇

【关键词】课程统整；汉字学；初中古诗文

汉字学是以汉字作为研究对象的一门语言学分支学科，主要研究汉字的形体以及汉字的产生、发展及其发展规律等。汉字学在小学的识字教学和对外汉语教学中得到较有效的运用，但在以发展进一步听说读写能力为主的初中语文教学中却渐渐被淡化。而纵观当下初中古诗文教学，耗时长、效率低、课堂枯燥，学生文言基础知识匮乏、文言阅读能力落后。究其原因，跟初中古诗文教学忽视语言文字源流特点不无关系。同时，汉字作为文化传承的载体，也承载着古代生活习俗、天文地理等生活常识、文化积淀等，这些都使汉字学成为古诗文教学中较好的统整资源。本文试图在课程统整的理念下，从“文”“言”结合的角度探求汉字学运用于初中古诗文教学的统整策略。

一、探源溯流，积淀文言基础

古诗文教学的一大难点无疑是汉字字义的古今变化，形成古今异义、一词多义、通假字、词类活用等现象。而随文释义的教学方法使学生只把活生生的汉字流变肢解成一个个单一的字义来死记硬背，固然枯燥而艰难。因此，利用汉字学知识，对初中常见的文言文字词的字形字义流变进行梳理，将零散的文言知识统整成条理性、逻辑性较强的知识链条，使学生更有效地进行文言知识积累，为古诗文学习积淀厚实基础。

例如，“间”字在初中古诗文中出现多次，且有jiān和jiàn两个读音，学生容易混淆，从字理角度，对“间”字进行分析：门上有一弯明月，月下有两扇大门，表示由门隙间可以望见明月。之所以能够望见明月，也正因为两扇门之间有空隙，所以“间”字的本义就是门缝、缝隙、空隙。再根据字源流变的关联性出后起的引申义：学生自然很容易理解“间”字的一词多义。

除了从本义和引申义来更好地区分义项，运用汉字学知识还可以引导学生更好地理解古今异义的知识点。如“去”字今义为“到某地”，后接目的地；而在古义为“离开某地”在“乃记之而去”、“辞去”、“去国怀乡”、“相随饷田去”等语句中皆取此义，学生容易混淆，而如结合汉字字形流变解释，“去”是会意兼形声。其甲骨文字形（图2）上面是人（大），下面是口（或作“凵”），表示人离开洞口或坑坎而去。金文、小篆中也仍可看出。

教学实践证明，将汉字学整合运用于古诗文字词教学中，对字形流变进行探源溯流，有助于学生从根本上有条理地、系统地理解文言词汇的不同义项。

二、析形活文，深化文意理解

疏通文意是学生学习文言文的关键环节，也是其古诗文阅读能力的体现。古文字中保留着很多古代生活和文化的印记。析形活文，即借助对学生理解的重点难点所在的关键字词的字形分析，再现古人的生活和文化情景，深化对文意的理解。

再如《大道之行也》中“货恶其弃于地也”一句，“货”容易直观地理解为“货物”即一般用于交易的物品，那么，把货物扔在地上，这就使得学生不好理解了。而其实，“货”字的本义是“财也，从贝，化声”而最早的货币是以贝壳等物充当的，“贝”表示货币，以“贝”作为形旁的字也多与钱财有关，如“财、赁、赎”等。在此句中，理解为“财货”即有价值的钱财物品等，就体现出“收贮有价值的东西不是为了据为己有，而是不造成社会资源的浪费”这样的社会风气了。而“男有分，女有归”的“归”字的意思是“女子出嫁”，学生虽知道古今义不同，却容易理解为“女子回娘家”，即与《社戏》“归省”一词和《红楼梦》中“元妃省亲”混淆。但如果能从汉字的源流上讲清楚，便能避免这一误区。“归”字的甲骨文和小篆字形（图3），均由“止”和“帚”构成，“止”表示走，而“帚”是“妇”字省去“女”字（见图4），本义为女子从娘家走向婆家，即出嫁。“男有分，女有归”中“归”字用的正是本义，而“出嫁后回娘家”是后来的引申义。

通过对关键字的字形、字源分析，使学生既趣味盎然地理解了字义，又了解了古代文化知识，对文意的理解和疏通就不再是枯燥而单一的记忆过程，而是不断丰富生成的、活灵活现的文化探寻之旅。

三、析言入文，探究文本内涵

文言文教学中讲求文言并重，二者不可偏废。而文的内涵往往是通过“言”这把钥匙开启的。借助对关键词的理解和品析，立足古人的生活情境和文化氛围，捕捉文字背后的文化内涵，不失为探究文本内涵、理解作者情感的有效途径。

四、整合文化资源，涵咏诗意美点

古诗文教学中有一种重要的语言现象，诗文所用不过是平常语词，但其中封存了作者敏锐的感受和独特的发现。若抓住这些语词，教学往往能走进文本的深层，深入体会作者的感受，领略中文本内在极致的美感。这种现象在古诗是炼字中尤为明显。

统整汉字学与古诗文，也是将汉字学包含的历史、文化学等学科知识与语文学科统整的教学过程。

而统整汉字学中蕴含的古代地理知识也能为古诗文教学起到巧妙的作用。如“阴阳”一词，古代有“山南水北为阳，山北水南为阴”的说法，结合现代地理知识便知，是与中国大部分地区位于北回归线以北，大部分时候太阳从南面直射，山的南面往往阳光充足，而背面则较少照得到太阳。这样讲解，学生对《望岳》中“阴阳割昏晓”一句所表现的山势高陡而南北两面明暗截然不同的景象便有了具体可感的印象了，而古文中常出现的“山阴”“江阴”等固定含义的地名也不需要死记硬背了。

在资源统整和文言并重的教学理念下，将汉字学的字形字义知识及其包含的古代历史、地理、生活、文化常识等知识运用于初中古诗文教学的统整策略，可灵活运用于初中古诗文教学的基础积累、文意理解、文本探究、美点赏析各个教学环节，实践证明，该策略能有效地提高学生学习古诗文的兴趣，有助于夯实学生文言基础，提高学生的古诗文素养，提高初中古诗文教学效率。

【参考文献】

[1]许慎.说文解字[M].北京中华书局，1963年

[2]王力.古代汉语[M].中华书局，1962年

[3]邹晓丽.《基础汉字字形释源》[M].中华书局，2007.08

古代字词文学常识第5篇

关键词：对外汉语 古汉语 文化观照

古代汉语是高等院校对外汉语专业的一门语言工具课，主要是系统讲述关于古代汉语的基础理论知识，阐明有关古代汉语的语言规律，让学生通过学习提高其“语言科学的理论素养”及“阅读文言文的能力”[1]。在新修订的《普通高等学校本科专业目录（2012年）》中，对外汉语更名为汉语国际教育，这种转变要求我国的高等院校培养出来的从事汉语国际教育的教师不仅具有教授汉语语音、词汇、语法的能力，还要具备较高的中国文化素养。古代汉语作为汉语国际教育专业的一门基础课，自然也要服务于汉语国际化的国家长远目标。长期以来，由于古代汉语课程内容的繁杂枯燥以及教学时数的不足，导致学生对这门课普遍不感兴趣，教学目的难以实现。如何克服古代汉语教学面临的困难，成为高校古代汉语教师必须面对的一个问题。笔者在多年的教学实践中认识到，汉语国际教育专业古汉语教学只有自觉进行文化教学，才能使枯燥的语言文字理论变得富有趣味，使学生产生对古代汉语的学习兴趣。这样做，不但能提高课堂教学效果，而且能激发学生课外学习古汉语相关知识的主动性，丰富古汉语课的实践教学内容。

一、挖掘汉字的文化内涵，加深学生对字词意义的理解

汉字是表意文字，通过字形来表现词义。古汉语中，大多数词都是多义词，这些意义之间有着或近或远的引申联系，顺着这些引申线索，我们总能追溯到某个字（词）的本义。词的本义就是汉字据以构形的基础。运用汉字的构形理论分析字形与词本义之间的关系，有助于学生理解古代汉民族的文化，也能更好的理解本义与后世引申义之间的联系，加深对词义的理解。如“年”，甲骨文作“”，上面是“禾”，下面是“人”，像人头上顶着禾的样子，表示谷物成熟后收割了下来，顶在头上拿回家。因此，“年”的本义为谷物成熟。古代一年种一次庄稼，谷物从这次成熟到下次成熟就是一年的时间，因此，“年”就有了时间单位“年岁”的含义，从“年岁”义引申出“年节”义，也就是我们的传统节日春节。关于春节还流传有各种民间传说，兹不赘述。年节一过，人也增加了一岁。于是“年”又引申指人的年龄。《论语·阳货》：“年四十而见恶焉，其终也已。”我们通过分析“年”的字形构造知其本义，又进一步结合古代社会生活和有关传说分析其各意义之间的引申联系，这样就加深了学生对其意义的理解。国学大师陈寅恪先生认为“凡解释一字即是做一部文化史”[2]。作为汉文化的载体，对汉字中蕴含的古代文化予以阐释，不但能够提高学生对古代汉语的学习兴趣，而且促使他们做深入的探索，实现真正意义上的研究性学习。

二、精选语法用例，让学生在掌握语法规律的同时接受优秀传统文化的熏陶

语法是古代汉语教学的重点，内容琐碎而枯燥。各种古汉语句式的不同形式特点，不同词类的虚词的语法功能及与现代汉语虚词之间的对应关系都让学生颇感头疼。如果教师能够精选古代经典中既反映优秀传统文化又具有语法特点的典型例句作为语料，用来分析古汉语的句式和虚词，那么，就会让学生既容易掌握这些句式的形式特点和虚词的功能，又充分感受到传统文化的魅力。如“词类的活用”一节就是讲古代汉语叙述句的谓语不仅可以是动词，也可以是名词、形容词，而且作谓语的名词、形容词可以和宾语形成使动、意动等特殊的语义关系。我们以《孟子·尽心上》里面的“孔子登东山而小鲁，登泰山而小天下”来说明形容词的意动用法，也能够让学生体会到人的视点越高，视野就越宽广的道理，进而对人生有更深的认识。又如《古代汉语的词序》一节讲宾语前置现象，我们以《论语·学而》中的“不患人之不己知，患不知人也”为例，让学生深刻认识“否定句中代词宾语前置”的规律。因为该句前半部分符合此规律，后半部分因为宾语是名词“人”就不符合此规律的要求，故不能前置。同时，我们可以让学生体会现实生活中“知人”的必要性。我们总是说知己难觅，其实，等到我们学会了主动去“知人”，“知己”离我们也就不远了。又如学习“者”字结构，我们以《道德经》第三十三章“知人者智，自知者明。胜人者有力，自胜者强。”为例，既让学生掌握“者”字结构的形式和意义，也让学生从圣人言中学习到生活的真谛。这样我们就把优秀传统文化与枯燥的语法教学结合在一起，学生“爱屋及乌”，教学效果自然会好很多。

三、补充文选阅读所需的古代文化常识，拓宽学生的知识面

文选是古代汉语教学内容的重要组成部分，文选的学习，有助于培养学生对古代汉语的感性认识。为了达到“培养学生阅读古书的能力”的目的，文选教学一般占到古代汉语教学时数的一半左右，可见文选有多么的重要。与文字、词汇、语法等语言知识相比，文选更紧密地联系着中华民族广阔的古代生活以及民族的心理、风物、思维方式、价值取向和行为特征等，是民族思想、民族情感和民族精神的历史记录与写照。所以，学习古代汉语的过程，自然就是学习古代汉语所包容的民族文化精神的过程，是了解民族历史并接受民族思想、情感和精神教育的过程。

文选教学以解释词句为主，只有让学生对文中的词句的意义都懂透了，学生才能举一反三，读懂其它的文言作品。一般而言，只要把文选中重点的词句讲清楚了，学生对文章的理解也就差不多了。除了词句的障碍以外，影响学生对文选理解的就是古代文化常识了，这方面内容包括古人的姓氏名号、职官、地理、历法等。在古代汉语课时压缩的情况下，很多高校的古代汉语课都把这一部分通论知识砍掉了，以致这些知识成为了学生文选阅读的真正障碍。基于此，我们认为文选教学不仅要解释词句，也要补充解释文选中有关古代文化的常识内容，帮助学生更好的读懂文言作品。如《郑伯克段于鄢》中称郑武公的妻子为武姜，为什么这样称呼她呢？原来古代姓是用来指婚姻的，女子必须称姓。武公之妻的娘家为姜姓，武是她丈夫的谥号，女子死后常在姓上冠以配偶的谥号来称呼她，所以称她武姜。又庄公的弟弟名段，周代以“伯仲叔季”表示兄弟间排行，段比庄公小三岁，所以叫叔段。叔段后来失败出奔共国，所以又称“共叔段”。又如《鞌之战》中写“邴夏御齐侯，逢丑父为右。晋解张御郤克，郑丘缓为右。”可见古代战车上一般是三个人，教师就有必要介绍他们在车上的位次。原来古代车战时，尊者在左，御者在中，骖乘居右；但君王或战争时的主帅居中，御者在左。又文章开头写“癸酉，师陈於鞌”，教师就有必要介绍古代的干支纪年法。“干”是指十天干，即甲乙丙丁午己庚辛壬癸，“支”是指十二地支，即子丑寅卯辰巳午未申酉戌亥，古人以十干配十二支，得六十“甲子”，用来纪年。干支纪年法一般认为兴于东汉，西汉以前的逐年干支，是后人逆推附加上去的。这些实例说明古代文化常识对文选阅读的重要性。

综上，我们可以看出，对古代汉语教学内容予以文化观照的益处。但是也应认识到，古代汉语课堂教学的主要任务是讲授语言文字的基本知识和理论，阐释汉字的文化内涵，精选代表优秀古代文化的典型用例，在文选讲授时补充必要的古代文化常识，都是为了增加古代汉语教学的趣味性、知识性和实用性，不能喧宾夺主，把古代汉语课变成古代文化课。

注释：

[1]王宁：《古代汉语》，北京：高等教育出版社，2012年版，第6页。

古代字词文学常识第6篇

一、训话与古代语文教育的渊源

我国古代语文教育融文、史、哲等多种学科知识为一体，以历代经典文献为主要依据，主要通过诵读、讲授等方式实现对文献文本的认知和深层含义的理解，并在这一过程中完成思想的传递与文化的传承，实现“文”与“道”的统一。古代语文教育的教材、教法与教学过程与训话有着直接的联系。

(一)训话著作与古代语文教材

我国古代语文教育是与“读经学经”融合在一起的。汉代设立五经博士，读经成为走入仕途的途径之一，读经教育与阅读教学形成合而为一的局面。作为儒家经典的“十三经”是我国封建社会最主要的语文教材，影响深远。“十三经”中《易》、《书》等著作本身已包含字词的训释等训话内容，被认为孕育训话萌芽;《尔雅》对古今异言、方言殊语、各种名物进行系统整理，是重要的汉语分类词典，本身即是训话学史上的重要著作;“春秋三传”则是依据《春秋》所作的注疏。由此可见，作为古代语文教材的“十三经”与古代训话联系密切。

那么，为什么这些训话著作能够担负起充任语文教材的重任呢?首先，从封建统治者的角度来看，这些著作中宣扬的思想，与其想要通过文教控制思想意识形态、巩固封建统治的初衷直接吻合。其次，与古代科举制度有关。科举是封建时代读书人进入仕途的唯一途径，科举提出的“通章句”、“文、注精熟”即是训话研究的主要内容。为了顺利通过科举，学校和读书人自然就选择了将训话著作作为语文教材。统治者的宣扬与政策客观上促进了学者围绕经书进行训话，方便后代学习。无论是对于汉语汉字的训释，还是对于古典文献的追溯，都在有意无意中推动了中华传统文化的传承与延续。

(二)训话方法与古代语文教学方法

“以形说义”是训话学常用的一种方法，意即通过字形的分析，来了解所记录词的本义，即体现在造字意图中的基本词义。这种方法也被直接应用于汉字识字教学，因为最早的汉字是根据字义来绘形的。以识字和写字为主要内容的启蒙阶段，是我国古代语文教育的起始阶段，直接关系到此后的读写训练和学生的进一步发展。川(P3)早在汉代，我国识字教学就总结出了“字源识字法”、“字义识字法”等教学经验。“字源识字法”是通过追溯汉字的本源、分析汉字的结构，利用汉字的构字理据识记汉字的方法。训话经典著作《说文解字》，以六书条例对汉字进行了系统的梳理和解说，是分析汉字结构特点的集大成之作，这也成为字源识字教学的权威依据。“其书隐括有条例，剖析穷根源。明代李登编撰《正字千文》把字形相近的词编写在一起，让学生通过区分字形来记忆字体。

训话常用的考察古代社会的方法与语文教学也是相关的。语言是社会发展的产物，词和词义的发展都与人类社会生活密切相关。比如“玉”，本身是指一种有光泽、洁白的石头。但由于“玉”从远方传入，是罕见的东西，所以，“玉”被当做是珍宝，还被用于祭祀或者馈赠，贵族们以佩戴“玉”为一种风尚。“玉”从“美好的石头”发展为一切美好的物品的代表，有了“玉食”、“玉女”、“玉音”等说法，从本义发展出引申义。在学习语文教学过程中，为了准确理解古典文献的旨意，也需要了解古代的礼仪、服装、器物、经济发展等社会状况。

(三)训话内容与古代语文教学过程

保存在注释书或训话专书中的训话内容主要是:解释词义、分析句读、阐述语法、说明修辞手段、阐明表达方法、串讲大意、分析篇章结构。汉代儒师指导生徒读经的过程主要是:断句，正音正读，解释词语，解释全句及句群或全章的意义;指出正文的语法修辞特点，介绍与正文有关的文化背景知识等。通过字面的比较，我们可以发现上述训话内容与教学过程二者在某些说法方面存在一些不同，例如“说明修辞手法”与“指出正文的语法修辞特点”:后者谈到“与正文有关的文化背景知识”，前者虽没有明确指出，但我们稍具训话常识的人都知道考察古代社会本身就是训话的一种方法。因此，总体上看，训话内容与汉代语文阅读教学过程基本上是一致的。

从另一个角度来看，古代阅读教学的基本原则和要求是“文道统一”。古人认为“道”是根本的，“道”需要通过“文”来实现，人们通过“文”理解“道”。在这一原则的指导下，古人指导学生阅读，主张讲解文章的名物、训话、句读、篇章，使学生充分理解其“文”，同时领会其“道”。元代程端礼说:“每句先逐字训之，然后通解一句之意，又通结一章之意，相接续作去，明理演文，一举两得。古人关于阅读教学的论述，也都与训话直接相关。从这个层面，我们也可以得出类似的结论，即我国古代语文教学过程与训话内容一致性程度很高。训话是中国古代语文教学过程的重要内容和环节。我们无法设想在中国古代，没有深厚的训话基础，如何胜任教学工作、实现教学目的!

二、训话在当代初中语文教育中的价值

作为我国古代语文教育重要学术传统的训话，对于今日初中语文教育来说还有价值吗?价值何在?回答这些问题，我们必须从当代初中语文教育的实践与实际出发。

(一)训话与初中语文教育中的汉字学习

识字写字教学是语文教育的基础内容，也是整个语文学习的基础。《全日制义务教育语文课程标准(2011版)》对小学各阶段识字写字的数量和质量都提出了具体的要求:初中阶段识字写字提出了总体要求“累计认识常用汉字3 500个左右”，“学写规范、通行的行楷字，提高书写的速度”等。一项对初中生汉字书写情况的调查表明，初中生汉字书写存在两大突出问题:一是经常写错别字，二是间架结构混乱，书写潦草，随心所欲。前者属于常识性问题，后者属于技能性问题。汉字不同于拼音文字，是表意文字，是音、形、义的结合体，而当前语文教育中的汉字主要是经过简化了的汉字，这些字笔画更为简单，但同时也简化掉了许多造字的理据，学生在认读和书写的过程中容易出现错误。

在初中汉字教学中，可以借鉴传统训话学的方法，对汉字进行字形字义的训释，还原汉字的原生状态，让学生简单了解汉字变化的过程、汉字的造字理据。一是运用训话“以形求义”方法，提高学生汉字学习的兴趣。“六书”中以“画成其物、随体洁屈”的象形字表示意义最为直接。训话中的形训，注重从汉字的形体探求本义。例如，“家”甲骨文作“很像房屋的样子，后来经过隶变和楷化，才有了今天“家”的写法;意义上，上半部分相当于房屋屋顶，下半部分则代表牲畜，反映了古人对“家”的理解。这样的解释，简单有趣，有利于激发学生汉字学习的兴趣、加深学生的认识、提高汉字学习效果。二是运用训话“因声求义”方法，提高汉字学习效率。“因声求义”即是从汉字中析出“声符”，以同声符的字为训。例如“政，正也”，“痒者，养也”。汉字形声字占汉字的s0%以上，数量很大，学习时可以将声符或意符相同的一组字放在一起学习，批量识读，提高学习效率。例如“顶、项、颈、颅、领”这些字都与“页”有关，而“页”的本义与头面有关，所以，以上几例也都有与“头部”相关的意思。三是引用训话知识解释汉字本义，有效避免错别字。例如“即”与“既”，左旁相同，读音相近，极易混淆。两个字都是会意字，“即”本义一个人面向食器靠近即将进食之状，故有靠近、即将、立即之义;“既”本义像一个人吃完饭扭头向后准备离开食器之状，故有完成、既已、既往等义。懂得了这些，就能区分“即使”与“既然”。将对于字义的训话融入教学，避免了某些模糊的认识或者是牵强附会的解释，便于学生识记汉字，有利于学生正确进行识字写字。

(二)训话与初中语文教育中的文言文教学

文言文教学是语文课程与教学的重要组成部分，是语文课程与教学寻根溯源、精益求精的殿堂。以人教版初中语文教材为例，初中阶段古代诗文共计74篇，占该学段全部选文总数量的37. 56%，这些选文文辞精美，格调高雅，既充分反映了古人的文辞与智慧，也彰显了古代优秀文化的魅力。《全日制义务教育语文课程标准(2011版)》在关于阅读的总体目标中提出要能借助工具书阅读浅易文言文。这也是7-9年级阅读教学的阶段目标之一。在当代语文教育中，文言文对于学生有着特殊的意义，正如叶圣陶先生所言:“中国人虽然需要现代化，但中国人的现代化，得先知道自己才成;而要知道自己还得借径于文言或古书。

训话对初中文言文学习的意义主要体现在以下几个层面:一是文言词汇的学习。古代词汇数量少，一词多义是常见的现象。传统训话学从书面语言的形义关系出发，总结出本义、引申义学说，这对于辨析多义词的意义系列、辨析同义词等都很有意义。比如，“兵”，从双手持斤，斤在古代是斧子，当武器用，其本义为武器，由武器可以引申出持武器的人(士兵)一众多士兵(军队)一动用军队(战争)一战争法则(兵法)。这样，“兵”的词际关系就清楚了，层层引申的5个义项构成了一个系列。这样的解释，前后联系，能有效改变词义分散学习的局面，方便学生学习。此外，训话学通过连文、变文、对文等推求词义的方法都可以帮助学生理解文言词义。二是辨别句读。古文在写作之初，大多是没有句读的。后世为了阅读方便，就标注了句读。但这些句读是否正确?运用训话知识，可以加以辨别。如《曹判论战》“下视其辙，登轼而望之。”存在两种不同的句读意见。一种认为是“下视，其辙，登轼，而望之。”一种认为是“下，视其辙，登，轼而望之。”两种意见，孰对孰错?李运富先生从传统训话学出发，通过考察古文献相关记载、古车制等认为:正确的理解应该是第一种解释，“下视”，往下看，“下”为状语;“登轼”，登上轼板，站在轼上。登轼是古代军事上车站立的必备本领。这种解释符合客观事实和文情语境，是利用训话解决句读争议的有利例证，也为我们解决相关问题提供了思路和方法。三是解决课文注释中的模糊说法。人教版九年级下册《曹判论战》，文下注释有“败绩:大败”条目。但为什么“败绩”就是“大败”?课文并未说明。邯郸谆《三体石经》:凡循道而行谓之“迹”。如是，则车不能循道而行谓之“败绩”，“绩”应即“迹”字。春秋时代的战争以用兵车进行为主，因此，战争中兵车垮了是最大的败仗，是之谓“败绩”。如此，关于“败绩”的解释就通了。利用训话知识作出的解释，可以使学生不仅“知其然”，而且“知其所以然”。

三、训话与语文教育中的传统文化传承

古代字词文学常识第7篇

1.第一维度：建立以教材复习为主的横坐标（x轴）

教材是依据，是根本，是学习文言知识最熟知的语境，是帮助学生掌握重点实词、虚词、句式等知识点的活标本。教师可采用串讲、点拨、分析等方法进行文言文的第一轮复习，让学生利用早晚读进行诵读、清理、归纳等工作，减少“背诵默写”的压力。（有些篇目是高考的必背篇目）

教师通过对重点文言课文（或者“必修模块”）中文言知识的串讲，能够使学生从熟知的语境中迅速把握一些关键的字词句，大大提升文言知识积累的效率。这种将教材横向联系起来整合文言知识的方法，效果比较理想。

2.第二维度：建立以考点复习为主的纵坐标（y轴）

考点复习体现了备考的针对性，选择一本完善的高考文言复习资料，可以帮助学生将书本中的文言知识进一步系统化，进一步提升学生文言知识复习的广度和效度。同时，考点复习结合往年的高考真题来讲解，并且围绕一些经典的模拟题来帮助学生训练提高，都符合知识掌握的一般规律。而学生纵向地训练近几年的高考真题，有助于进一步明确考点中的重点。比如120个实词中哪些是经常考到的，在经常考到的实词中，哪些义项是经常考的。在特殊句式、词类活用等方面学生也都可以进行相关的反思总结，形成自己的“训练笔记”。

教师除了让学生读懂文段练习考题之外，还可以围绕考点，帮助学生进行相关的考点知识清理。教师根据考点，进行必要的疏通和引导，加上学生反复的纵向训练和归纳，文言字词句落实了，文言知识巩固了，运用能力也在无形中加强了。

3.第三维度：建立以针对复习为主的竖坐标（z轴）

学生在横向清理与纵向归纳的基础上，还应该将备考继续引向深入，即根据自身的复习实情，主动建立重难点突破的第三坐标。比如，“断句和翻译题”，其实断句和翻译的知识根基还是文言字词句的落实。怎么突破翻译？怎么突破断句？教师可以加以引导，比如，给学生提供一些简短的文言趣文，让学生进行自我翻译。也可以拿往年高考试题中的文言文段直接进行翻译，既规范又可以达到训练的效果。至于断句，当然也可以拿高考试题中的文言语段让学生进行整体的断句训练。

对于古代诗歌鉴赏，惯常的复习备考常常是围绕“语言、内容、手法、主题、风格”等指标来进行的。其实，在学生的实际阅读鉴赏中，最大的难点依然是怎样有效地读懂一首诗歌的字面意思。因为任何鉴赏都离不开最本质的语言载体，而对最本真的诗句的解释与分析就显得特别重要了。

二、如何对诗歌的字词句进行有效解读

1.了解并掌握一定的古代诗歌意象

中国古代诗歌大多离不开意象，意象经过诗人的不断感知、体认，一般在表意上具有一定的稳定性。学生在复习中有意识地掌握大量的古代诗歌意象，无疑对诗歌文句意思的解读具有重要意义。

2.了解并掌握一定的古代诗歌创作常识

古代诗人写诗常常讲究一字传神，讲究炼词、炼句与炼意，所以考场里需要鉴赏的字词句大多与诗歌的情感或主旨有关；古代诗人写诗，特别讲究音韵和谐，多用整句、对仗句，这些句子语义常常相关、相近或者相反，这就为我们解读诗歌的字面意思提供了上下联系理解的可能。另外，为了平仄押韵的需要，诗人常常将文句内容进行必要的倒装。

3.了解并掌握一定的古代文化常识

关于古代的文化常识，可以让学生从古代文言阅读中积累，也可以由教师进行专门传授讲解，对一些常见常用的文化常识进行整理归纳，以帮助学生丰富储备。

4.了解并掌握一定的文言知识

古代诗歌是古代诗人在文言的基础上写成的，对一些诗句的理解依然要依靠文言基础知识，所以对很多诗歌字面意思的解读都离不开文言翻译的功底。这一点，学生也要特别加以重视。

古代字词文学常识第8篇

一、精读词语：积累、识记、领会，以期厚积薄发

1.蚕食鲸吞式阅读，兼收并蓄，多多益善

注重古文词语等基础知识的积累，才有可能让学生具备阅读简易古文的能力。古汉语词语是文言的基本组成部分，学生只有掌握了大量古代词语，才会读懂文义，对未来的学习、工作和生活有帮助。因此教师应该把古代词语的教学放在首位。以阅读为突破口，阅读奠定学生古文学习的基础。

2.条分缕析式阅读，脉络清晰，条理分明

学习古文，还应该注重文言基础知识的归类。归类整理时可以从特殊字词的读音、一词多义、通假字、古今异义、词类活用、特殊句式、成语典故、重点语句以及文化常识等多个方面分类操作，每个单项都可以自行规定一种特殊的标志，以节省时间，提高学习效率。不过，不管做什么样的整理，都必须以相应的例句来证明，否则知识点就成了无本之木，无源之水，终将成为枯木、死水。

3.反刍倒嚼式阅读，“学而时习之”，巩固吸收，强化记忆

以学过的知识带动对将被遗忘的回忆。如“许”字，学到《小石潭记》的“潭中鱼可百许头”，就联系记忆刚学过的《与朱元思书》中的“自富阳至桐庐一百许里”，《五柳先生传》中的“先生不知何许人也”，前两个“许”字用在数词后表示约数，是“大约”的意思，第三个“许”字则解释为“处所”。不间断地积累、巩固、记忆，才能使散落的知识点变成有牵连的知识链。

二、美读原文：“翻译”“品析”碰撞融合，传统现代交相辉映

教师进行古文教学时大多采用翻译和分析相结合的方式，学生究竟听翻译还是听分析，经常困惑，结果就会一无所得。

古文阅读教学中，传统的教学模式教师十分强调“字字落实，句句清晰”，常满足于翻译一段，分析一段，段段如此，章章如此，堂堂如此，长此以往，美文被分解得支离破碎。而系统论观点强调整体性原则，这一原则也适用于古文阅读教学。“牵一发而动全身”的切入点是古文阅读教学中的扶手。以这一扶手为中心，辐射全篇，对古文进行系统性处理，将学生引入古文世界，让学生身临其境地感受到古代文化的博大精深。当然，古文教学切重视阅读，但不能信马由缰地乱读，这里有两点需要我们注意：

1.遵循阅读古文语句的一般性要求

许多学生甚至一部分语文教师，特别喜欢以类似读现代文的语调来阅读古代文学作品，这种做法是不可行的，对培养学生的文言语感有相当大的害处。一般的古文表达，一是单音节词偏多，二是句子偏短，三是用词造句精当，四是从内容到修辞都远远比现代汉语难懂，五是尤其讲究语言的节奏感。所以阅读古文时语速要更放慢一些，词语与词语之间的停顿要更长些，抑扬顿挫的安排要更妥当一些。要找到那种特定的“之乎者也”的调式。

2.品读作品，领悟出其特有的语言风情

这是品读经典美文的基本要求，可是由于古代文学的特殊性而变得难了。不同作家的语言风格存在着一定差异，因为作品是“古文”，现代人阅读古文的机会少，并且读得十分粗糙，常常不能从语感上体验出这种差别，阅读古文，仔细琢磨，探其真髓，悟其真味，只有这样才有可能真正将古代文化的底蕴品读出来。

三、广读名篇：构建“仿真型”古文阅读学习模式

古代字词文学常识第9篇

【关键词】文言文注释；教材；编者；教师；学生注释

作为语文教材中文言文的重要辅助性工具，最基本的功能是扫除文字障碍，疏通文意。除此之外，注释还能够起到介绍作者及背景、分析文史资料等功效，是中学语文教学中教师和学生解读文言文必不可少的辅助性工具。注释作为文言文的重要组成部分，只有合理地使用才能彰显教师文言文的教学效果。本文通过对古诗文文本的注释研究，探究对中学语文教材古诗文注释的使用优化策略，从而提高教师的教学水平和中学生的自主学习能力，丰厚其文化底蕴。

一、文言文注释的主要作用

语文教材中的文言文注释是教师教学、学生预习的重要辅助性工具，具体包括以下几方面内容：

（一）人物背景注释人物背景注释注释选文出处、作者或文章的背景，主要是作者生平际遇、古诗文作品中的创作缘起、其他人物介绍，还包括历史背景、社会背景、政治背景等。补充有关作者生平经历等资料，为学生掌握知人论世等解析文本方法提供相应的资料。

（二）音义语法注释对文言文选篇中字词的读音与释义作解，一般注释的是课文中特殊的读音，如人名、地名等生僻的字音；还有注释词义或句义，主要侧重对词在原文中意思的解释，尤其是疑难字词，如通假字、古今字、语气词，还有对于词性、词类活用与特殊句式的语法注释、修辞注释，为师生阅读理解扫清字词障碍。

（三）文化常识注释对古诗文中一些专有名词进行介绍，这些专有名词主要包括朝代年号、区域地名、天文时辰、典故出处、官职称谓、古代兵器等，多为文字本身蕴含的文化常识，这些文化常识是帮助教师教学和学生理解课文的必备资料。

二、中学语文教材中的常见注释问题

从中学语文的教科书来看，所节选的文章大多为流传千古的篇目，其中不仅蕴含着丰厚的古代文化知识，而且有助于学生进行人生思考与感悟，体现了语文学科工具性和人文性的有机统一。文言文的阅读理解向来是初高中语文教学的重点与难点，而注释从属于助读系统，它既能对课文内容进行补充说明，还能连接古今，故注释的作用在文言文教学中不容小觑。但或许是文言文年代久远，编者没有充分考虑文言文自身的特点，意见不统一等原因，教材中注释也难免存在一些值得商榷、完善之处。一般来说，教材中的文言文注释容易存在以下几类问题：

（一）当注未注当注未注是指对于那些学生容易产生误解或读错之处没有作注释，具体表现为字词不注释、译句不译字、多音字不注音等。比如人教版高中语文必修三《寡人之于国也》中的“请以战喻”，教材的注释是“让我用打仗来做比喻”，但没有单独解释“喻”的意思，可课文的注释很容易让人误解为“比喻”的意思。其实，“喻”在此处是“明白”的意思，这句话完整的解释应该是“请允许我用打仗来作比方让你明白（这个道理）”。教师此时还可以将“家喻户晓”“不言而喻”等成语相结合讲解，便能让学生理解得更透彻。但如果此时不仅有句子的注释，还有字词的注释，我们就能避免不必要的误解。人教版高中语文必修二和高中语文部编版必修上册的《赤壁赋》中有一句“则天地曾不能以一瞬”，课文注释是“天地间万事万物（时刻在变动），连一眨眼的功夫都不停止”，而两个版本的教材都对句中“曾”字没有单独注音。在教学中，教师对“曾”字有读“zēng”的，有读“céng”的，读音不同，解释自然会有分歧。《古汉语常用字字典》有注：曾，念“zēng”。①指与自己隔着两代的亲属。②副词，用来加强语气，常与“不”连用，可以译为“连……都……”《列子汤问》：“曾不若孀妻弱子。”念céng。①曾经。②通“层”，重叠。所以，句中的“曾”字应补充注音“zēng”，并最好附带注释：副词，用来加强语气，常与“不”连用，可以译为“连……都……”。

（二）注释的不准确人教版八年级语文上册有陶渊明的《归园田居》（其三），但部编版的初中教材已没有这首诗歌。人教版的课本对于诗中“草木长”的注释为“【草木长（zhǎng）】草木从生”，这里的“长”是生长的意思。但是我们这个完整的句子是“道狭草木长”，我们不难发现“长”与“狭”相对应，都是形容词，“道狭”与“草木长”是对比，所以此处的注音应为“cháng”。由于我国人数众多，地域广泛，在几千年的汉字使用发展进程中，逐渐出现了一字多义或一义多字的复杂情况，主要表现为通假字、古今异词等。同一个词在不同时代用不同的字形来表示，就形成了古今字，在前者叫“古字”，在后者叫“今字”。①这是古今字，而通假字却又不同。凡词都有专为记录它而造的字，这就是本字。在古代文献上，书写时不写本字而写其他同音或近音字，叫做通假。②因注释用语不统一，老师和学生经常无法分清通假字和古今字。比如文言文中常出现的“反”字，必修一《荆轲刺秦王》中有“往而不反者，竖子也”，注释为“反，通‘返’”，这是通假字。而必修五《逍遥游》中“适莽苍者，三餐而反”的注释为“[反]返回，后作‘返’”，这里是古今字。还有必修二《离骚》中的“悔相道之不察兮，延伫乎吾将反”，课文注释为“反，返回”，这便看不出是古今字还是通假字。上述三个“反”字都是“返回”之义，但注释术语有差异，所以教材理应统一并规范注解。

三、文言文注释的优化策略

《普通高中语文课程标准》（实验）中曾提到：“引导学生借助注释、工具书独立研读文本，并联系学习过的古代作品，梳理常用文言实词、虚词和特殊句式，提高阅读古代作品的能力。”③理解词义是读懂诗歌、文章的前提，语文教材中的文言文注释是教师教学、学生预习的重要辅助性工具，但只有准确并规范的注释才能对教师的教学和学生的学习起到积极的辅助作用。所以，我们需要从三个方面来克服教材中的注释问题，从而提升教学质量。

（一）编者首先，要会取舍。语文教材最大特点是教学性，它适用的对象是教师和学生，故课本上的文言文注释和一般的古籍中所注有所差别，而对于那些具有争议的注解，教材应当选取学术界较为认可的注释。而且教材中的文言文注释为了照顾学生的学习和老师的教学需要，在语言表达上不会表述得太过深奥。其次，要统一意见。编者在给教材作注解时应多关注容易引起分歧、误解的字词，这样的字词句定要作注，并且需要统一注释内容和格式，否则会引起混乱，不便于教师教学，也不利于学生学习。最后，全面了解中学生的文言知识水平。教材编辑者在编辑教材的时候不可闭门造车，一定要充分了解学生的实际学习能力。教材编辑者可以通过调查问卷的形式来了解，挑选几个具有代表性的学校进行问卷调查，可让中学一线教师来配合完成调查任务，确保不忽视学生文言知识水平。