一
为什么现在要着重提出在学校里加强劳动教育呢？
首先是由于我们国家的需要，由于实现过渡时期的总路践的需要。我们国家目前正处在一个从新民主主义社会逐步过渡到社会主义社会的新时期，在这个时期的总路线就是逐步实现国家的社会主义工业化和逐步完成国家对农业对手工业和对资本主义工商业的社会主义改造，把我们国家建设成为一个伟大的社会主义国家。在这个时期里，有着复杂的深刻的阶级斗争：对国外，主要是中国人民和帝国主义的斗争；在国内，主要是工人阶级和资产阶级的斗争。这种斗争绝不可能不反映到我们思想领域中来。要实现过渡时期的总路线，在我国建立社会主义社会，就不仅在政治、经济方面要进行一系列的措施；并且在思想战线上随着社会主义工业化和社会主义改造事业的进程，也必须作很多工作。我们要在人民群众中积极开展思想斗争，大力宣传社会主义思想，批判资产阶级思想。资产阶级思想的主要特征是剥削思想和个人主义，它是反劳动观点、反集体主义的。它和社会主义思想是针锋相对，完全不能调和的。由于在我国的过渡时期中资产阶级还存在，资产阶级思想就必然地会不断地侵袭我们，甚至在我国社会主义社会建设成功资产阶级已被消灭的时候，资产阶级思想影响仍会残存在一些人们的意识中。因此，和资产阶级思想作斗争，是一件长期的艰巨的任务。我们培养青年一代，使他们成为社会主义人才，就必须要求现在青年学生们自觉地从思想上划清劳动与剥削的界限，划清集体主义思想与资产阶级个人主义的思想界限，不断地克服资产阶级思想影响。所以在学校中对青年提出加强劳动教育，是十分必要的。
另一方面，从当前学校和学生的实际情沉来看，也有着重提出加强劳动教育的必要。应当承认：解放以来，青年学生们在中国共产党和人民政府的培植下，思想觉悟有了很大的提高；特别是在热爱祖国，响应祖国号召方面，表现了高度的政治热情，就是在劳动观点方面比起解放以前也是有进步的。我们在刚解放时，就进行过劳动观点的教育，如在社会发展史的教育中，着重说明“劳动创造人类世界”；这种教育是有助于群众提高觉悟的。但是绝不可以说，我们思想教育工作已经做得差不多了，可以满足于现状了。相反地，我们对青年的思想教育的工作。还做得很不够。我们对青年的思想工作，许多地方往往还赶不上国家经济建设和国家形势发展的需要，在我们学校的教育中关于劳动观点的教育特别做得不够。中小学的一些教科书里也讲“劳动光荣”，但讲得很抽象；劳动对国家对社会起了什么作用，经过怎样的辛勤劳动才能得到幸福生活等问题，都很少有具体的生动的说明。有些文章虽然有某些鼓动性，但说服力不强。在教师中有不少的人在日常工作、生活中表现出或多或少的轻视劳动的思想，对轻视体力劳动和轻视劳动人民的思想，缺少系统的批判。“只有读书光荣，参加劳动不光荣”的错误思想，在学校中、在社会上的学生家长中还是相当普遍地存在着。这些错误思想经常地影响着学生，以致部分学生轻视体力劳动，轻视劳动人民，认为工人农民“又脏、又累、又丢人”；或缺乏劳动习惯，不珍惜别人的劳动成果，不爱护公共财物。不少高小、初中毕业生不愿参加工农业生产，认为做工人、农民辱没了自己。这些思想都或多或少地反映着资产阶级思想的影响，发展下去对国家的社会主义建设事业是很有害的。
所以，在学生中加强劳动教育，不论就国家的需要或就当前学校教育的实际情况来看，都是十分必要的。
二
劳动教育的内容，大体上可以包括两个方面。这就是：劳动观点的教育和在劳动实践中进行教育。
什么是劳动观点的教育呢？这里提出几点来说明这个问题：
第一、要认清劳动的目的和意义。我们应该了解：我们不是为劳动而劳动。我们劳动的目的，是为了祖国，为了社会主义，为了劳动人民。我们所说的劳动是专属于人类的。劳动首先是人与自然发生关系的一个过程，人们以自己的活
动改变自然，同时也在改变自己。啄木鸟啄树，蜜蜂造窝，只是一种本能的活动，这种活动不能叫做劳动。人类的改变自然的活动，是有目的有意识的，因而叫做劳动。马克思在《资本论》里就说过：“但使最劣的建筑师，比最巧妙的蜜蜂更优越的，是建筑师以蜂蜡建筑蜂房以前，已经在他脑筋中把它构成了。劳动过程终末时取得的结果，已经在劳动过程开始时，存在于劳动者的观念中，已经观念地存在着了。他不仅引起自然物的一种形态变化，同时还在自然物中实现他的目的。”①只有人类有目的有计划地劳动,才能改造自然，创造物质财富，推动社会的发展。
［关键词］马克思；异化劳动；劳动者；教育异化
马克思在《1844年经济学哲学手稿》中对资本主义社会阶级构成运用经济学的理论进行了解析，其中，他将异化的概念和劳动二者相结合，认为社会中的劳动者们用劳动创造了财富，这些劳动本应属于劳动者，但在资产阶级社会中被剥削了，这一行为导致了劳动者生活质量的下降，以此为依据进一步分析社会基本经济结构和运作规律，最终得出无产阶级革命的观点。
一、“技术异化”
异化是主体在活动中产生了对立于自身的客体，客体反过来对抗主体并对主体加以控制。而技术是人类所创造出的产物，为人类的劳动服务，帮助人类获取更高的效率和能力，但当技术发展到一定地步的时候，科技会反过来控制作为劳动者的人类，给人类的生活带来不可预估的伤害，即技术异化。
马克思所说的技术异化，其一，由于马克思所处的时代，大机器生产技术的普遍应用，大大推进了社会的进步发展，但由于对这些科学技术的资本主义运用，使得其没有得到适当合理的发展，本应解放生产力的作用没有发挥出来，却因此限制了人的全面发展，使人逐步受到了物的控制。马克思认为在这个时代中，随着科技的不断更新与发展，工人被贬低了其劳动价值，资本家以此增加了剩余价值的获得量，而工人则逐渐成为机器，造成了人为机器服务的现象。其二，资本主义应用并不是合理适度地应用，对机器科技的使用使得更多资本家为追求最大化的利益忽略了工人自身的机能，导致对工人本身的健康和精神的危害。其三，由于资本家追求利益的野心不断膨胀，使得他们大力地发展科技而不顾工人原有的价值，从而产生了社会道德沦丧的现象，资本家为了增加剩余价值而忽视工人性命安全，具体来看，就是机器的不合理发达促使工人社会地位急剧下降，后者生活质量也随之进一步一落千丈，使得整个社会的工人阶层受到了前所未有的压迫。
二、教育异化
所谓教育异化，就是现实社会中在教育领域由于技术异化而产生的异化现象，众所周知，随着现代教育科技的不断爬升，各类学校机构的教育水平得到了革命性的提高，但同时也因为现代教育技术的快速发展产生了教育过程中的问题与难题，即技术教育中存在的异化现象。这一现象可以从马克思异化概念的四个内涵作为出发点，进行相对应的阐述和剖析。
第一，教育工作者和其劳动产品相异化。马克思认为：“工人生产得越多，他能够消费得就越少，他创造得价值越多，他自己越没有价值，越低贱；工人的产品越完美，工人自己越畸形；工人创造的对象越文明，工人自己越野蛮；劳动越是有力量，工人越无力；劳动越机巧，劳动者越愚钝，越成为自然界的奴隶。”[1]不可否认，在当今时代的教育领域，技术的发展改革了传统的课堂教学，作为教育工作者的老师们普遍已不需要亲力亲为地在黑板上进行书写以传授知识，而是使用现代教育科技来满足教学的需要，并方便教学的进行。包括投影设备、电子黑板、网络教学等科技产物在内的现代教学工具的大面积推行，不仅可以让教学中所传递的知识得到视觉上乃至听觉上的直观感受，还能让学生因接触面的增多而提高获取知识的效率，加深记忆和拓展思考，所以现代教育技术的发展所带来的革新是可观而且可期的。但如前文所提，有时科技的不合理发展会导致特定领域的异化现象，在这里，教育工作者的劳动产品则是他们所制作的用于课堂的幻灯片、文字资料、实验设备和材料等，而随着教育工作者耗费大量劳动来越来越多地制作这些工具，教学中教师应发挥的主要作用被这些工具所影响，换句话说，教师本应是这些教学工具的所有者，但当这些工具被过度地用于课堂之上时，教师有时反而成为了单纯操纵这些工具的存在，因为科技的发展，电脑越发智能，很多需要教师完成的工作乃至教师作为学者思考出来的观点，被电脑替代性地提出和完善了。可见，出现这种情况时，就是被现代教育技术控制的时候，产生的结果就是违背教学本身的意义，使得学生更多地注意了产品本身而不是产品所包含和要表达的内涵知识。
第二，教育工作者和其劳动活动相异化。马克思认为劳动是自愿的劳动，如果教育工作者过多地运用了教育科技，其教学活动在教育工具的控制下则成为了被迫性的，而非自愿，那么教师和其劳动活动就会相互异化，从而产生学生和其劳动活动相互异化。例如，教师在备课时，需要某一部分资料和结论，如果他过分地依赖科技，会直接通过网络的方式进行查阅，呈现眼前的也会是各种学者的各类言论，教师可能就会在其中进行挑选和延伸，但是在这一过程中其自己思考的成份减少了，有时只需要教授简单的内容，但因为对科技的依赖制作了复杂的展现效果，导致在实际教学时使用无意义的教学技术，呈现浪费时间资源的教学效果，拖沓了教学节奏，这些就是劳动工作者与其劳动活动相异化的现象，而他们的自我价值无法得到实现。另外，由于教师与其教学活动的异化，作为教学对象的学生可能也会受到影响，教育工作者对教育科技的不当使用分散了教学对象的课堂注意力，降低了后者对实质知识的兴趣，从而在学习中越发地走向被动，学习成为了非自愿的劳动，但迫于考试、选拔等压力需要继续进行，那么也就产生了教学对象与劳动活动的异化。
第三，教学工作者与其类本质相异化。劳动是一种自由自觉的活动，如果劳动变成了非自愿非自觉的形式，那么劳动者就会与其类本质相异化。在当代教育过程中，有这样一种现象，当教师进行教学活动时，教学工具如电脑、投影设备突然发生故障，那么教学活动就会立刻终止，不管是教师还是学生，往往绝大部分的注意力都集中在了如何修复教学设备以重新启用教学技术上，而非在失去教学技术的支援时，思考如何降低由此带来的教学效果下降的问题，从而推动教学活动继续展开，在这时，教学工作者就与其类本质发生了异化。因为教师是教学活动的发起者和主导者，如果在设备故障发生时颠倒了教学与科技的关系，那么其教学活动就不是自觉主动而是被动的，即是被现代教学技术推动的，因为这一行为表示了其并未认可自己的劳动，而加以了否认，从而受到了教学技术的主导和控制，而教师也反过来成为了这一劳动活动中机器的存在。而要改变这种反向的观念，不仅需要教学技术的适当看待和使用，更要重新分析和思考教师在教学活动中的地位和真正要发挥的作用。
第四，教学技术中人和人相异化。与马克思异化概念的第四方面内涵相对应，一方面，如果教育工作者在教学活动中因为与其劳动产品、劳动活动和类本质产生了异化，那么对他们自身而言就是被动而且苦闷的。前面所提到的由于过分地依赖现代教学技术，使得教学对象更多地关注教学工具而非教学工具本身所要传递的知识，那么教学对象也同样会减少对教学工作者的关注，即学生更注重教师耗费大量精力制作出来的技术产品而非教师本人。因而由于教学技术的运用没有增长反而减少了课堂互动，也就产生了学生与教师之间即人与人之间的异化，但在这里，主体并不是教师或学生，而是那些教学机器背后的科技。教师也因此由于学生对其注意力的降低，与学生的交流大幅缩少，有时无法发挥出主导课堂的作用。
另一方面，继续对“这种活动就必然给别的什么人带来享受和欢乐”这句话的思考，前文提过，有些教师可能并不适应现代教学技术的广泛应用，仍然使用传统的教学方法进行教授，但同时有些教师却可能会非常喜欢这种教学方式，后者中又包括了一部分不负责任的劳动者，他们觉得科技带来了教学上的便利，不用再去更认真地对待工作，所以反而会因此与学生产生了异化却感到快乐。因此，我们不能否定现代教学科技带来的优势，但对教育工作者在劳动活动中对本身工作的正确观念和思想进行调整和加深也是很具有必要性的。
三、教育异化的原因
一方面，归根到底，我认为在于现实社会中社会生产力的先进与否，教育工作者需要通过劳动活动去获取利益，而人们接受教育越发地倾向于应对工作门槛、选拔标准时，接受教育将不再是提升自我修养的一种方式，而是为追求更好的物质生活才去学习的生活途径，当社会生产能力真正发展起来后，教育才能体现出前者所说的效能。另一方面，马克思并不认同是科技导致了异化，而是对科技的资本主义运用才衍生出了异化的现象。所以从外部看，还是在于尚不够完善的体制和市场经济，加强对人文的关怀，进行合理的体制改革，才能更有效地减轻以至消除异化的发生。
四、总结
当前，我国还处于社会主义初级阶段，很多上个时代的残渣尚且存在，私有制成份也暂时不能完全消除，所以不仅仅是教育领域，如经济领域内的拜金主义、诚信危机，政治领域内的权钱谋私、贪污腐败，文化领域内的文学和生活方式的变革等这一系列的异化现象仍然可见，但是，并不是所有社会中呈现出来的负面和矛盾景象都是异化而来的产品，我们短期内能做的也只是调整、缩减、控制异化的发生，而随着这些行为力度的加大和不断保持，以及国家向未来的大步发展，根除异化现象或许只是水到渠成的时间问题。
参考文献：
［1］ 马克思.1844年经济学哲学手稿［M］.北京：人民出版社，2000.
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［3］ 黄楠森.马克思主义哲学史［M］.北京：高等教育出版社,1998.
［4］ 美国国家研究理事会.教育的科学研究［M］.北京：教育科学出版社,2006.
【关键词】主体 劳动异化 劳动本质 劳动价值
【中图分类号】 D412.62 【文献标识码】A
【DOI】10.16619/ki.rmltxsqy.2017.02.011
劳动是人类自身和社会发展的基本动力。作为精神生产和社会主流意识形态建构以及价值引导的思想政治教育活动是一种特殊的劳动形式。思想政治教育的主体，即思想政治教育活动的承担者、发动者和实施者，是确保整个思想政治教育过程顺利进行的主导力量。当前，均质化的社会结构逐渐转变为层级化、异质化；各种相对统一的思想文化价值观念也日趋多元化和分散化，思想政治教育遭遇前所未有的挑战，在理论回应现实的问题上愈感乏力，社会上甚至滋生了一些“思想政治教育无用论”“思想政治教育形式论”等消极的态度看法。科学地认识思想政治教育主体的劳动性质、特点和价值，提高思想政治教育主体素质，增强思想政治教育有效性对于思想政治教育存在价值的确证诉求和理论创新具有重大现实意义。
思想政治教育主体的内涵界域
“主体”这一概念在《现代汉语词典》里有三种解释：“事物的主要部分；法律上依法享有权利和承担义务的自然人、法人或国家；哲学上是指有认识和实践能力的人。”主体是与客体相对应的存在。思想政治教育主体的概念是从哲学认识论引申而来，指有认识和实践能力的人。
思想政治教育的主客体一直以来都是学界争论的焦点问题。围绕“主客体的划分是否否定客体的主观能动性及其地位的平等性”这一争论，大体来看，理论界出现了单一主体说和双主体说的观点。从施教过程来看，作为思想政治教育的承担者、发动者和实施者，思想政治教育的主体是指依据一定的社会和阶级要求，影响思想政治教育对象的思想品德和精神生产的个体或群体，是整个思想政治教育过程中的主导和中坚力量。就这一理论意义来说，思想政治教育者就是对一定的客体（教育对象）实施思想政治教育活动的主体。
思想政治教育主体依据相关划分准则，可以分为不同类型。按年龄来分，可分为老、中、青三个年龄段的教育主体；按性别结构来分，可分为男性教育主体和女性教育主体；按行业来分，可分为学校、企业、军队、党政机关的教育主体等；按级别来分，可分为高级政工干部、中级政工干部、初级政工干部。不同类型的教育主体，由于其生理、心理和行为方式的不同，会表现出各种差异性。在具体的思想政治教育活动中，思想政治教育主体展现出目的性、计划性、主动性、选择性、实践性、创造性和超前性等特征，发挥着传递、教育、管理和协调四种职能。
教育主体劳动价值的现实诉求：异化的批判与消解
“异化”（alienation）一词源自拉丁文，有转让、疏远、脱离等意思。“异化”在德国古典哲学中被提升到哲学的高度，从而进一步扩展和加深了它的含义：黑格尔在阐释主体与客体的分裂和对立时提出了人的异化；马克思把异化现象阐释为“劳动所生产的对象，作为一种异己的存在物，作为不依赖于生产者的力量，同劳动相对立”。
劳动异化有四个本质特征：（1）劳动者和劳动产品相异化，劳动的产品作为不依赖于生产者的异己存在物同劳动对立；（2）劳动者和劳动活动本身相异化，表现为劳动不是自愿的劳动，相反为被迫的强制劳动，是否定自身的一种活动，马克思曾说过：“只要肉体的强制或其他一切强制停止，人们就会像逃避瘟疫那样逃避劳动”；（3）人同人的类本质相异化，表现为人的类本质变成维持个人生存的手段，成为人异己的本质；（4）人与人相异化，这是人同自己的劳动产品、劳动活动和类本质相异化的直接结果。
作为思想政治教育的积极精神生产者，思想政治教育主体在整个思想政治教育活动中占主导地位。思想政治教育者通过运用各类方法、手段从事思想政治教育活动这一特殊的劳动，取得特殊的劳动成就，即受教育者的思想观念在思想政治教育者的影响下达到一定的思想状态及高度。在当前社会环境下，思想政治教育主体劳动存在着某种程度的异化。不管是在主渠道还是在主阵地中，主体发挥的功效都不太明显，甚至出现其主体地位被轻视的现象。结合马克思的异化劳动理论，思想政治教育主体劳动的异化主要表现在与其劳动产品的异化、劳动过程的异化和对劳动成果的评价相异化。
首先，教育主体同其劳动产品相异化。马克思认为：“劳动产品是劳动的对象化，然而现在劳动的对象化却表现为劳动者同其劳动产品的异化。”同样，在整个思想政治教育活动过程中，受教育者的思想状态及精神产出是思想政治教育主体的对象化。正是由于劳动对象化具有主体意识，思想政治教育主体劳动的产品也随之显得更为复杂。不管是在思想政治教育主渠道还是主阵地中，思想政治教育主体的效果都不太明显。受教育者对待各类显性思想政治教育活动的态度多为抗拒、厌烦和无奈，这使得教育主体的劳动产品产生对劳动过程和劳动主体的否定，从而和“劳动相对立”。
其次，教育主体劳动过程的异化。马克思在异化劳动理论中指出，劳动者在劳动过程中并不感到幸福，并只是将劳动视为维持自身生计的一种强制性的对象性活动。同样，思想政治教育劳动过程的异化体现在思想政治教育主体在教育价值和教育客体的消极影响下，关心自己的科研成果、学生的就业情况等硬性指标胜过受教育者本身的学习和思想生活状况。教育者和受教育者之间的关系不再是双向互动的关系：学生认为老师讲空话、说大话，枯燥无味；教育者认为很难提高受教育者的思想政治素质。二者的关系随之发生异化，以至于并未达到预期的思想政治教育效果。
再次，思想政治教育主体劳动价值的评估异化。作为思想政治教育过程中的重要环节，思想政治教育主体劳动价值的评估对思想政治教育功能的发挥起着不可忽视的作用。思想政治教育主w劳动评估的异化，主要是指思想政治教育主体与劳动本身相异化。思想政治教育主体认为自己的劳动不受肯定，主要表现在以下两个方面：一是教育主体的劳动产品，即受教育者的思想素质很难在短期内得到提高；二是即便一部分受教育者的思想素质有所提高，但随着环境的变化也会出现腐朽、堕落的思想。因此，思想政治教育主体本身和社会对劳动主体价值的判断或多或少造成教育主体与其劳动本身相异化，从而使教育主体否定自己的劳动。
从思想政治教育主体劳动的异化表现来看，其根源在很大程度上是由于社会阶级和群体对主体劳动价值的误解、歪曲和否定。全面科学地把握思想政治教育主体的劳动实质，实现其劳动的本质回归有助于提高教育主体的主动性、积极性和创造性，从而增强思想政治教育的有效性，实现教育者本身和社会的价值双赢。
思想政治教育主体劳动本质的应然与实然
马克思认为，劳动是人类的本质，是人类与其他动物不同的根本，只有具有劳动能力的人类才具有创造世界的能力，并为人类生存环境的不断变化提供动力支持。思想政治教育主体通过劳动创造精神价值和物质价值，推动社会进步和发展。因此，社会对思想政治教育主体的劳动行为和劳动价值的认知不应因时代的发展速度及价值取向的变化而改变，而应始终对思想政治教育主体的劳动本质持积极肯定的态度。
思想政治教育主体的劳动性质。劳动是指用人的脑、肌肉、神经、手的消耗与支出输出劳动价值的人类运动。马克思在《资本论》中指出：“同手通过不同的行为实现头中的想法一样，劳动过程将脑力和体力劳动结合为一个整体。”由于思想政治教育主体劳动的特殊性和复杂性，其劳动被赋予脑体兼有的以脑力为主的奉献性的劳动性质。
第一，以脑力为主的复杂性劳动。马克思将劳动分为简单劳动和复杂劳动。简单劳动指不需要经过专门训练且无任何特长的普通人所能从事的普遍性劳动。复杂劳动指具有一定技术专长和知识的劳动者从事的特殊性劳动。从思想政治教育理论和实践来看，思想政治教育工作者的劳动是一项以脑力为主、体力为辅的复杂劳动。首先，教育对象的思想问题具有复杂性和层次性。当前，社会结构由同质化向异化和层次化转变，各种文化思想相互激荡，受教育者思想活动的独立性、多样性和差异性日益增强，思想问题日益复杂，教育主体需要耗费更多的脑力来针对性地开展思想政治教育。其次，教育对象的思想转化过程日趋复杂。教育对象的思想转化一般经过内化、外化和反馈调节三个阶段。在当今自媒体时代，教育对象获取信息的内容丰富、渠道宽泛、速度快捷，如何在海量的信息中甄别、吸收和传递有效信息并在思想上进行知、情、意、信、行的转化，对思想政治教育者的素质提出了很高的要求，需要教育主体不断调研受教育者的新需求，更新自身观念，培养创新的思维和工作方式，科学地处理大量信息，用创造性的脑力劳动帮助受教育者进行思想的转化。
第二，奉献性劳动。从性质上讲，思想政治教育工作者的劳动既不具有商品性质，也不具有索取性质，而是一项育人、塑人的高尚、伟大且具有奉献精神的复杂性劳动。首先，教育主体的工作性质需要奉献精神。思想政治教育主体是由执政阶级挑选、培养和锻炼，具有较高理论水平和思想素质的队伍，承担着为执政阶级培养建设者和接班人的责任，应具有奉献精神。其次，教育主体的榜样示范作用要求其具有奉献精神。教育主体应具备丰富的业务知识和良好的思想道德品质，其榜样示范才会让教育对象耳濡目染，实现思想政治教育活动“润物细无声”的功能。再次，教育客体的思想特征要求主体具有奉献精神。教育主体的工作对象是人，是有思想、有个性的现实的人，是具有主体性的客体。思想的多变性和思想政治教育效果的潜在性要求教育主体要进行多次耐心的教育。提高教育对象的思想素质、道德水平，是一个长期循序渐进的过程，需要思想政治教育者在保证自身身体健康和维护自身正当利益的前提下甘于奉献、乐于奉献。
思想政治教育主体劳动特点。第一，潜在性和周期性。潜在性是指教育对象在接受教育活动后形成的正确思想，在未外化为行为之前存在于教育对象头脑内的属性。它是思想政治教育过程的内隐性特征。首先，思想政治教育对象的思想外化为行为需要一定条件。其中最为重要的一个前提条件是教育对象是否需要或接受主体的教育。其次，影响思想政治教育对象的思想外化为行为的因素很多，包括自身的认知水平、实践活动的难易程度、教育主体的指导、职业道德、专业水平等。因此，客体的思想外化为行为需要反复性的思考。
周期性是指教育主体的工作具有经过较长时间才能在教育客体身上逐渐产生效果的属性。首先，要有效掌控思想政治教育工作阶段的周期性，思想政治教育过程包括施教过程和受教过程，开展思想政治教育活动需要一个周期。其次，人的思想道德水平形成必须经历知、情、意、信、行的转化周期。每一个阶段都十分复杂，依赖于教育者和受教育者的主体性发挥。
第二，综合性和间接性。综合性是指教育主体的劳动具有由众多因素构成的属性，包括劳动性质、劳动方式和劳动成果的综合性。首先，劳动性质的综合性是指思想政治教育主体的劳动是以脑力劳动为主、体力劳动为辅的劳动结合。思想政治教育主体是培养符合社会要求的公民的主力军，他们除了承担着理论课程的教授和课外实践活动的指导外，还有繁重的科研任务，每一项任务的完成都需要耗费大量的脑力和体力。其次，劳动成果的综合性主要是指精神形态的劳动成果和物质形态的劳动成果的综合。前者具体表现在通过思想政治教育，受教育者的思想素质和道德水平得到提高；后者主要表现在思想政治教育活动间接地调动了人们工作的积极性和主动性，推动社会生产力的发展，形成物质效益。
间接性是指教育主体的劳动成果需要通过中间环节来实现的属性。思想政治教育主体劳动的成果需要受教育者接受并认同主体传输的思想观念、政治观点、道德规范，并将其内化为思想，外化为行为，再通过受教育者的学习、工作、生活的具体行为来反映劳动成果的成效。
第三，塑造性和奉献性。塑造性，是指教育主体在帮助受教育者接受科学理论和新的思想观念，不断提高其精神境界的过程中具有的创新属性。教育主体根据社会和阶级的要求以及个人特点，塑造出各种类型的人才。
奉献性是指教育主体在对教育对象进行思想和人格塑造的过程中具有的属性。思想政治教育主体劳动不是商业性质的劳动，而是奉献性质的劳动。思想政治教育工作者是塑造人类灵魂的工程师。他们伟大、高尚的劳动和付出是引领人们达到一定思想状态和精神生产的高层次的复杂劳动。正如马克思在《资本论》中所指出：“最蹩脚的建筑师从一开始就比最灵巧的蜜蜂高明的地方，是他在用蜂蜡建筑蜂房以前，已经在自己头脑中把它建成了。”
思想政治教育主体劳动的价值。思想政治教育活动的特殊性决定其劳动价值的独特性。社会对思想政治教育主体劳动价值的理解存在某种曲解，教育对象认为教育主体讲大道理、说空话，脱离现实，枯燥乏味，以至于“思想政治教育无用论”日益猖獗，科学地认识思想政治教育主体劳动成果价值的特殊性和劳动价值的评价具有重大F实意义。
马克思在《资本论》中指出，劳动分为体力劳动和脑力劳动，体力劳动和脑力劳动都创造价值。推进社会主义精神和道德文明建设，提高一代人的思想素质和道德水平要依靠伟大精神劳动者的劳动。因此，在整个思想政治教育过程中，思想政治教育主体所创造的价值是不同于一般意义的，是非凡的。从表现形态来看，既包括精神形态的价值，也涵盖物质形态的价值；从劳动的效能来看，既包括看得见的现实价值，也囊括短期无法显现的潜在性价值。
首先，精神形态的价值和物质形态的价值。思想政治教育的重要目标之一是建构一种社会主流意识形态，引导正确价值观的形成，而思想政治教育主体劳动的实现正是达成这一重要目标的主要途径。思想政治工作是一种相对特殊的劳动，思想政治教育主体的劳动价值并不具有一般工作的直接可显性与可感性，而是表现为一定精神形态价值的产出。精神形态的价值，是指思想政治教育主体运用相关途径或方法，对思想政治教育客体的思想观念、政治观点、道德规范施加有目的、有计划、有组织的影响，从而激发思想政治教育客体的主动性和积极性，升华其世界观及人生价值观并达到符合社会要求的思想品德的高度。思想政治教育主体的劳动价值不能同经济工作和其他物质成果一样用确切数据显示量化，而只能用相对趋势来衡量。从“实践出真知”这个层面来讲，精神形态的价值更加珍贵，因为它是前人及当代思想政治教育主体实践经验的总结归纳和突破创新的整合，并且反过来在理论思想上有针对性和目的性地指导各种思想政治实践活动，从而提高思想政治教育活动的有效性。物质形态的价值作为精神形态价值的有效产物，指的是思想政治教育客体思想观念及思想觉悟的转变提高了人们生产和工作的积极性和主动性，促进了物质财富的创造和积累，并同时强有力地推动了社会主义生产力的健康发展。
其次，现实价值和潜在价值。现实价值是具有直接明显性的能被思想政治教育客体立即感知到的价值和成效。当下，各种社会思潮不断涌现，思想政治教育客体对思想政治教育的价值和现实社会产生困惑。思想政治主体如果能及时帮助教育对象明辨是非，透过现象看本质，解决受教育者的思想困惑，那么教育主体就发挥了其劳动的现实价值。然而，在其现实价值中也包含着潜在价值。潜在价值是一种不易立即被人们察觉到的工作成果。学生的思想政治教育和国家有关政策法规的传达等都是思想政治教育潜在价值的体现。人们虽无法在这些过程中立刻感知思想政治教育的明显作用和意义，但其却具有强大的、无穷的潜在力量和影响。
思想政治教育主体劳动性质、特点和其价值的特殊性是致使思想政治教育主体的形象和劳动性质被曲解、其劳动成果被不当评估以及其社会主导地位被忽略的主要因素，这无疑是对思想政治教育主体劳动主动性和创造性的强烈打击。因此，部分思想政治教育工作者出现严重职业懈怠，有的甚至质疑思想政治教育的科学性和价值性。要想对思想政治教育主体的劳动价值做出合理的评价，消解思想政治教育主体劳动的异化，从而实现思想政治教育主体劳动的本质回归，应做到两方面改善：一是改善思想政治教育劳动的宏观和微观环境。党和国家领导人历来重视思想政治教育工作，将思想政治教育工作看作是经济工作和其他一切工作的生命线。同时，社会和学校的党政领导更要充分认识并确保思想政治教育主体的重要地位与作用，充分尊重和肯定思想政治教育主体劳动的价值和意义，从而保证思想政治教育主体的积极性、主动性和创造性；二是提高思想政治教育主体本身的劳动素质，确保思想政治教育工作效率的提升。思想政治教育主体在劳动过程中既应不断提高自身的理论素质，还应根据受教育者的特点、需求和接受方式，创新思想政治教育的内容和方法，创造更多的劳动价值，为国家实现伟大复兴中国梦提供强大的精神动力和思想保证。
（本文系2016年重庆市教育委员会人文社会科学研究项目“重庆市普通高等学校意识形态话语权研究”及重庆师范大学校级基金项目“大学生思想政治工作专项”的阶段性成果，项目批准号分别为：16SKSZ017、15SZZ05）
参考文献
中共中央编译局编译，1995，《马克思恩格斯全集》第1卷，北京：人民出版社。
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张耀灿、郑永廷等，2006，《现代思想政治教育学》，北京：人民出版社。
虽然劳动教育并不是马克思毕生研究的重点，马克思对其概念内涵也没有给予明确的结论性定义，但他在对资本主义社会进行批判分析的概述中都涉及了劳动教育思想。劳动教育是在资本主义社会的时代背景下提出的、集马克思的本体论、认识论和价值论为一体的概念。社会主体论、劳动价值论以及社会再生产理论等都包含着劳动教育思想中所涉及到的重要观念。
笔者认为对马克思劳动教育思想内涵可从两方面来加以理解:首先是针对无产阶级及其子女难以享受教育的现实困境提出的，在社会生产中坚持生产过程与教育相结合;其次是针一对资产阶级中上阶层儿童不事生产的有害教育提出的，在国民教育中要将教育与劳动活动相结合。马克思根据情况和主体的不同，研究的重点也各异。最为关键的是，马克思把综合技术教育作为劳动教育的一个典型形式，主张建设专门的技术类院校和职业技能学校等。可见，在马克思的观念中，教育与劳动相结合既是教育应包含的根本内容，也是教育存在的一种必然状态。以此为据，现今我们所说的劳动教育思想应是针对具体的情况强调的劳动与教育的双向结合。
(一)马克思所理解的教育和生产劳动
首先，在马克思的观念中，教育是历史性的存在，也是一个社会化的过程。教育随社会的发展而变革。作为一种特殊的生产活动形式，教育既表现出上层建筑的属性，也有为生产力服务的功能，但木质上又不局限于上层建筑或生产力本身。因此，单纯从上层建筑或生产力的角度来分析教育是片面且不足的。在马克思看来，只有找到教育最深层的本源，才能正确的认识和理解教育问题。由此出发，马克思将人的生存需要定义为教育存在的合法性基础，认为人的生存方式是教育的本源性依据，而人的现实的实践活动是教育的现实状态。马克思所关注的劳动教育涉及通常意义上的个体由儿童到成年的转变过程，但更偏重于研究资本主义制度下直接从事物质生产活动的一大工人阶级及其子女的身心发展状况，揭示资本主义教育对工人阶级与后代的身心健康的摧残和压迫性。
马克思将教育的基本内容概括为:“智育、体育以及技术教育等，最重要的是使儿童和青年了解生产各个过程的基本原理，同时使他们获得适用于各种生产的最简单的工具和技能。”这里所强调的教育应是一种现实的教育实践活动，而非资产阶级所倡导的虚假的理性教育和宗教教育。空想社会主义思想家欧文曾以资本主义教育的僵乏导致了工人劳动的不均为切入点，将工业革命看做一个验证其生产劳动应与教育相结合理论的现实性机遇。为此，他提出了有着技术性保障的详细计划，表明人通过全面的实践活动获得全面发展的同时，劳动也可以重新获得吸引人的力量。马克思对欧文的改革给予了高度的赞赏和不吝的评价，认为工厂制度的确萌发了未来教育的萌芽形式，即生产劳动同智育、体育和技术教育相结合。综合以上观点来看，教育作为人的一种实践活动，本质上反映了人的生存方式，教育的合法性基础在于能够满足人们的现实生活需要。
其次，对劳动的概念内涵要有明确的认知。劳动作为人类的一种特有活动，是人类区别于其他物种的本质性特征，也是人类创造物质财富和精神文明的根源性途径。马克思不仅将劳动作为人的本质加以强调，而且还将它进一步提升到整个存在论的层面来加以阐释，揭示了人本质的历史性和实践性。在他看来，前资本主义时期，劳动等同于生产劳动。但资本主义社会确将生产劳动的概念缩小进了资本的范畴，只有创造出剩余价值的劳动才被视作是生产劳动。生产劳动的概念涵义与劳动的本质相分离。
马克思在《资本论》中曾将一切围绕着商品生产所进行的体力或非体力劳动等都归纳进生产劳动的范畴。这里对生产劳动的理解不是从工具性的角度来阐释，也不是将其作为从事具体的劳动环节或其他具体的感性活动形式，如体力性亦或是公益性、服务性的活动等。劳动更应是从普遍性意义的角度加以认识的一个抽象概念，是超越了人的智力或体力的活动，是人生存方式的最基础样式。劳动作为人类与世界联系的中介因素，实现了人的主观世界与外在客观世界的相统一。在劳动的过程中，人们建构起错综复杂的社会关系网。马克思所提出的生存方式实际上是一个集人的生产方式、生活方式、发展方式于一体的复合性概念。冯克思的劳动教育思想就是将教育置于人的本质和生存方式的角度来探讨。在此过程中存在的劳动形式、组织和交往形式等仅构成了人实践活动的现实性条件。因此，马克思得出了人所处的客观世界，只有借助于人的劳动实践才能够建立起对象性关系的结论。从这一方面来看劳动不仅是人类学的范畴，也是理解人生存机制的关键所在。人只有在现实的活动中才能表现出更强的“能动性”和发展出更多的“可能性”。正如如马克思所言，“整个世界历史不外是人通过劳动而诞生的过程，是自然界对人来说的生成过程”。在生产劳动的创造性活动中，人实现了由适应性向超越性的迈步，能够自主的按照内在的尺度去把握和改造现实世界。
现今我们所认为劳动教育乃是一个集劳动技能的教授和思想品德的培育于一体的延伸性概念。从具体的内容看，它包括了具体的生产技术劳动、社会公益劳动、社会服务等不同形式的实践活动;从思想方面来看，劳动教育则指通过劳动教育实践活动培养出劳动者相应的劳动观点、态度和意识，使人们意识到劳动教育的迫切性和必要性，从而树立勤劳勇敢的责任意识和工作作风。教育作为一种体现人的自觉本性的创造活动，随着人的实践世界的不断展开而逐步趋于完善。我们一方面强调教育对创造新生活的价值意义，另一方面也将其视为不断发展的现实的实践活动。正是借助劳动教育这种活动，人完成了一系列的“自我形式”，明确了自身潜在的主体意识和创新能力。所以说，劳动教育实际上满足了现代社会教育发展对人的基础性的要求，我们要加以重视。
(二)马克思的劳动与教育结合的思想
正是立足于对资本主义的社会生产、劳动分工以及社会基本矛盾的批判性分析，马克思提出了教育与生产劳动相结合的劳动教育思想。他认为，资本主义的社会化生产和科技的发展在为教育提供丰富的物质和精神条件的同时，就要求劳动者必须具备更多的知识和技能。换句话说，教育与生产劳动的结合是现代大工业生产的必然趋势，也是教育发展的规律。
首先，劳动教育思想坚持教育与生产劳动相结合是社会发展的必然。针对劳动教育的必然性，常见的观点有为了提高生产过程中的科技含量或克服教育的抽象性，坚持体现劳动的教育意义等，实质上都是将生产劳动与教育置于相对立的角度来解释。与之相反，马克思强调劳动与教育的双向结合，主张应以“人的存在”为核心，以此为境域来认识劳动教育。马克思之所以提出教劳结合的劳动教育思想，既是基于社会良俗的情感诉求，也是基于人类理性的价值诉求，侧重于解决当时劳动者面临的严峻生存困境和矛盾。他强调除了研究两者的结合对于提升物质生产力的作用以外，也应明确劳动教育能够建构人的意义世界、改善人的价值世界。不仅使得教育内涵获得了最大程度的扩展，也找到了促进教育发展的一条现实性路径，使马克思的劳动教育思想更具未来性色彩。
其次，劳动教育也是教育的一种现实存在状态。首先，现代大工业的复杂性和创造性使得劳动教育成为发展的必然要求。正因为在资本主义社会，工人的劳动是其生存的唯一资本。所以，工人子女要想接受教育，就必须参与到社会劳动中，自觉地将脑力劳动与体力劳动交替进行。其次，无产阶级把劳动教育作为对抗资产阶级统治与剥削的有力武器，把它作为提高社会生产力与促进人的全面发展的重要手段。马克思认为，只有当工人掌握了劳动知识和技能时，异化造成的种种历史分离关系才有可能消除。资本主义社会的现实状态是，上中层的土地贵族和金钱贵族的享乐奢侈与下层工人阶级及其子女的贫困饥饿相对立。如此环境下，上、中阶层的孩子片面的、不生产的学习日，不仅费时费力而且有害身心。而与之相对，下层的半工半读的工厂儿童的教育效果反而更好。半工半读制的存在使得教育与劳动互为休息、互相调剂，贯穿于劳动活动中的智力、体力和技术教育和生产活动的报酬相挂钩，工人阶级的生活境况得到了切实的提高。由于当时资产阶级给予无产阶级的教育大多是脱离实际的宗教、党派以及财富教育，民众难以接受预期实效的劳动教育，因而表现出思想迂腐和政治麻木的现实状况。但英国的工人阶级却意外的表现出较高的政治素养和政治热情，开展了轰轰烈烈的宪章运动，成立了工人组织联合会等。马克思认为这一现象的发生应当归功于工人阶层所受的“教育”，即相对于其他教育，工人更重视“踏踏实实”的现实的劳动教育。正是这样实际的劳动教育使得英国的工人阶级能够认清自身所处的地位以及现实的需要，认识到争取自身生存方式改变的重要性和急迫性，突破了自身狭隘的“民族性”思想，成为引领世界无产阶级反抗资产阶级统治的先锋代表。
马克思的劳动教育思想，实际上阐释了教育是人的教育的本质规定，明确教育的任务是培养现实的有生命力的人，是培养作为历史的创造主体的人。在劳动的过程中人们获得生活经验，正确认识理性的合理价值，自觉增强改造现实社会环境的革命性行动，自觉掌握改造的能动性力量。特别是他通过对资本主义社会下人的生存困境的反思和批判，确定人的解放这一最终目标的实现还要依赖于劳动教育的开展。
二、马克思劳动教育思想的形成
(一)资本主义社会的时代背景
马克思劳动教育思想孕育和产生于资本主义的时代，因而对其的把握要立足于资本主义的时代背景加以探讨。19世纪中期兴起的第一次工业革命，使得大工业生产日渐取代手工工业，机械体系成为社会生产的主形式，为在世界范围内资产阶级的统治奠定了雄厚的物质技术基础。马克思指出，资产阶级在极短的时间内中就魔法般地造就了比以往一切时代全部生产力的总和还要多的多的生产力。与此同时，也孕育出了以往所有时代都不曾出现的最尖锐且不可调和的矛盾冲突，即在生产力的迅速发展，将劳动的作用发挥到极致的同时，建立起了一个无产阶级和资产阶级相对立的社会。所以说，它既创造了人类有史以来物质财富最为繁荣昌盛的资本主义社会，同时又为资本主义社会的没落衰亡埋下了种子。资产阶级的工业革命把人的劳动生产力提高到了一个新的高度，在此基础上，人的的存在发展才有了实现的种种可能性。在所有人进行合理分工的前提下，“不仅进行大规模生产以充分满足全体社会成员丰裕的消费和造成充实的储备，而且使每个人都有充分的闲暇时间从历史遗留下来的文化中间承受一切真正有价值的东西。川由此出发，马克思也反复强调，当社会的物质生产力发展到一定的阶段，便会同现存的占统治地位的社会生产关系发生矛盾和冲突，社会革命的时代因此到来。
马克思的劳动教育思想正是立足于资本主义社会的物质生产劳动过程，以劳动与人的主体性、自由性丧失的相互关系为视角，通过对资本主义教育伪善性的批判，指出劳动教育提升社会生产和助力人成长的科学论断。马克思不再从议会斗争、提高工资和阶级对立的关系等角度出发来研究工人阶级所面临的问题和困境，而是从无产者的现实劳动入手来加以探讨。通过对资本主义异化劳动的分析，揭示了工人主体地位的丧失和主体力量的减弱，为解决教育问题开辟了一条现实的道路。马克思曾指出，人从动物中脱颖而出的第一个历史性行为就是生活资料的生产。可见，劳动创造了人自身，并在人的转变中起了重要的作用。劳动一方面实现了人对自然的统治，另一方面，在此过程中，人们更加紧密的联系起来，共同协作，组织生产，实现了社会性的发展。劳动生产将人从动物中提升出来，人的整个生存境遇也依赖于劳动的发展才不断得以扩展。
马克思认为，资本主义社会的背景使“人的一切生存条件，一切制约性，一切全面性都融合为两种最简单的形式一私有制和劳动。’私有制条件下，本应展现出人自由、自觉本性的劳动却彻底地异化为一种谋生的工具和手段。《1844年经济学哲学手稿》也提到现实的生产活动不断生产着物世界的增值与人世界的贬值的扭曲比例关系，劳动既生产出商品，又按比例生产出作为商品的劳动和工人。在这里，劳动的实现失去了现实性，工人要靠最紧张的注意力和极不规律的间歇才能占有劳动本身，并受到资本的统治。工人在劳动中耗费的力量与创造出来的反对自身的异化力量成正比，整个物质生产活动是一种社会谋杀式行为。异化劳动作为对劳动者自主活动的根本性否定，不仅将“自己的本质变成维持生存的手段”，“每个人都按照他所处的那种关系来观察他人”。并且“私有财产成为工人同自然界和自身的外在关系的产物和必然后果。”“马克思指出，经济的异化发生在现实生活中，对作为异化劳动结果的私有财产的扬弃，是人向自己的社会存在复归的现实而直接的路径。教育的改造关键性工作就是要消除异化的劳动，这样才能实现解放人的目的。
个人劳动创造出个人产品，当它转变为社会共同劳动时，产品就应归集体所有，靠牺牲个体利益来达成种族利益的普遍自然规律才得以延续。但资本主义社会的现实情况却与之相反，不仅工人所创造的劳动产品是一种异己性的存在，而且从劳动资料、劳动过程到劳动结果的整个生产体系都成为压制工人的环节，生产过程成了尽可能压榨最大多数无产阶级共同利益来谋求物欲财富的环节。整个社会生产力的发展建立在大量地浪费工人阶级的个人的发展的基础之上，对物化劳动的节约对应的是对活劳动的极大的浪费。正是从社会现实发展与人的进步相抗衡的现实社会状态出发，在对生产、科技和教育三者相互关系的分析中，马克思看到了教育与生产劳动相结合的劳动教育思想的存在及其价值。
(二)科学实践观的理论基础
马克思在《1844年经济学哲学手稿》中具体展开了其“以劳动实践来规定人的本质”的论述，开创了从现实的物质生产劳动出发来考察人类历史的路径。“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界。”‘马克思的劳动教育思想实质上就是从实践观出发理解教育的本质，他认为实践构成了人们生存和发展的本源，教育则是一种体现生存方式的特殊的实践活动。马克思的实践观包括三方面内容:人的实践活动创造和生成了人的现实世界;人在实践活动中建构起人的本质;实践活动实现了人的可能性。
首先，马克思认为实践活动创造和生成了人的整个现实世界。马克思始终认为正如自然界没有固定的本质一样，每个时代也受到人的现实实践活动的影响。马克思在《关于费尔巴哈的提纲中》就提出，“从前的一切的唯物主义主要的缺点是:对事物、现实、感性、只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把它们当做人的感性的活动，当做实践去理解，不是从主体方面去理解。”’要想真正把握现实的世界，就必须通过人的实践这一感性活动来理解。马克思坚持人首先是通过感性的形式与外在建立联系，进而形成了经验，使人现实化。这里的感性表达的是人的一种生成状态。感性活动建立起了人与外在的对象性关系，展现和发展了人自身所具有的能力。人的劳动实践既具现实性的意义，又具备验证自身存在的根据。通过人自身的二重化，创造性的发展了自然界和人本身。人以自身的劳动和产品为中介，改变着外部世界和自身的存在。在此过程中，人不再屈从于自己的创造物与外部世界，而成为独立能动的主体。人的对象化活动就表现在，一方面使得感官成为人的，另一方面不断增强了现实感官的丰富性和主体性。人的自然化和自然的人化在实践中得以完成。
其次，马克思认为实践活动建构起了人的本质。人在现实生活中的实践性存在即要在生产、生活、发展的活动过程中展现出自我生存方式。马克思认为，人的本质特性在于他的实践性。“人是什么样的，这同他们的生产是一致的一一既和他们生产什么一致，又和他们怎样生产一致”。2人通过实践创造出现实的世界，也只有在实践中才建构起以人为核心的种种关系，确立起人的主体性和主体能力。正因为实践是人生存和发展的指向性原则，因而理解人的本质就要从人们的具体实践活动中来把握。人的本质“在其现实性上，是一切社会关系的总和”，“社会生活在本质上是实践的”。可见，外部世界以及人的整个形成发展史都是由人的生产、生活的实践总和构建而成的，正是这些实践活动构成了人存在和发展的本身。人是一种有意识的自主活动主体，从事的也是一种现实发生的且不断变化的活动。正因为践活动本身构成了世界和人类的本体，在理论逻辑上就优于人的诸多历史性本质和其他维度。如马克思提到的“音乐感”和“矿物学感”等，都是特定的主体在一定的实践活动中所形成的思维模式和认识机制，是在一定的历史条件下所展现出的人的本质力量。
最后，在实践中人们实现了种种的可能性。马克思将实践看作人存在的根本方式，通过多样化实践活动的开展来实现人的生存方式的渐进变革。人必须能够在其存在和交往中验证自身的力量，最先要满足人作为生命个体存在的生命活动，如吃、穿、用等基本生理需要。其次，实践的开展也体现在人的社会关系的建构上。社会是不同的个人的感性实践的总和。“人的感性实践活动已经使自然、社会和人形成完整的生存论结构。”’实践活动作为人的本源性生命活动，创造了一个不断生成和发展的外部世界和精神王国。正是通过丰富的实践活动，人类才创造出现实生活世界和未来理想王国，并能够实现由现实生活世界向未来理想世界的过渡性转换。人的感性实践活动通过发展自身的全面性和丰富性，不断革新和生成人们的各种生存状态。马克思认为，个性的个人和偶然性的个人之间的差别是一种历史结果和社会事实，造就和培养全面发展的人是一种不断否定现状和创新发展的活动。这一运动的本质是在肯定人的感性实践活动能够改造世界的前提下，寻求人的生存方式的整体提升和变革。
(三)人文关怀的精神追求
马克思关于人的本质在于其社会性的论断，克服了以往学者的抽象理解，为人们提供了认识历史和社会的新视野，使人们能够真正的把握“人的教育”这一教育本质的认识路径。它既不同于古希腊学者所提倡的“德性”教育，也不同于费尔巴哈从理智、感性来理解人的存在，更不是培根等从科学、理性的角度来认识人的差异。正是在同第一国际内部以蒲鲁东的“综合劳动”和巴枯宁的“绝对自由”等为代表的小资产阶级思想的斗争过程中，马克思提出了劳动与教育的早期结合。他从人的本质是现实的社会关系总和出发，通过对生产劳动和现实异化劳动状态的分析，科学回答了人的问题，提出了人的教育的论点。他打破原有研究教育问题的单一框架，将人的维度置于其中，从教育、社会、个人三者的相互联系、相互依赖的关系中加以思考，从三者相互依存的角度分析教育问题，坚定教育思想本质是确定人是教育的崇高信念。
马克思关于人的本质的规定一方面为解决教育问题创设了新的思考方式，使教育与日常生活相连成为一种现实活动。作为一种与人的体验相联系的生命活动，马克思强调教育的真理性和科学性必须建立在现实的实践基础之上。另一方面，它也为教育问题的解决提供了方法论的指导，他强调了人是处于社会历史中又不断创造历史的物种，不管社会如何进步，人总是实践性的存在物。对社会教育发展和变革趋势研究的核心问题是如何培养作为社会实践主体和历史主体的人，唤醒人的内在潜力，充分展示出教育调整人的认知，引导人的态度情感以及塑造价值理想的作用。
关键词：高校 劳动教育 方法
一、劳动教育的现状
当人类社会进入21世纪的时候，我国改革开放进一步深化，科学技术的发展可以说是日新月异，当新技术给人们带来方便和快捷的同时，人们的意识形态也发生了深刻的变化，特别是新时代的大学生们，由于受到家庭和社会的影响，他们的劳动观念、劳动意识、劳动习惯发生了很大的变化，贪图安逸、好逸恶劳的思想观念在一部分学生的头脑中占了主流。根据有关资料统计，美国青少年在校生平均每天的劳动时间为1.9小时，欧盟一些国家青少年在校生平均每天的劳动时间为1.6小时，我们的临国日本青少年在校生平均每天的劳动时间为1.1小时 ，在我们国家青少年在校生平均每天的劳动时间仅有12分钟。基于这样的认识和现实，笔者认为在高校很有必要开设劳动教育课程。
二、努力形成全社会都关心劳动教育的氛围
（一）从国家的层面上，在政策制定过程中，要把劳动教育提到一定的高度，进一步明确“五育”的内容（即德、智、体、美、劳），现实的提法中，往往只提德、智、体、美全面发展，把非常重要的劳动教育边缘化，虽然在国家的有关政策中，有劳动教育的内容，但也是重视程度不够，要想真正提高未来国民的综合素质，加强劳动教育迫在眉睫。
（二）从社会层面上，需要全社会的共同参与和支持，让劳动教育成为家喻户晓、人人皆知的一门必修课程。现实生活中，很多人认为学生到校就是学习理论知识的，重点是智力的开发，忽视了劳动技能和劳动意识的培养，如果学校过多的组织劳动教育就会遭到社会的非议，影响学校的正常教学。
（三）从学校层面上，要真正落实国家政策规定，确实努力提高学生的综合素质，加强劳动教育的课程体系建设，施行学分制，作为学生的必修课，有专门的机构和人员组织劳动教育，要像重视其它公共课一样重视劳动教育课。
（四）从家庭层面上，要让学生在家庭中养成良好的劳动习惯，家长要像帮孩子检查其它作业一样，督促其完成家庭中的劳动作业，并且也要做好指导和帮助，当好家庭劳动教师，提高孩子的综合素质。
三、高校教师组织劳动教育的方法
大学生劳动教育与中小学的劳动教育有所不同，笔者认为高等学校在组织教育过程中要认真把握以下几个基本环节。在实施劳动教育课程中，要按照思想动员、劳动实践、总结提高的三个阶段来具体组织实施。
（一）在思想动员阶段， 主要给学生们讲清劳动的目的、意义和注意事项，端正思想态度，让大家认识到劳动的重要性，使同学们明白劳动创造了人类，劳动创造了人类文明，人类历史就是一部不断与大自然作斗争的“劳动史”，无论什么年代，劳动都是光荣的，“以辛勤劳动为荣，以好逸恶劳为耻”成为当代大学生的道德准则；从未来就业的角度出发，讲清现代社会急需那种“热爱劳动、勤于劳动、懂得劳动”的人才，让同学们认识到现代社会大学生越来越大众化，毕业大学生的定位就是一名普通的劳动者，消除那种好高骛远的不良心态，教育同学们在未来创业的过程中，要懂得一份耕耘一份收获，要作好吃苦的思想准备，树立正确的就业观；从心理学的角度出发，教育大家以“积极的心态”应对劳动、应对学习、应对未来的人生道路，让同学们明白“心态决定命运”这一人生哲理；用科学发展的观点，教育大家在劳动的过程中，时时处处讲安全，把安全工作贯彻始终；用和谐的理念，教育同学们发扬互帮互助的优良传统，以主人翁的姿态爱护校园的一草一木，为构建“和谐校园”做贡献。
（二）通过劳动的实践，使同学们深切的感受到劳动的艰辛，让他们明白以前每天能够在舒适的环境中学习生活，是有多少名辛勤的劳动者在为自己服务，在以后的学习过程中更加发奋努力，刻苦学习；也让他们到一些监管岗位上去发现同学们的一些生活陋习，反思自己在日常生活中是否也存在着或多或少的一些不好的习惯，在以后的学习生活当中把那些不好的习惯努力的改正过来。
（三）在总结提高过程中，通过指导教师和班干部的讲评，进一步增强同学们的集体主义意识；让同学们写出心得体会文章，即锻炼了他们的写作能力，更让他们加深了对劳动的认识，从内心深处强化了劳动的意识；让同学们在一起进行劳动心得的交流，即培养了同学们的在公众场合上台发言的语言表达能力，又给学生们提供了一个相互交流的平台和展示才华的舞台，让大家在相互交流中进一步增强对劳动的认识。
四、组织劳动教育的有关制度保障
为了保证劳动教育的正常实施，必须要有严格的制度作保障。一是严格的考勤制度，每天要我们对学生进行严格的考勤，保证学生们能够按时上下课；二是详细的评价标准，制定优秀、良好、合格、不合格的四级评价体系；三是以目标任务作牵引，明确具体任务和标准，对每天的劳动任务进行量化；四是情况反馈的实施，及时的将一周来学生们的表现和成绩反馈给学生管理部门和学生所在的系别，让直接管理学生的系和部门了解学生的劳动表现情况。
五、劳动教育的实际效果
保定学院在劳动教育中做过一些有益的尝试，收到了一定的效果，通过这个项目的实施，学生们的综合素质得到了较大的提高，主要表现在以下几个方面：一是增强了同学们的集体主义精神，融洽了同学之间关系。二是增强了同学们的主人翁精神，以校为家的意识更强了。三是培养了同学们良好的生活习惯，自觉维护校园卫生的意识增强了。四是体会到了劳动的艰辛，发奋读书的劲头更足了。五是认识到了劳动的光荣和伟大，对劳动人民的感情更深了。六是锻炼了同学们的意志，培养了同学们吃苦耐劳的精神。
该课程实施以后，在社会上也引起了较大的反响，中国院校后勤信息网作为管理创新宣传了该校《积极创新劳动教育课》的作法；河北省高校后勤通讯作为内部交流资料宣传了该校《坚持育人为本，创新育人环境》的作法；2007年该项目以“育花、育草更育人为题”获得保定市思想政治工作创新奖三等奖。
关键词：劳动教育；劳动观念；自我教育
中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2016）01-283-01
热爱劳动是中华民族的传统美德，但随着社会的变化发展，人民生活水平大幅度的提高，“劳动”这两个词对在中学生特别是农村中学学生眼中淡去。于是出现了农村学生不爱劳动、劳动技能差、不尊重劳动者，不珍惜劳动果好逸恶劳的现象慢慢滋生，必然会带来一系列社会问题。那么如何重新激发农村中学生的劳动热情？如何使他们认识到劳动的重要性？ 新时期下的农村中学学校如何开展劳动教育呢？
一、学校要培养和帮助学生树立正确的劳动观念
学校要注重素质教育，把文化教育与劳动教育有机地结合起来。学校要充分利用各种活动加强劳动思想教育。学校在平时的德育工作中，利用国旗下讲话、开学典礼、主题班会、团队活动日等活动，加强对学生的理想信念教育，使学生对劳动的认知有所提升，认识到劳动创造幸福才是社会的主旋律，懂得劳动是创造一切的源泉，劳动是光荣而不是可耻，进而帮助学生树立正确的人生观、价值观和世界观。
学校团委、学生会组织要经常举办丰富多样的公益劳动，使学生树立正确的劳动观念，养成良好的劳动习惯，掌握一定的劳动技能。通过这些服务性公益劳动，美化了我们的环境，激发学生的热情、陶冶了学生的情操，同时也能改变学生的劳动观念，进而培养了学生劳动技能和良好的劳动习惯。
二、学校在进行劳动教育的过程中要求学生不断的进行自我教育、自我反省
教育实践的经验表明，加强学校的劳动教育，是提高学生自我教育能力的有效途径，在有计划、有组织的劳动过程中，学生能够意识到劳动不仅创造了人类社会，也完善了人的自身，同时也给他人创造了幸福。当这种劳动一旦反映学生的精神生活就会产生积极的思维，最终使正确的思想和行为战胜不正确的思想和行为，从而产生强烈的尊严感、自豪感，并且培养了顽强的意志、对待工作和学习的责任心、热爱集体的荣誉感，这就对德育建设起到场了直接的促进作用，正如苏霍姆林斯基所说的，只有“促进自我教育的教育才是真正的教育”。①
三、学校在劳动教育的过程中，充分发挥学生自身价值体验的迁移功能，表彰劳动积极分子，树立劳模典范
在劳动创造的过程中，每一个学生都有可能通过自己的双手获取成功的价值，而这种价值必然产生发自内心的真实感受，并伴随着一种成功带来的愉悦体验。
具体来说，即使是那些学困生，也有可能在劳动中当先进、当模范；就连那些不守纪律被处罚的学生，也有可能成为劳动上的学习榜样。这样，就可以提高他们在师生心目中的地位，树立他们在集体中的威信，他们就会把自己同集体同他人联系起来，就会严格要求自己，在劳动、学习、日常行为中考虑集体的意见或者教育者的要求，从而在思想品德和学习上得到应有的提高。
四、学校要密切与学生家庭的联系，加强与家长或监护人的沟通，共同做好学生的劳动教育工作
劳动，是产生一切美德的源泉，又是“防止一切社会病毒的伟大的消毒剂”。①国家教委副主任柳斌同志指出：“近几年对劳动教育的忽视造成了一部分学生缺乏劳动观点和劳动习惯，缺乏热爱劳动的思想感情，这是我们教育工作中存在的一个比较大的问题。”③他还说：“热爱祖国、热爱劳动是我国社会主义公民所必须具有的最基本的品德，如果我们培养的学生不爱国、不爱劳动，这是教育工作的失败。”③从上述问题来看，只有加强家庭、学校的劳动教育，在劳动过程中有针对性的教育学生，才能够帮助学生从小树立劳动光荣的思想，使学生存在的错误认识和不良行为逐步得到改变。
学校密切与学生的家庭的联系，密切教师与家长的沟通，共同把对学生的劳动教育工作做好。将学生在学校的劳动表现及时向学生家长及或其监护人反馈。定期召开劳动观念淡薄学生家长会，向学生家长或其监护人通报学校的劳动教育情况，对家长进行适当的家长思想教育辅导。让家长主动配合学校做好子女的劳动教育工作。
总之，学校的德育教育是一个多方面齐参与的一个过程，在这个过程中，农村中学生能够通过学校劳动教育所获得的爱劳动思想观念和劳动习惯的养成以及基本的劳动技能，往往起到了联系家庭、社会与学校的桥梁作用。比如自我服务性劳动的开展，完全可以减轻家长们的许多负担（简单家务劳动、简单的农活）；社会公益劳动和生产劳动的进行，又加强了学校同社会之间的和谐。所以，为了培养我们社会主义事业接班人，德智体美劳全面发展的人才，学校的劳动教育必须长期坚持开展下去。
参考文献：
[1] 1987年11月12日《中国教育报》柳斌《把劳动列为正式课程是加强劳动教育的重要措施》
第一条依据国务院《关于劳动教养问题的决定》和《劳动教养试行办法》，制定本规定。
第二条劳动教养机关对劳动教养人员的教育工作，应遵循“教育、感化、挽救”的方针和“三个像”的要求，坚持办劳动教养工作特色的方向，贯彻理论联系实际、因人施教，疏通引导、着力改造、以理服人的原则。
第三条对劳动教养人员的教育，坚持以政治思想、道德品质教育为核心，以技术教育为重点，辅之以文化教育，通过教育促使劳动教养人员转化思想、矫正恶习，使其成为遵纪守法的合格公民，自食其力的劳动者。
第四条对劳动教养人员教育，坚持入所教育、常规教育、出所教育三个阶段，坚持共同教育、分类教育、个别教育、辅助教育与社会帮教相结合，实现课堂化、制度化、系统化、正规化。
第五条坚持全面办学、整体办学、长期办学的指导思想，结合司法部《关于劳动教养学校上等级的评选规定》开展劳动教养学校上等级工作，以推动劳动教养工作的发展。
第二章教育机构、职责
第六条省、自治区、直辖市司法厅（局）、劳动教养管理局（处）设教育处或科，其职责是：
（一）拟定全省（区、市）劳动教养人员教育工作计划并组织实施；
（二）组织编写或指定对劳动教养人员教育的教材及教学参考资料，协同政工部门组织教师的业务培训；
（三）掌握全省（区、市）劳动教养人员教育工作的情况；
（四）指导、检查、督促劳动教养场所对劳动教养人员的教育工作对教育成果进行考核；
（五）检查指导创办劳动教养学校工作，负责办学复查、升级资格考核、呈报工作；
（六）定期分析劳动教养人员思想动态，坚持思想动态报告制度，对重大思想动态要及时上报；
（七）掌握全省（区、市）教育经费的使用情况、参与全省（区、市）教育设施的规划、建设和管理。
第七条劳动教养场所设教育科，其职责由省、自治区、直辖市司法厅（局）劳教局（处）规定。
第八条已经办成劳动教养学校的劳动教养场所，设校务委员会，下设教务处和政治、文化、技术教研室，具体负责对劳动教养人员的教育改造工作。驻地分散的场所，可建立分校，并设立相应的教育机构。
第九条劳动教养场所大（中）队设教育干事。其职责由劳动教养场所规定。
第十条省、自治区、直辖市司法厅（局）劳动教养管理局（处）、地市司法局劳教处（科）、劳动教养场所各大（中）队应有一名领导干部主管教育工作。
第三章教育经费、设施
第十一条劳动教养人员教育经费标准为每人每月不少于4元。教育经费从劳动教养人员人头费中列支，没有实行全额补贴的劳动教养场所，可从生产收入和地方财政补贴中解决。
第十二条教育经费由教育部门统一支配。教育经费主要用于购置劳动教养人员课本、书报、教学资料、文体用品。
第十三条教育经费务必做到专款专用，当年使用不完的，可转入下年继续使用，不得挤占或挪用。对没有按规定用好教育经费的单位，应限期纠正。
第十四条劳动教养场所要有专用教室，并配足课桌椅。劳动教养场所要有专用的教研活动场所和必要的教学用具。应有体育活动场所、图书阅览室、文体活动室，配备适应的图书报刊、文体活动器材。
第十五条省、自治区、直辖市劳动教养管理局（处）应设电化教育中心。劳动教养场所要设电化教育室，配备电化教育设备。
第十六条应建立教育设施设备管理的岗位责任制，具体管理规则和使用办法由各单位自定。
第十七条不得挤占和挪用教育设施设备，由于管理不善造成教育设施严重失修和损失，而影响教育工作正常进行的单位，要根据情节的轻重分别追究单位领导和责任人的责任。
第四章教师队伍、职责
第十八条劳动教育场所专职教师必须由干警担任。要坚持以专职教师为主、专兼职教师相结合的原则，建立一支稳定的、具备良好政治素质和业务素质的教师队伍。教师人数按劳动教养场所在册劳教人员的5％配备。其中政治教师占教师总数的40％，文化、技术教师各占30％。文化、技术教师不足的，可以挑选劳动教养期执行半年以上，表现好、能讲课的劳教人员协助教师，担任一部分文化课和技术课的教学工作。
第十九条劳动教养场所教师实行聘任制，担任教师的干警、工人均由劳动教养场所发给聘书。
第二十条教师必须具备以下基本条件：
（一）热爱劳动教养教育事业，责任心强，思想作风正派；
（二）具有高中或中专以上的文化程度；
（三）有一定的教学经验和教学能力。
第二十一条教师必须履行如下职责：
（一）认真备课，写好教案；
（二）按时授课，保证教学质量；
（三）根据劳动教养人员实际情况布置作业，按时批改并做好作业讲评；
（四）严格执行考试纪律，认真阅卷，准确评分；
（五）认真填写课堂记录，做好劳动教养人员学习考评工作；
（六）做好课外辅导和思想转化工作。
第二十二条建立教师岗位责任制，开展优秀教师、个别教育能手等评选活动，定期进行表彰。对不合格的教师及时调离岗位，收回聘书。
第二十三条劳动教养学校要在当地教育部门备案，对于经当地教育部门认可的专职教师，按照普通中等学校职称系列评定职称；对于超工作量授课和兼职教师的授课，按课时发给适当的补贴。
第五章入所、出所教育
第—节入所教育
第二十四条劳动教养场所必须建立入所队，对新收容的劳动教养人员进行入所教育。入所教育时间不少于一个月，授课40课时。
第二十五条入所教育内容：劳动教养法规、劳动教养工作的性质、任务、方针和政策教育；认罪认错教育；劳动和安全生产教育；劳动教养人员守则；一日生活规则教育和文明礼貌行为规范训练。入所教育使用司法部劳教局统编教材，并根据本地实际编写补充教材。
第二十六条入所教育结束时，班组要进行评议。干警要对劳动教养人员在入所教育期间按表现做出鉴定。入所教育形成的包括劳动教养人员写的书面总结、自传、个人改造规划、鉴定等档案资料，教育结束后随人一并转给劳动教养人员所在中队。
第二十七条入所教育未结束前，不得分配到中队，特殊情况须由教育主管部门批准。
第二节出所教育
第二十八条劳动教养场所必须建立出所教育队或班，对即将解除劳动教养的劳动教养人员进行出所教育。出所教育时间不得少于20天，授课不得少于30课时。
第二十九条出所教育要有专职干警负责进行系统的思想、前途、遵纪守法、形势政策等教育。使用司法部劳教局统编教材。
第三十条对即将解除劳动教养人员要按改造质量标准进行改造成果的考核，并做出符合实际情况的鉴定。
第六章政治教育
第一节基础教育
第三十一条劳动教养场所必须对所有劳动教养人员进行政治基础教育，一般以中队为单位编班。
第三十二条基础教育的内容，主要包括法律常识教育、思想道德修养教育、人生观教育、爱国主义基础知识教育和形势政策教育。教材以司法部劳教局统编教材为主，各省（区、市），可依据本地实际自编补充教材。
第三十三条基础教育以课堂教育为主、实行课时制。年总课时为230课时，其中：法律常识教育60课时，思想道德修养50课时，人生观教育40课时，爱国主义基础教育40课时，形势政策教育40课时。基础教育实行周期性教学，一般情况下，以一年半为一个教学周期。
第三十四条劳动教养人员的基础教育要进行考试，凡成绩不及格者，允许补考一次，补考成绩不及格者取消本教学周期的减期资格。
第二节分类教育
第三十五条劳动教养场所必须针对劳动教养人员的罪错性质进行分类矫治教育。劳动教养人员罪错类型，按照劳动教养人员所犯的案情性质分为财产型、滋扰型、性罪错型、吸毒型与其它类型。
第三十六条分类教育按劳动教养人员所犯罪错性质类型编班，采取课堂教学为主，个别教育与开展多种形式教育活动相结合的方式进行。使用司法部劳教局统编教材，各地可根据本地实际自编补充教材。
第三十七条分类教育要与基础教育同步进行，授课时间不得少于50课时。
第三十八条分类教育结束时，要进行综合考评。主要考核学习成绩、认罪认错态度和现时改造表现。考核结果和奖惩挂钩。
第三节个别教育
第三十九条个别教育要以认罪认错、做四有新人为中心进行。要掌握劳动教养人员思想转化的最佳时机，作到及时教育，对劳动教养人员反映的问题要及时处理。
第四十条个别教育必须坚持针对性强、有的放矢的原则。要针对劳动教养人员的认罪认错情况、家庭情况、性格特点，现实表现和近期思想动向制定教育方案，讲究教育效果。
第四十一条干警进行个别谈话教育要有记载，并建立检查制度，一线管教干警每月找劳动教养人员个别谈话教育要在15人次以上。每名劳动教养人员每季度至少接受一次个别谈话教育。
第四十二条劳动教养场所实行个别谈话教育逐级考核。大（中）队教育干事定期向教育科汇报本单位开展个别谈话教育工作的情况，劳动教养场所定期组织个别教育经验交流活动，表彰先进集体和个人。
第四十三条个别教育的重点是必须做好难改造人员的转化工作。凡下列行为之一者可定为难改造人员：
（一）恶习深、长期不认罪错，经常顶撞管教干警，拒绝接受教育改造的；
（二）抵触情绪严重，具有较强的意识和行为，散布反改造言论，煽动闹事，经教育无悔改表现的；
（三）“两非”组织的骨干、非法宗教帮派组织的成员，坚持反动立场，继续散布反动言论的；
（四）在劳动教养场所拉帮结伙、以强欺弱、打击报复的；
（五）捣乱、破坏场所改造秩序，抗拒劳动、无故不参加教育活动，屡教不改的；
（六）以自残、自杀、绝食为手段，抗拒教育改造、经教育不改的；
（七）有逃跑史的教养人员至今仍有逃跑迹象的；
（八）有其它违法违纪行为经教育不改的。
第四十四条认定难改造人员，要填写难改造人员审批表，报所教育科审批、备案。必须建立难改人员档案。对难改造人员要实行干警承包责任制，做到“包管、包教、包装化”。承包干警对所包人员每月必须进行四次以上的个别谈话，要定期将转化情况记入档案。
第四十五条大（中）队要建立难改造人员讲评制度，凡具备下列条件的，经所教育科批准，可办理解脱手续：
（一）改变违法犯罪的立场、观点，能够认识罪错事实和危害；
（二）原有对立情绪消除，不良行为习惯得到控制或矫治，能遵守所规纪律，服从管教；
（三）能认真参加各项教育活动，积极完成劳动生产任务；
（四）有其它突出成绩的。
第四十六条场所教育科、大（中）队要定期总结交流对难改造人员教育转化的工作经验，事迹突出的要进行表彰并及时上报。
第四节辅助教育
第四十七条劳动教养场所要结合劳动教养人员特点和本单位实际，开展内容丰富、形式多样的政治与文化娱乐活动，用社会主义思想占领思想文化阵地。
第四十八条劳动教养场所要办好由干警负责编辑的小报。大力宣传党的劳动教养工作方针政策，及时报道教育改造和生产劳动等方面的大好形势与先进人物的事迹。
第四十九条劳动教养场所应以所或大队为单位建立图书室。图书室的书籍、报刊必须思想健康，定期向劳动教养人员开放，并制定管理制度。
第五十条办好黑板报和壁报，及时反映劳动教养场所改造工作动态，教育改造成果。内容要新，针对性要强，并要定期更换。
第五十一条充分利用广播、电视、电影、录相等手段对劳动教养人员进行政治思想教育，活跃劳动教养场所的文化生活。
第五十二条劳动教养场所要成立文艺演出队，自编自演反映改造生活的文艺节目。节假日要组织文化娱乐活动。
第五十三条组织劳动教养人员开展经常性的体育活动。劳动教养所每年举办一次体育运动会。
第七章文化教育
第五十四条对劳动教养人员的文化教育应以扫盲、小学为主，有条件的可开展初中、高中文化补习，具有高中以上文化水平的鼓励其自学。
第五十五条凡年龄在45岁以下、劳动教养期在一年以上的劳动教养人员均应参加文化教育。其中，文盲和半文盲应进行扫盲教育，具有小学文化程度的劳动教养人员应进行小学教育，具有初中一年以上文化程度的劳动教养人员应进行初中文化补习。教育时间每年不少于195课时。
第五十六条文化教育的教材，采用司法部劳教局编印和推荐的教材。
第五十七条对学习认真刻苦、考试成绩在95分以上的劳动教养人员，给予适当的奖励。对期末结业考试不及格者，允许补考一次，补考仍不及格者可在百分考核时罚分。
第五十八条凡完成扫盲、小学教育，经考试合格的劳动教养人员，由当地教育部门或经教育部门授权的省（区、市）劳教局统一发放证书。
第八章技术教育
第五十九条技术教育应坚持“立足改造思想、着眼解教就业、服务所内生产、因人因地制宜”的原则。
第六十条对劳动教养人员的技术教育主要是对在岗从事生产劳动的劳动教养人员进行岗位培训，对送劳动教养前无职业、无技术专长、具有初中以上文化水平、年龄在40岁以下、劳动教养期一年以上的劳动教养人员进行职业技术的培训。授课时间每年不得少于130课时。
第六十一条要根据社会需要设置技术培训专业，参照当地劳动部门开办的职业培训班所设课程与教学计划安排教育内容，规定课时。劳动教养人员可根据自己的爱好兴趣选择专业。
第六十二条岗位技术培训教材根据有关行业的生产项目要求自行编写。职业技术培训教材采用劳动部门编写的教材或当地劳动部门认可的教材。
第六十三条职业技术培训经费主要从生产收入中提取，也可从劳动教养人员劳动所得中适当收取。
第六十四条由当地劳动部门或受其委托的劳动教养机关对劳动教养人员进行岗位技术培训和职业技术培训结业考核，经考试合格的，由劳动部门发给职业技术培训合格证书或技术等级证书。
第九章社会帮教
第六十五条劳动教养场所教育部门要根据本单位的实际情况，每年制定社会帮教工作计划并组织实施。
第六十六条劳动教养机关要主动与区县以上政府、大型厂矿、企事业单位签定联合帮教协议。负责教育改造工作的大（中）队可直接与劳动教养人员家属、原工作单位或当地公安机关、居委会、村委会签定帮教协议，帮教协议要明确规定各方所承担的责任。
第六十七条加强同当地党、政、工、青、妇、社会各界的联系，有目的计划地邀请各级领导和知名人士到劳动教养所视察或聘请为辅导员，帮助指导工作。
第六十八条邀请报社、电台、电视台等新闻单位到劳动教养场所宣传报导劳动教养工作的成就与先进人物的事迹、工作经验，不断扩大社会影响。
第六十九条邀请社会上英模、先进人物、知名人士和解教后表现好、并做出显著成绩的典型人物到劳动教养场所作报告，配合做好教育改造工作。
第七十条根据教育改造工作的需要，组织劳动教养人员到社会参观学习，参加社会公益活动。
第七十一条不断总结推广落实社会帮教工作好的单位与个人的经验、事迹，会同有关部门进行表彰。
第十章教育工作考核
第七十二条对教育工作必须严格进行考核，并制定考核细则。
第七十三条教育工作考核内容主要包括：
（一）政治教育入学率、考试及格率；
（二）文化、技术教育的入学率、获证率；
（三）难改造人员转化率；
（四）社会帮教覆盖率；
（五）个别教育的完成量；
（六）入出所教育率；
（七）分类教育的受教育面与教育效果；
（八）辅助教育的工作制度、活动内容、方式与效果；
（九）师资队伍建设；
（十）教育经费使用；
（十一）教育机构设立；
（十二）教育情况统计、教育档案管理等。
第七十四条依据考核结果应评出教育工作等级，并与单位主管领导、干警的政绩、奖金、评选先进挂钩。当年未完成教育指标的单位和个人不得评优。
第七十五条劳动教养场所教育科应建立统计报表制度。省、自治区、直辖市司法厅（局）劳教局（处）必须于每年七月十五日前和次年一月十五日前，将上半年和全年教育工作情况按司法部劳教局制定的表样中规定的内容，及时准确地报部劳教局。报表填写人和审核人要签字盖章。
第七十六条建立教育档案，做好原始资料积累工作。必须做好下列表簿的存档保管工作：
（一）劳动教养学员登记表；
（二）劳动教养人员学习成绩册；
（三）难改造人员情况登记表；
（四）干警个别谈话教育情况考核登记簿；
（五）教育研究活动纪实；
（六）社会帮教活动记事；
（七）劳动教养人员改造积极分子事迹记实簿；
（八）重大教育活动记实；
（九）辅助教育记事；
（十）教学日志；
一、“三爱”教育来自历史的积淀
向少年儿童提出“三爱”要求，我想这不是偶然的，更不是一时的心血来潮。爱学习、爱劳动、爱祖国，这是我们中华民族、我们党和国家传统价值观的重要内容。表面看来“三爱”要求十分简单，但它却是以深厚的历史文化积淀为基础的。
首先，“三爱”是中华民族传统美德的重要方面。我国传统文化中虽然没有“三爱”这种特定的提法，但崇尚学习、热爱劳动、报效国家却是中华民族的传统美德，是传统文化和传统价值观中的核心内容。《论语》是传统文化最核心的经典，它的第一句话就是“子曰：学而时习之，不亦乐乎？”孔夫子本人也是好学不倦，发愤忘食，乐以忘忧。两千多年来，孔子的格言塑造了中国人尊师、重教、爱学习的民族性格。在中国人看来，“学习改变命运”是天经地义的，这实在比“知识就是力量”还要深刻有力。中国学生普遍勤奋好学，有很强的求知欲，得到当今各国教育界的普遍认可，这是与传统文化的熏陶分不开的。爱劳动是我们的传统美德，中国人的勤劳也是世界闻名。在中国人看来，劳动创造财富，勤劳可以发家，是万古不移的真理。在以“八荣八耻”为主要内容的社会主义荣辱观中，就包含有“以辛勤劳动为荣，以好逸恶劳为耻”这一很重要的内容，这无疑也是来自我们传统文化的馈赠。至于爱国，那就更不用说了。中华民族精神的核心就是爱国，正是这种爱国主义使中华文明绵延不绝，中华民族繁荣昌盛。中国人不论走到哪里，不论落户何方，都在内心深处有对祖国的深深眷恋。
其次，“三爱”是中国共产党人历来所倡导和奉行的观念。中国共产党是马克思主义与中国工人运动相结合的产物，中国共产党人的价值观来自马克思主义的科学理论和中华民族优秀的传统文化。尊重知识、追求真理，是马克思主义的精神传统；尊重劳动、注重实践，是马克思主义的价值取向。马克思主义是积极进取的学说，它强调人在世界上不是消极被动的，而是可以能动地认识世界和改造世界，而这正是“爱学习”“爱劳动”最深刻的理论依据。“爱学习”体现的是认识世界，“爱劳动”体现的是改造世界。马克思主义的经典作家，我们党的领袖人物，都不仅是政治家和革命家，而且是好学深思的思想家和理论家。马克思自称“吃书的机器”，恩格斯被誉为“活的《百科全书》”，列宁在艰苦环境中苦读，终生手不释卷，所有这些，都为我们树立了学习的榜样。
马克思主义作为刚健有为的学说，不仅强调认识世界，更强调改造世界，因而它十分注重实践活动，强调劳动实践的意义。恩格斯说：“劳动创造了人本身。”认为人类之所以能够从猿类进化脱胎而来，关键的因素是人类的劳动。而正是人类的劳动，特别是物质生产劳动，推动着人类社会不断进步。正因为如此，共产党人强调劳动的重要，注重保护劳动人民的利益。在爱国问题上，马克思主义虽然强调国际主义，反对狭隘的爱国主义和民族主义，但并不反对爱国本身，而是主张把爱国主义和社会主义结合起来，并突出强调热爱社会主义祖国。
再次，“三爱”也是新中国成立以来所倡导和形成的社会风尚。新中国成立之初，有临时宪法之称的《中国人民政治协商会议共同纲领》明确提出，爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱护公共财物是全体中国国民的公德。后来这“五爱”正式写入中华人民共和国宪法。1982年《中华人民共和国宪法》第二十四条规定，国家提倡爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义的公德。“五爱”的重要意义，不仅在于它提出了全体国民的公德，更在于它标志着建国后中国共产党人话语转换的开始，即从残酷的革命斗争环境中的“恨”的话语，转向和平建设年代的“爱”的话语。
在中国共产党领导人民进行革命斗争的过程中，在阶级解放和民族解放的大搏斗中，“阶级仇”“民族恨”曾是斗争的强大动力。尽管这种“仇”和“恨”作为一种现实压迫的情绪反应不是凭空出现的，而且它背后也反映出人民群众对生命的热爱、对正义的执着。但是在战争环境中我们党毕竟不能一口气连说五个“爱”，而新中国成立后，历史翻开新的一页，我们要生活在和平建设和充满友爱的社会环境中，于是，“五爱”出现了。从这个意义上讲，它体现的正是“爱的伦理”。“五爱”教育对于形成社会主义新风尚是非常重要的，它贯彻在全国各行业的教育中，特别是在学校德育中得到全面体现。改革开放以来，我们接续上“五爱”的传统，并在新的历史条件下发扬光大。提出的“三爱”，正是体现了社会发展的这一必然要求。“三爱”与“五爱”是相通的，后者包含了前者，而前者是后者的浓缩。
二、“三爱”教育具有鲜明的时代内涵
“三爱”教育的提出，并不是历史的简单翻版，而是根据新的时代条件和需要所提出的新要求，具有鲜明的时代内涵和时代特征。
首先，“三爱”是在当今时代条件下提出来的，具有新的时代内涵。当今时代，世界科技飞速发展，经济社会发展日新月异，全球化和信息化成为现实。在这样的时代条件下，学习、劳动、祖国的意义和含义产生了新的变化，学习方式、劳动方式以及爱国方式也发生了大的改变。这些都会在“三爱”及其教育中得到反映和体现。
就学习而言，现在人类的知识呈爆炸式增长，人们已经生活在知识的海洋之中。现代科学技术的发展为人们的学习提供了优越的条件和工具，尤其是互联网的飞速发展，已经成为人们学习知识不可缺少的途径，在这样的情况下，学习不仅是吸取知识和积累知识，而是更加注重思考和想象，注重对知识的掌握和驾驭，注重培养自己的创造力，提高分析问题和解决问题的能力。在少年宫的主题队日活动中，对孩子们说：“想象力、创造力从哪里来？要从刻苦的学习中来。知识越学越多，知识越多越好，你们要像海绵吸水一样学习知识。既勤学书本知识，又多学课外知识，还要勤于思考，多想想，多问问，这样就能培养自己的创造精神。”
强调了劳动的重要。在植物农作区，他观看了孩子们的劳作，并对孩子们说：“生活靠劳动创造，人生也靠劳动创造。你们从小就要树立劳动光荣的观念，自己的事自己做，他人的事帮着做，公益的事争着做，通过劳动播种希望、收获果实，也通过劳动磨炼意志、锻炼自己。”这段话可看作是对“爱劳动”的正面阐释。当然，他在这里不可能讲得太深，也不可能展开讲解劳动在当代条件下发生的变化。其实，当今时代人类劳动的方式已经非常多样化，体力劳动和脑力劳动的界限也不像以往那样分明。以前，我们讲劳动时主要指体力劳动，而且是物质生产领域中的体力劳动，即工业劳动和农业劳动。现在我们的视野大多了，看到脑力劳动越来越重要，看到体力劳动与脑力劳动的结合，看到生产劳动之外的家务劳动、管理劳动、服务劳动、公益劳动等劳动形式。当然，也要看到体力劳动在现今时代所具有的新意义，而不因为脑力劳动的发达而鄙薄体力劳动，看不起普通的体力劳动者。尤其对在校的学生来说，参加一定的体力劳动锻炼和体验，于身心的成长是非常有益的。
对于爱祖国，环境变化就更大。现在世界已经进入经济全球化的时代，全球化趋势对民族国家产生很大的冲击，有一些国家间组织和非政府组织分享了一些国家的传统权力，民族的成员也可以工作和生活在不同的国家和地区，包含现在的一些孩子，将来也可能去国外学习和工作。在这样的情况下，爱国的观念和行为也会发相应的变化，变得更加开放，也变得更加理性。爱国主义不是狭隘的，而是开放的；爱国不是狂热的行为，而是理性的行为，今天的爱国主义要讲这样的道理。当然，也要告诉孩子们，以全球化为借口而完全否定爱国的意义，也是完全错误的。
其次，“三爱”是在改革开放和现代化建设发展到一定阶段时提出来的，具有鲜明的改革开放的时代气息。改革开放以来，我们党和国家一直在强调新时期的爱国主义，强调“讲学习”，强调“尊重劳动”，改革开放的伟大成果就是全国人民不断学习、工作和创新的产物。特别是近年来，我们正在建设全民学习、终身学习的学习型社会，各种学习型组织不断涌现，而党的建设也提出了学习型政党的目标。同时，我们党也一再强调要尊重劳动，尊重创造。在提出“三爱”之前的一个月，即2013年“五一”节前夕，在全国总工会同全国劳动模范座谈时，对劳动的意义作了全面深刻的阐述。他指出：“必须坚持崇尚劳动、造福劳动者。劳动是财富的源泉，也是幸福的源泉。人世间的美好梦想，只有通过诚实劳动才能实现；发展中的各种难题，只有通过诚实劳动才能破解；生命里的一切辉煌，只有通过诚实劳动才能铸就。劳动创造了中华民族，造就了中华民族的辉煌历史，也必将创造出中华民族的光明未来。‘一勤天下无难事。’必须牢固树立劳动最光荣、劳动最崇高、劳动最伟大、劳动最美丽的观念，让全体人民进一步焕发劳动热情、释放创造潜能，通过劳动创造更加美好的生活。”这段话体现了党的新一代领导人的劳动观念，是对“爱劳动”的深刻诠释。这些都凝结在“三爱”教育之中了。
再次，“三爱”教育与当前在全社会弘扬和培养社会主义核心价值观的要求是一致的。在“三爱”教育提出的半年后，在2013年12月，中共中央办公厅印发了《关于弘扬和培养社会主义核心价值观的意见》，随即在全国开展了社会主义核心价值观教育活动。在这样的形势下，推动全国各级各类学校进一步开展“三爱”教育活动，就必须把它与核心价值观教育活动结合起来。事实上，“三爱”教育并不是社会主义核心价值观教育之外的某种教育活动，而恰恰是社会主义核心价值观教育在学校教育过程中的生动体现，是向青少年儿童进行社会主义核心价值观教育的一部分。从内容上看，“三爱”的要求已明确包含在二十四个字的社会主义核心价值观表述之中。在“富强、民主、文明、和谐；自由、平等、公正、法治；爱国、敬业、诚信、友善”中，“爱学习”主要包含在“文明”的理念中，“爱劳动”包含在“敬业”的理念中，而“爱祖国”同“爱国”是一回事。可见，在全社会弘扬和培育社会主义核心价值观的背景下，开展“三爱”教育具有新的意义和新的要求，它是教育领域弘扬和培育社会主义核心价值观的具体而生动的体现。
三、“三爱”教育体现学校育人特色
从“三爱”的内容来看，它无疑适应于所有的人，也适应于各行各业。但是，“三爱”教育却并不是某种泛化的面向全国所有人的教育活动，而只是在教育领域，特别是在学校进行的教育实践活动。“三爱”教育面向各级各类学校的广大青少年儿童，具有自身鲜明的特色。必须结合青少年儿童的实际和各级各类学校的实际，开展“三爱”教育活动。
首先，“三爱”是向全国少年儿童提出的希望和要求。从“三爱”提出的语境来说，是总书记在儿童节前夕向少年儿童提出的。他不仅向孩子们提出了“爱学习、爱劳动、爱祖国”的要求，而且在与孩子们互动中，对爱学习和爱劳动作了解释。从“三爱”的内容上看，也具有面向少年儿童的特色。“三爱”的内容是基础性的，是高度简明的，这正是切合了少年儿童的特点。
需要指出的是，提出的“三爱”并不只是三个词而已，而是完整的一句话：“少年儿童从小就要立志向、有梦想，爱学习、爱劳动、爱祖国，德智体美全面发展，长大后做对祖国建设有用的人才。”这句话以“少年儿童”为对象，内容包括三个方面：一是要求他们“立志向”“有梦想”，这是基础和前提；二是要求他们“爱学习、爱劳动、爱祖国”，这是主要内容；三是希望他们“德智体美全面发展”，这是指他们的近期目标；四是希望他们“长大后做对祖国建设有用的人才”，这是他们的远期目标。在开展“三爱”教育时，要注意全面理解的讲话精神和“三爱”的要求。
其次，“三爱”教育是中共教育部党组为各级各类学校作出的工作部署。中共教育部党组在《关于在全国各级各类学校深入开展“爱学习、爱劳动、爱祖国”教育的意见》中，对开展“三爱”教育活动作了全面的部署。要求充分认识开展“三爱”教育的重要意义，并提出一系列明确的工作思路，如将“三爱”教育纳入课堂教学中，广泛组织“三爱”主题宣讲活动，以“三爱”教育引领校园文化建设，把“三爱”教育贯穿于社会实践活动中，将“三爱”教育与入学教育结合起来，在不断优化教育评价标准中体现“三爱”教育的要求，以及深入开展“三爱”教育专题研究，切实加强“三爱”教育组织领导，营造“三爱”教育的良好氛围，等等。
一、文明的进步与极限
文明当然是一种教育的重要项目，但是，如果某个民族或某个国家把文明视为教育的唯一目标，这个民族或国家迟早会受到“自然意图”的惩罚：文明的民族总是被野蛮的民族征服，而且，野蛮的民族获得统治权之后，也同样会因为贪图安逸享受而走向衰落和衰败。
如果说中国人在鸦片战争中失利的主要原因是“专制制度”压制了民众的活力，那么，此前的蒙古人和满族人之所以能够入住中原，几乎与制度无关。因为，当时的蒙古人和满族人也没有实行所谓的“民主政治”。蒙古人和满族人之所以能够入主中原，主要的原因只在于，当时的蒙古人和满族人接近卢梭的“自然人”。历史学家曾经把他们描写成“几乎粘在马上”的人。“他们没有固定住处，没有家，没有法律，没有稳定的生计”，过着“自然生活” [1 ]。这种自然生活成全了他们的“高贵的野蛮人”的精神状态。“以战死为吉利，病终为不祥。耐寒苦同之禽兽，虽妇人产子，亦不避风雪。性坚刚勇猛。” [2 ]
蒙古人成吉思汗当初入主中原后，认识到舒适的生活对尚武气质是一种损害，对舒适的生活一直持警惕的态度。满族人入主中原后，他们很快就发现，舒适的生活使他们身上的“勇武”精神出现消退的征兆。皇太极制定了著名的“清语骑射”的国策：“提倡国语”、“不废骑射”、“严禁奢侈”，防止满族武士丧失“尚武”气质。
但是，好逸恶劳是人的本性。任何人都贪恋舒适安逸。蒙古人以及满族人入主中原后，一旦过上舒适安逸的生活，他们就再也不愿意返回风餐露宿的原始状态。他的曾孙子们住进北京时，随即开始堕落。“他们被宫廷生活和过度的骄奢淫逸所腐蚀。” [2 ]最终逃脱不了黑格尔“主奴辩证法”的历史的狡黠。
二、主奴辩证法与尚武精神
黑格尔哲学的核心问题是为承认而斗争的政治哲学和历史哲学。黑格尔将他的承认理论称为“主奴辩证法”。
黑格尔的主奴辩证法以“自我意识”为前提：承认就是一个自我意识与另一个自我意识的相遇和相争。每个人都确信自己是“自为存在”，但“它们必定要参加这一场生死的斗争”，并通过生死之争才能使一方获得另一方的“承认”（最后走向“相互承认”）。正是这种为承认而斗争的运动，推动了整个“世界历史”的发展 [3 ]。
最初，承认总是单向的承认。主人是对奴隶的征服，奴隶的失败成全了主人的胜利。那个能够彻底满足自己“虚荣”的人，就是那个不畏死的人。“只有通过冒生命的危险”才有可能成为主人。“一个不曾把生命拿去拼一场的个人，诚然也可以被承认为一个人，但是他没有达到他之所以被承认的真理性作为一个独立的自我意识。同样每一方必定致对方于死命，正因他自己为此冒生命的危险，因为他不复把对方看成是他自己（的一部分）;对方的本质在他看来乃是一个他物，外在于他自身，它必定要扬弃他的外在存在。对方是一个极其麻烦的、存在着的意识，他必须把他的外在存在看成纯粹的自我存在或绝对的否定。” [3 ]
可是，问题是主奴辩证法的“狡计”就在于：历史的发展将出现颠倒：主人必败，奴隶必胜 [4 ]。原因在于，主人虽然获得了对奴隶的统治，满足了被奴隶承认的虚荣并获得了不劳而获的享乐的权力。但是，主人的不劳而获的享乐也带来一个严重的后果：他失去了与物的直接联系，主人与物的中间横亘着奴隶并因此而失去了自己的独立性。“主人把奴隶放在物与他自己之间，这样一来，他就只把自己与物的非独立性相结合，而予以尽情享受;但是，他把对物的独立性一面让给奴隶，让奴隶对物予以加工改造。” [3 ]
主人之所以成为主人，就因为他不怕死，并因此而可以不劳动。奴隶之所以成为奴隶，也因为他怕死，并因此而必须劳动。正是因为主人的无忧无虑和不劳动而使自己逐步走向堕落和衰败。相反，正是奴隶的恐惧以及他所必须承担的劳动，反过来却成全了奴隶的逐渐的强大和最后的解放。
奴隶逐渐强大的第一个原因是奴隶对死亡的恐惧、对主人的恐惧以及相关的“苦恼意识”而带来了坚实的屈辱感、焦虑感和存在感。“死的恐惧在他的经验中曾经浸透进他的内在灵魂，曾经震撼过他整个躯体，并且一切固定规章命令都使得他发抖。” [3 ]正是这种对死亡的恐惧，奴隶获得了自我意识和存在感。恐惧是智慧的开始。
奴隶逐渐强大的第二个原因是奴隶的劳动带来了强健的身体和精神。主人的不劳而获虽然是一种享受，但它是消费和消耗性的，它转瞬即逝，缺乏“持久的实质的一面”。相反，奴隶的劳动使奴隶找回了他的自我意识。劳动不仅“陶冶事物”，而且给人带来独立性，“开始意识到他本身是自在自为地存在着的”。奴隶在对主人的恐惧中丢失了自己，而通过自己的劳动“再重新发现自己”。奴隶的劳动过程，就是一个改造外物、摧毁异己者并因此而成为一个否定者的过程。“在持久的状态下把自己建立为一个否定者，由此他自己本身便成为一个自为存在着的东西。” [3 ]在这个意义上，“劳动不再被看成圣经中对亚当的诅咒，而是被看做历史形成或进步的基础” [5 ]。
也就是说，在黑格尔那里，虽然每个人都为承认而斗争并在殊死搏斗的主奴之争中一决高下，但是，主人和奴隶之间的根本区别是暂时的，时间将取消和改变人的主奴身份 [4 ]。最初，主人自己为自己争取了主人的身份，因为主人愿意冒生命危险而坚持斗争到底，随时准备付出生命的代价。而奴隶怕死，自愿服从和承认主人。但是，在接下来的交往过程中，主奴关系必发生改变，因为，主人通过斗争而获得承认之后，他就闲下来，不劳而获;而奴隶在主人的命令下不得不劳动。表面看来，奴隶的劳动显示了奴隶的身份的低微。实际上，正是在劳动的过程中，奴隶迟早会成为新主人。不仅因为劳动具有“培养和教育”的力量，而且因为不劳动必导致身体的衰败和精神的萎缩。
黑格尔的主奴辩证法已经预演了马克思的“无产阶级是资产阶级的掘墓人”、“教育与生产劳动相结合”（准确的说法是“生产劳动与教育相结合”）的两个观念。
三、新时代的尚武精神：教育与生产劳动相结合
马克思的“教育与生产劳动相结合”理论既来自空想社会主义者傅立叶（C. Fourier，1772―1837）、欧文（R. Owen，1771―1858）等人的启发，也来自对黑格尔“主奴辩证法”的改造。
马克思从空想社会主义者那里借鉴了“生产劳动与教育相结合”的思路：“正如我们在罗伯特・欧文那里可以详细看到的那样，从工厂制度中萌发出了未来教育的幼芽，未来教育对所有已满一定年龄的儿童来说，就是生产劳动同智育和体育相结合，它不仅是提高社会生产力的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法。” [6 ]
但是，相比之下，马克思更看重黑格尔的“主奴之争”中所隐含的“教育与生产劳动相结合”的积极因素。正是从黑格尔的“主奴之争”中，马克思看到了“劳动”的力量。如果说，马克思从欧文等人那里接受的启发是“生产劳动与教育相结合”，那么，马克思从黑格尔的“主奴辩证法”那里接受的启发是“教育与生产劳动相结合”。前者把教育当做改进劳动者生活质量的手段，它把教育当做劳动者的福利（尤其是童工的福利），它关注的重点是教育;而后者却更看重劳动本身所蕴含的解放人的力量，它把劳动当做受教育者的福利，它关注的重点是劳动本身。鉴于劳动者已经失去了自由支配自己劳动的权力，马克思主张必须采取阶级斗争和暴力革命，以便重新赢得人的劳动权力。只有赢得了自由劳动的权力，才有可能实现自己的自由本质。自由的本质并不需要教室里的自由教育或博雅教育，因为，自由劳动本身就是最佳的自由教育，只有自由劳动才能给人带来解放并显示人的自由本质。
黑格尔“主奴辩证法”是一种无休止的战争，任何主人都不会长久。按照黑格尔的思路，主人凭借自己的奋斗（奋斗本身就是一种劳动，甚至包括一些高级形式的劳动）而使自己成为主人，使某些他人成为自己的奴隶。但是，接下来的问题是，主人表面上享受了奴隶的服务，事实上，主人反过来又会受到奴隶的控制。更严重的问题是，长期的“不劳而获”将使主人的身体和智力都渐趋衰落，而长期的劳动将使奴隶的身体和智力渐趋发达。主人表面上摆脱了繁重的劳动而获得了自由而全面发展的条件。事实上，主人必然会走向全面衰落，因为主人不劳动。真正能够全面发展的是奴隶，因为奴隶总是让自己处于劳动状态之中（暂不讨论机器大工业的劳动是如何导致人片面发展的）。这种力量的变化迟早会导致奴隶革命的发生，迟早会导致主奴换位。
正因为如此，“教育与生产劳动相结合”才显得至关重要，它是克服无休止的主奴之争以及劳动异化的唯一道路。也只有当所有人都成为劳动者，才能保证无产阶级赢得解放之后，无产阶级与资产阶级成为相互承认的平等的人。否则，如果无产阶级赢得解放之后使自己成为不劳而获的人，迫使资产阶级反过来接受惩罚性劳动或成为奴隶，那么，这种暂时的胜利必然会导致新一轮的主奴之争。
马克思的思路是：人将借助科学技术而彻底摆脱繁杂劳动的束缚。科学技术的最高形态是自动化机器，自动化机器将全面接管人类的劳动。如果将来有了更多的自动化的机器人，那么，人类的很多繁杂的劳动就可以由机器人来代替，那时，人类就有了新式的“亚里士多德的奴隶”。人类就可以由此而获得自由发展的时间和精力。亚里士多德倡导“自由教育”时，他的自由教育是“自由人”的教育，而他的“自由人”之所以能够拥有闲暇，那是因为古希腊社会中有大量的奴隶的帮助和支持。“自由人”正是因为有大量的奴隶的存在，他们才有接受自由教育（或闲暇教育、博雅教育）的条件。就此而言，亚里士多德的自由教育预演了马克思的自由而全面发展的教育理想。
取消了奴隶制之后，如果没有高度发达的科学技术作为支持条件，所有人就不得不从事繁杂的体力和脑力劳动甚至不得不陷入劳动分工的困境之中而导致人的片面发展或畸形发展。为此，马克思对“自动化机器”寄予厚望。马克思本人并没有也不太可能描述自动化机器的具体形态，但现代“机器人”的诞生，使马克思的及其机器自动化的想象和预言有了现实的可能。
参考文献：
[1][美]斯塔夫里阿诺斯：全球通史（上）[M].吴象婴，等，译.北京：北京大学出版社，2006：181.
[2]张宏杰.中国人的性格历程[M].西安：陕西师范大学出版社，2008：150，160.
[3][德]黑格尔.精神现象学（上卷）[M].贺 麟，王玖兴，译.北京：商务印书馆，1983：124-125，126，128，130.131.
[4][法]科耶夫.黑格尔导读[M].姜志辉，译.南京：译林出版社，2005：591，31.
