探究教学的特征第1篇

问题与疑问是探究式学习的起点，也是探究式学习的一个基本特征。

探究是从问题开始，围绕问题解决展开，以验证猜想与假设为目标。发现和提出问题，如何解决问题，是探究式教学的主线。怎样引导学生发现问题，提出问题？怎样引导学生学会制定解决问题的方案？触景生疑，激发动机，培养兴趣、情感是前提和基础。教学中要尽力为学生创造一个激发潜能，形成创新力的环境和氛围，引导学生情感处于积极、自由、宽松、安全的心理空间，使学生们在课堂上敢想、敢问、敢发表自己的见解。

初中物理探究式教学，必须努力创设物理问题情境，让学生在物理问题情境中不断地发现问题，提出问题。

2.初中物理探究式课堂教学思维开放特征

探究式学习是通过发现问题，研究探索，从而获取知识和技能的一种学习形式。探究式学习关注的不仅仅是问题的结果，更重要的是关注学生主动探索问题结果的过程，关注培养学生的思维能力，特别是创造性思维的方法和途径。

探究式课堂教学具有很大程度的开放性，学生会提出怎样的问题，会有怎样的观点，经常会是意料之外的。开放性有利于学生创造性思维和个性的发展，有利于学生主体性的体现。但在探究过程中，如何提出问题，如何建立假设，如何验证假设等，学生不是生而知之的，它只能依赖于教师的诱导，逐步习得和提高，教师的主导作用是无可替代的。因此，实施初中物理探究式课堂教学，必须具有思维开放特征，教学中我们要坚持开放性和指导性相结合的原则，所有问题应启迪学生充分思考，必须给予学生广阔的思维空间，要对学生进行适当的诱导，即所谓“变教为诱，以诱达思，促进发展”，才能使探究活动有条不紊的进行。

3.初中物理探究式课堂教学实践探索特征

实践是探究式学习的灵魂。实施初中物理探究式课堂教学，必须加强实践探索活动，让学生围绕研究的问题，在实践、观察、统计、读书、查阅资料、搜集信息、访问、调查、分析现象和数据等大量实践、探索活动中，丰富感性认识，训练、提高实践能力。

加强实践探索活动，一是要组织做好演示实验和学生实验；例如，对于“杠杆的平衡条件是什么”，“平面镜成像有何特点”等等问题，我们都不是先分开结论，而是指导学生在做好实验的基础上，分析归纳得出结论。二是要注意引导学生观察实验现象、记录、分析实验数据，得出实验结论；三是要重视引导学生掌握查阅资料、搜集信息、调查访问等方法。

4.初中物理探究式课堂教学学生主体特征

探究式学习，是通过探究过程，让学生体会探查真理的方法的一种学习方式。

探究式教学不是先将结论直接告诉学生，再通过演示实验或学生实验加以验证，它是通过“思考”、“活动”来学习的。学生通过探究活动，如观察、实验、讨论与交流、阅读资料等，亲自得出结论，参与并体验知识的获得过程，建构起新的对自然的认识，并培养科学探究的能力。这种通过多样活动情境来获得知识的过程，可以使学生从多角度深入地理解知识，建立知识间的联系，从而使他们在面对实际问题时，能更容易地激活知识，灵活地运用知识解决问题。教学中教师要将探究的内容问题化，以系列问题形式引导学生开展探究活动。要准确把握探究的问题体系，熟悉学生形成概念和掌握规律的思维过程，在此基础上做出符合学生认知规律的教学设计。教学设计中要考虑学生可能出现的错误，考虑通过怎样的问题讨论来纠错。

探究教学的特征第2篇

一、学生是通过数学探究活动获得新知和培养能力的。数学探究教学要求教师为学生提供自由创造的广阔天地，让学生张开数学想象的翅膀任意翱翔。从学生的角度来说，要学习的数学知识是一种未知世界，因此，数学学习过程是一个数学知识的“再发现”过程。弗赖登塔尔认为：数学教育方法的核心是学生的“再创造”，每个学生都可能在一定的指导下，通过自己实践来获得这些知识。学生自己发明数学就会学的更好，让他们经历数学化的过程。这是教学的第一原则。

数学探究教学不是先将结论直接告诉学生，再通过推理、证明、计算加以验证，而是让学生在教师的指导下，通过观察、猜想、发现等各种探究活动，亲自得出结论，使他们参与并体验知识的获得过程，建构起新的对数学知识的认识，并培养数学探究的能力。通过数学探究教学，可以使学生以多角度、深入的理解数学知识，建立知识间的联系，从而使他们在面对实际问题时，能更容易地激活数学知识，灵活地运用数学知识解决问题，也只有这样，学生的数学学习才是积极主动的，才能够真正激发学生学习数学的内在动机。

二、数学探究式教学具有广阔的开放性。数学思维的自由创造性，决定了数学科学体系的开放性，形成了探究教学的开放性。因此，数学为学生个体施展其才华提供了广阔的知识空间。但经过整理成为知识体系时往往以封闭式的演绎方式处理，滤掉了当时的开放式的思维过程。学生的思维活动是开放性的，数学探究式教学可以使学生感受到开放式的思维和封闭式的表达相结合的数学特点。数学探究式教学的开放性表现为：学生所要研究的问题完全可以按照个人的兴趣来选择，而不必也不应局限于课堂及书本知识的探讨和应用，这是学习内容的开放性；对于研究的课题不要求学生在课堂教学中必须完成，更多的需要在课堂之外去观察、实践、调查，进行充分的探索活动，这就体现了学习时间、地点的开放性。研究问题的方式多种多样，不再是以教师的讲解为主。更多的是学生的自主探究及与他人的合作交流；探究式教学允许学生因人而异，对于研究的视角的确定、研究目标的定位、切入口的选择、研究过程的设计、研究方法与手段的运用、研究结果的表达等可以互不相同及研究过程、方法及结果的开放性。

三、观察、归纳、类比、想象、证明等方法是学生进行数学探究的主要手段。数学探究是一种类似数学家的数学学习方式，但考虑到中学生抽象思维不高的思维特征和逻辑演绎对形式化思维的很高要求，学生在数学探究中运用逻辑演绎方式，以抽象的方式形成数学结论是困难的，因而归纳、类比等合情推理便是学生进行数学探究、发现并形成数学结论的主要手段。当然，这决不是将数学演绎与学生的数学探究割裂开来。如果没有长期的训练与深厚的根基，只用数学归纳与类比，常常只能抓住事物的表面联系，数学的形式演绎才能抓住数量间的本质联系，才能有效地提高学生的数学素养。并且学生通过不完全归纳或类比等合情推理形成的数学探究结果不一定正确可靠，须进～步证实或证明。只有对数学结论经过严格的推理证明，才是正确可靠的。弗赖登塔尔指出：数学的发现来自知觉，而分析直觉理解的原因是通向证明的道路，必须教育学生对自己的判断与活动甚至语言表达进行思考并加以证明，只有这样教育才能培养学生的数学能力。因而，对数学结论进行证明或反驳在数学探究中都显得十分重要和关键。

探究教学的特征第3篇

【关 键 词】探究式教学；师生关系；教学目标；教学模式

中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2011）06-0021-03

现代社会要求培养具有实践精神、科学素养和视野开阔的复合型人才，要求教育致力于学生的学习能力、创新能力和终身发展能力的提高。因此，改革传统教学，建立新型的探究式教学方式，培养学生良好的自主学习和科学探究能力，使学生真正成为学习的主人，就成为时代的需要，并日渐成为社会的共识。较之传统教学，探究式教学有着自己独特的品质和特征，主要表现在师生关系、教学目标、教学模式等几方面。

一、师生关系

探究式教学要求平等、互信和融洽的师生关系，这也是探究式教学成功实施的前提条件。

传统教学的师生关系是基于儒家伦理思想建立的，强调等级次序，强调教师的威严和学生的顺从。

新型的师生关系，需要教师“放下身段”，摈弃传统的师道尊严，让师生在知识、人格、心理、道德等多层面开展广泛、深入的交流。它的核心是师生心灵的互相接纳，形成师生民主、平等的伦理关系和至爱、真挚的情感关系。它的宗旨是本着学生自主性精神，促进其人格的健康发展。它应该具备这样几个特征：

1. 真诚相见――师生诚实相待，不欺诈，不敌对。

2. 相互尊重――这种尊重是双方都能清晰无误感觉到的。

3. 相互独立――彼此不存在任何形式的依赖、依附关系。

4. 相互包容――彼此接纳对方独特的个性。

5. 共同发展――一方的进步和需求不以牺牲另一方的进步和需求为代价。

只有建立新型的师生关系，学生才可能在与教师相互尊重、合作、信任中全面发展自己，获得成就感与生命价值的体验，逐步完成自由个性和健康人格的确立；教师的教育教学活动，才可以让每个学生都能充分感受到自我价值，感受到心灵成长的愉悦。[1]

二、教学目标

传统教学强调认知目标，即知识的系统学习，忽视学生的智能发展和人格培养、情感需求。传统教学由于放弃了教学中的非智力教育因素（如兴趣、热情、毅力等）和教育契机，教学趋向形式化和教条化，抑制了教学的生机和活力。

探究式教学通过在学习中创设一种类似于学术研究的情景，引导学生自主地发现问题，实验操作，调查研究，搜集与处理信息，表达与交流等，从而获得知识、技能、情感、态度、方法、探索精神和创新能力的发展。简言之，是养成学生学习的能力，包括：

1. 学习态度。培养树立“爱”学习的思想，变“要我学”为“我要学”，变学习的自为、自然状态，为自在、自觉状态，变被动学习为主动学习。

2. 学习习惯。不用任何外力约束，而能持之以恒地获取知识、信息和技能。

3. 学习观念。读书不唯书，尊师不唯师，不局限于课堂，不迷信权威，主动求知，主动探索，具备质疑精神和批判意识。

4. 学习方法。合理安排学习时间，会利用各种现代化学习工具，重视学习效率和学习效果。勤读、勤听、勤问、多思，知其然知其所以然；善于融会贯通，总结经验教训，懂得调整思路和策略；善于借鉴他人学习经验和发现学习规律，寻找适合自己的学习方法。

必须指出，探究式教学不是反对知识和技能的学习，而是强调使学生学习知识、掌握技能的过程，同时变成经历科学探究过程，学习研究方法和提升情感态度与价值观的过程。

三、教学模式

（一）“问题”是核心

传统教学是“接受性教学”，其特点是：一是被动性。学生在学习中是被动的，对学习缺乏自。教师由学校安排，学生所学知识内容是国家规定的材，教学过程、学习目标是教师确定的，学习结果是教师按统一标准评价的，学习时间、场所、形式等都是学校决定的。对于这一切，学生不能作主，既没有选择的权利，也没有选择的机会。二是依赖性。学生的学习活动依赖教师，学习内容靠老师提供，学习情境靠老师创设，学习过程靠老师设计，学习的重难点靠老师点拨，练习的作业靠老师布置，学习成绩靠老师评价。在学习活动中，学生缺乏独立性。三是封闭性。学生学习的知识内容局限在书本之中，学习的场地局限在课堂。在这种封闭的学习状态中，学生失去了对未知世界探究的兴趣、动机和机会。

探究式教学则是“问题式教学”，它要求创设一种有助于探索研究的开放的情景和途径，使学生围绕某一主题主动地探索、加工处理信息，并应用知识以解决问题。

1. 提出问题。要求学生根据已有知识或经验主动提出问题，教师由此出发组织教学。这是“问题教学法”的第一步，旨在培养学生的问题意识。问题是思维的起点，提出一个问题往往比解决一个问题更重要。问题由学生提出，学生由被动的接受者、服从者、执行者变成了主动的发现者、研究者、探索者，发现问题的喜悦将成为激发学生学习和创造欲望的强大动力。

2. 讨论问题。教师根据学生提出的问题加以重新设计，并搜集、编制适合学生讨论的相关材料。问题设计旨在赋予问题的挑战性和答案的多样性，以充分激发学生的好奇心和求知欲，有助于学生从问题中发现新问题，不断深化对问题的理解，为学生思维的自由发挥拓展新的空间。

3. 解决问题。帮助学生对探究的成果和不足加以总结和分析，肯定成绩以培养学生解决问题的成就感和自信心，维持学生进一步探究的兴趣。鼓励学生把学到的知识运用到新的学习和探究中去，实现有效的知识迁移。

（二）学生唱主角

传统教学以课堂教学为主，全部教学活动由教师决定，而教学方法主要采用所谓的“讲授式”，注重个人努力，很少或完全不考虑师生、同学之间的集体合作。长期的教学实践已经证明，单向性的讲授式教学，不可能激发学生较高水平的思维活动，不可能充分调动学生的学习积极性，必然造成学习效率的低下，不利于学生思维能力的发展。

探究式教学模式注重学生学习的自主性。它突出学生的主体地位，赋予学生学习的自，鼓励学生主动探求问题，自由交流，课程不再只是特定知识体系的载体，更成为一种师生共同探索新知的发展过程。教学的过程具有开放性和灵活性，不再是完全预定的、不可更改的。教学不完全在教师的控制之下，学生学习和研究过程的演进往往无法预料，教师不仅要提供学生方法上的支持，还要帮助学生随时解决可能遇到的困难。这样的教学模式要求教师转变角色，即变“教师”为“导师”，变“教学”为“导学”。而教学顺序则变“先讲后学”为“先学后讲”。[2]也就是说，学生通过自学、讨论先行解决自己能够掌握的学习内容，而后教师有针对性地讲解学生的疑难问题，真正体现“以学为本，因学导教”的教育思想。成功自主性学习的主要标志是：学生本人对学习的各个环节和要素都能自觉自主地选择和控制。具体表现为：学生的学习动机是自发的，学习内容是自己选择的，学习策略是自己确定的，学习时间是自己安排和管理的，学生能够主动营造有利于学习的物质条件，并能够对学习结果作出自我评判。反映在学习过程中，就是学生在学习活动之前能够确定学习目标、制订学习计划、作好相应的学习准备，在学习活动中能够对学习进展、学习方法作出自我监控、自我反馈和自我调节，在学习活动后能够对学习结果进行自我检查、自我总结、自我评价和自我补救。

（三）开放的教学

探究式教学是个占有资料和推演的过程，学生的探究性工作必须借助于课外实践才能完成，探究能力也必须借助于课外实践才能真正培养起来。因此，探究式教学必然拓展、延伸到课外，即课堂是开放性的。传统教学的课堂结构大都是封闭式的，课堂有固定程序，重视总结，以学生熟练掌握知识为评价标准，这样的教学思想既限制了教师的教学智慧，也阻碍了学生可持续发展能力的培养。探究式教学讲求课内和课外的衔接，课堂教学是为了给学生打下坚实的基础，课外探究活动则是基础知识的具体应用，课内、课外探究活动共同构成整个教学不可分割的组成部分。一方面，课外探究活动涉及学生的主体生活、自然生活、社会生活的方方面面，通过解决实际问题，有助于强化学生搜集、处理和提炼信息的能力，提高学习的积极性，激发他们探究的欲望，培养其创造精神；另一方面，课外探究活动必然加深学生对原有知识的理解，探究活动的问题反馈会充实和促进课堂教学。

此外，探究式教学的开放性，还表现在对于教材的态度上，往往根据教学需要，或增或删或改，使其更贴近学生生活，适合学生的实际情况。提问方式也是开放性的，“师问生答”的提问方式变为“生问生答”、“生问师答”等多种方式。对学生的评价同样具有开放性，对学生的评价由传统的单一的教师评价，变为学生自评互评、家长评价、教师评价多种方式的结合。评价角度也不再是局限于考试成绩，同时注重学习态度、质疑精神、创新思维、动手能力等多方面素养。

必须说明的是，探究式教学模式并不是一成不变的，学生随着自身年龄的增长，生理和心理日渐成熟，自主意识和学习能力在不断增强，这必然造成师生主体地位的此消彼长。而探究性教学模式也会出现相应变化，其过程大致可分为三个阶段：第一阶段是指导性探究，由教师向学生提问，帮助学生寻找答案，解决问题。在此过程中，学生实际上是被引导到结论上来，教师充当指导者。第二阶段是开放性探究，教师充当辅助者，提供相关数据、资料，帮助学生形成结论。在此过程中，学生承担更多责任，对老师的依赖性降低。第三阶段是个别化探究或自由探究，由学生自己形成探究意愿，并主动寻求社会支持，教师的作用更多的是鼓励。在整个探究式教学过程中，学生的主体作用逐渐增强，由依赖教师到依靠教师，再到独立学习，最终形成自己的学习风格，学习研究有所独创；教师的介入程度逐渐减弱，由保姆式、师傅式，到导师式，直至完全退出。[3]诚如叶圣陶先生所言：“教是为了不需要教。”探究式教学的最终目的正是为了达到“不教之境”。

注释：

[1]朱晓红.重新理解师生关系――基于舍勒的情感现象学视域[J].首都师范大学学报,2010(3).

探究教学的特征第4篇

关键词：高中化学；科学探究；化学教学；特征；解读

文章编号：1008-0546（2013）06-0056-02 中图分类号：G632.41 文献标识码：B

科学探究（scientific inquiry）原本是指科学家解决问题的过程，探究是指“深入探讨，反复研究”。《牛津英语词典》中对“探究”的解释是：“求索知识或信息，特别是求真的活动；是搜寻、研究、调查、检验的活动；是提问和质疑的活动。”《美国国家科学教育标准》指出：“科学探究指的是科学家们用来研究自然界并根据研究所获事实证据做出解释的各种方式。科学探究也指学生建构知识、形成科学观念、领悟科学研究方法的各种活动。”

中学化学开展“科学探究”教学，是以解决问题为中心，把“研究性学习”的思想积极贯彻到化学教学中去的一种教学方式，高中化学实施科学探究教学应有如下一些特征。

一、问题情境特征

科学探究是以问题为核心的，问题需是以情境或任务驱动的。科学探究作为一种个体认识化学的活动，是以展示情境中的化学问题为起点的，是学习者要围绕化学问题展开探究活动，提出的化学问题应与学生要学习的科学概念相联系，通过情境展示，当学生已有的科学知识与经验不足以对当前的客观现象或问题做出解释时，认知冲突就产生了，这种认知冲突促使个体产生探索的愿望和要求，引发其进行科学探究。

二、思维开放特征

科学探究注重探究过程，倡导学生思维的开放、独立思考、同伴互助、小组合作，倡导激励性的多元评价。个性张扬是当代中学生的时代特征，他们的思维活跃开放，科学探究的开放性特征利于学生的思维得到极大发展，同样的探究任务，由于学生思维的多元化、智能的多元化，会有多样化的方案、途径、设计等，这是课堂预设以外生成的动态资源，是课程过程中的财富，在教师的激励性评价下，学生的内在的学习驱动力会被更深度的激发，使学生愿学、乐学，对化学学科的态度会从兴趣到乐趣甚至是志趣。

三、实践探索特征

科学探究可以是实验探究、理论探究、文献探究、调查研究、研究性学习，这些都需要学生亲自参与探索过程，动手动脑。化学是以实验为基础且在生产、生活中具有广泛的应用的学科，化学的学科特点使科学探究在化学发展过程中能够发挥十分重要的作用。翻开化学发展的历史，我们清楚地看到，任何化学概念、理论和原理的形成与发展、任何化学发现或发明在生产和生活中的应用，无不与化学家们敢于开拓新的思路，进行创造性的探索实验密切相关。以化学实验为主的探究学习是中学生学习化学的重要途径。著名化学家戴安邦认为“实验室是培养全面化学人才的最好场所”。

四、学生主体特征

科学探究注重学生的独立钻研，遵循发挥学生的主体性，仿照科学家探求未知科学领域的途径，通过发现问题、分析问题（提出假设）、创造性地解决问题等步骤去掌握知识、发展能力。学生是科学探究的“主体”，教师是课程的组织者、促进者、指导者。新课程以学生的发展为本，把学生身心全面发展和个性潜能开发作为核心，科学探究利于发挥学生的学习主动性与主观能动性，能让学生在科学探究中学会独立思考、同伴互助、小组合作、交流讨论。科学探究注重学生的学习“过程”，注重学生的“思维发展”，注重学生的个性发展与差异化教育。科学探究的自主性特征，能让学生在一定的情境驱动、任务驱动下积极主动、且有强力探究欲望地参与科学探究活动。

五、交流合作特征

科学探究倡导独立思考、同伴互助、小组合作，个体在探究中必须与人沟通、交流合作，发挥团队精神，才能取得成果，因此科学探究具有合作性特征。科学探究作为一种群体的知识建构活动，每个人都以自己原有的知识和经验为背景建构对于事物的理解，由于不同的人己有知识与经验的不同对同一事物、问题常常视角不同、理解不同，要想超越自己的认识，看到那些与自己不同的理解，看到事物另外的侧面，使理解更加丰富和全面，就必须通过彼此间充分的合作和广泛的讨论。科学探究的特点具有可重复验证性，为合作交流中的疑问提供集体探究的公正平台，个体承担的是共同任务中的个体任务，个体间能进行平等的探讨、研究问题的有效解决途径，并在探究过程中互相促进、完善、配合、有效沟通，利于个体共同的进步。

六、知识建构特征

在学生科学素养的构成要素中科学知识起着基础性的作用，科学知识作为载体能够培养和形成学生的科学素养，科学探究是学生获取科学知识的有效途径，它为学生提供了参与知识再生产过程的机会，达尔文说过：“最有价值的知识是关于方法的知识”，在探究活动中，学生能够了解和学习假说、观察、实验、分析、比较、判断、归纳、概括等科学方法，以自己原有的知识和经验为背景建构提升对于事物的理解，从而完成对化学知识由感性到理性、从具体到抽象、从简单到复杂的螺旋式上升认知的过程，逐步建构完善自己的化学知识体系、科学知识与方法体系。

七、 能力培养特征

学生用科学探究的方法学习和研究中学化学，一定能提高科学素养，加深对科学本质的认识，在知识技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面得到全面的发展。科学探究可以培养学生的创新意识与创新能力、问题意识与解决问题的能力、合作精神与人际交往能力、获取和应用科学知识的方法、科学精神和科学态度、关注现实关注人类发展的意识与责任感。这对学生的长远的学习能力与科学素养提高有着不可替代的作用。

科学探究能力的形成与发展是一个逐步提高、持续进步的过程。义务教育阶段要求学生理解什么是科学探究，通过实际的探究活动，体验科学探究的过程，初步掌握科学探究的学习方式与能力；高中阶段则要求学生经历对化学物质及其变化进行探究的过程，进一步理解科学探究的意义，学习科学探究的基本方法，提高科学探究能力，体现为：具有较强的问题意识，能够发现和提出有探究价值的化学问题，敢于质疑，善于思索，逐步形成独立思考的能力，善于与人合作，具有团队精神；学会多途径获取信息加工处理信息的能力；提高自主学习化学的能力。

八、思维发展特征

科学探究是一种思维的过程，是一种多方面、多层次的思维活动。美国教育家杜威曾经指出，探究是“对任何一种信念或假设的知识进行的积极、持续、审慎的思考”，探究的目的是通过使用解释、证据、推论和概括来证实信念。科学探究需要做观察、提出问题、查阅信息、提出假设预测、设计探究方案、进行实验、分析和解释数据、提出答案解释，在这一过程中，个体不仅要使用观察、分类、交流、测量、推论、预测、假设等一系列的科学方法，而且要使用概括、分析、类比、归纳、推理等思维方法来形成观点、得出结论，因此，科学探究的过程也就是科学思维发展的过程。

科学探究是贯穿于化学新课程的重要特色，是化学新课程改革的突破口。在化学学科的科学探究教学设计中，把握好科学探究的特征，把每一位学生的长远发展利益放在教学实践的重要位置上，才能更好地落实新课程的教学理念，回归知识与技能、过程与方法、情感态度价值观的三维教学目标的真正提高，让学生在化学的学习中既有兴趣又有乐趣，有了乐趣还有志趣，使学生主动获取知识，发展能力，提升素养。

探究教学的特征第5篇

《数学课程标准》明确指出：“学生学习应当是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程。除接受学习外，动手实践、自主探索与合作交流也是学习数学的重要方式。”因此，教师在教学中应该以学生的认知发展水平和已有的经验为基础，营造自主、合作、探究的氛围，引导学生独立思考、主动探索、合作交流，使学生在探究过程中真正理解和掌握基本的数学知识与技能、数学思想和方法，获得基本的数学活动经验，不断得到发展。下面，我以“3的倍数的特征”一课教学为例，具体谈谈自己在课堂中如何基于探究学习来开展教学的。

“3的倍数的特征”是青岛版小学数学五年级上册“因数与倍数”中的内容，属于“数与代数”领域。教材创设团体操表演情境，以解决“参加叠罗汉表演的有多少人”这一现实问题为主线，让学生在百数表中圈划3的倍数和用计数器的算珠拨3的倍数，引导学生运用猜想、验证的方法，通过观察发现、自主探究，总结归纳出3的倍数的特征。

一、创设问题情境，引发探究欲望

可预设以下两个问题情境：第一个情境用于唤醒学生已有的知识经验，复习旧知；第二个情境则用于整节课的教学。

首先，创设互动游戏情境，让学生听拨珠猜数：数珠响2下，猜一个数；数珠响3下，猜一个三位数。

其次，出示教材中的情境，先让学生解决“学校团体操表演中，参加叠罗汉的有多少人”这一问题，再引导学生思考“叠罗汉每组需要3人，参加叠罗汉的可能有多少人”的问题，然后让学生仔细观察列举的这些数，思考“它们有什么共同特点”“怎样判断一个数是不是3的倍数”等问题。

《数学课程标准》指出：“数学学习要紧密联系学生的生活实际，从学生的生活经验和已有知识出发，创设生动有趣的情境。”苏霍姆林斯基也指出：“如果教师不想办法使学生情绪高昂和智力振奋，就给予传授知识，不动情感的脑力劳动就会带来疲倦。”基于此，第一个情境的创设，紧紧抓住3的倍数的特征的前置知识“2、5倍数的特征”与本节课蕴含“3的倍数的特征是各个数位上的和是3的倍数”的知识点，巧妙设计“听拨珠猜数”的游戏：数珠响2下，猜一个数，可能是2、20、11；数珠响3下，猜一个三位数，可能是300、210、201、120、102、111。学生在教师的引导下，对数的排列组合的已有知识和经验被唤醒，并进行有序的思考，不重复、不遗漏说出所有可能组成的数。学生在思考过程中，初步感受到“数珠的颗数就是这个数各个数位上数的和”这一新知学习蕴含的知识连接点。通过让学生思考“如果这个数是偶数，它可能是几”“如果这个数是奇数，它可能是几”“如果这个数既是2的倍数，又是5的倍数，它是多少”等问题，将奇数、偶数和2、5倍数的特征等知识进行了复习回顾，在这一过程中，学生的探究欲望被激发，数学思维也得以培养和发展。

第二个情境通过团体操表演，提出“参加叠罗汉表演的有多少人”这一问题。学生根据“叠罗汉每组需要3人”这一信息，列举出参加叠罗汉表演的人数可能有15人、18人、21人……学生通过观察，发现这些数都是3的倍数，于是教师引导学生将生活中的问题转化成数学问题“参加叠罗汉表演的人数一定是3的倍数”，从而引出这节课要探究的内容——“3的倍数的特征”。这里以学生熟悉的生活情景为素材创设生活情境，既使学生感到数学是可以亲近的，拉近了数学与学生之间的距离，又激发了学生探究知识的欲望，使学生对数学问题展开积极的探索。

“兴趣是最好的老师。”因此，教师应在教学中创设探究性的问题情境，激发学生对数学学习产生强烈的兴趣，使学生进入“愤悱”状态，从而打开思维之闸门，不断深入探究所学知识。

二、适时启发质疑，激发探究兴趣

1．知识迁移，初步猜想

师（引导学生回顾学过的2、5倍数的特征后）：大胆猜想，什么样的数是3的倍数？

师：科学史上许多伟大的发现和发明都源于人们的大胆猜想，由于猜想，人们产生了创新动力。

（学生由2、5倍数的特征出发作类比，得出“个位上是3、6、9的数是3的倍数”的初步猜想）

……

2．适时启发，验证猜想

心理学研究表明，学生的思维活动是由问题开始的。学生探究学习的积极性、主动性，往往来自充满疑问和问题的情境。因此，课堂教学中，教师要善于抓住时机，启发、鼓励学生大胆质疑，积极探究。

探究自问题开始，问题既是探究学习的核心，又是激发学生探究兴趣的本源。本课教学中，针对学生的猜想，教师可提出问题：“大家同意他的猜想吗？”由此，引导学生自觉地进入问题解决的探究活动之中。科学不能只是猜想，必须进行探究和验证。在举例验证中，学生发现原来的猜想是错误的，是否是3的倍数不能只看一个数个位上的数字是几就能确定。当前面的猜想被推翻后，学生产生新的认知冲突，激发了学生深入探究3的倍数的特征的欲望。

三、提供研究资料，加强探究体验

1．借助百数表，合作探究

首先，教师为每个学生准备百数表，让学生在百数表中找出3的倍数，然后让学生观察百数表中这些3的倍数，看能发现什么，再和小组同学交流自己的发现。学生由于受认知水平的影响，通过小组交流，大多只会发现一些表面的现象，如“百数表中3的倍数，都是隔两个数出现一次”“百数表中3的倍数个位上的数0～9这10个数字都有可能，没有规律”“百数表中3的倍数，十位上的数也没有规律，都是呈斜行排列”……因此，教师要继续引导学生观察每一斜行排列的3的倍数，看看有什么发现。学生在进一步的探究中，发现百数表中每一斜行的3的倍数，有的个位和十位上的数调换了位置后仍是3的倍数。而将百数表中每一斜行的3的倍数联系起来看，十位上的数一个比一个多1，个位上的数一个比一个少1，这是不是巧合呢？教师再次追问：“想一想，百数表中每一斜行上3的倍数，虽然个位上的数依次少1，十位上的数依次多1，但是这些数的什么没变？”学生带着问题观察发现，每一斜行上的数的个位与十位上的数字之和是不变的，都是3的倍数，由此产生新的猜想：“3的倍数，各个数位上的数字之和是3的倍数。”

皮亚杰认为：“一切真知都应由学生自己获得，或由他重新构建，而不是草率地传递给他。”上述教学中，教师给学生充足自由探究、思考的时间和空间，先引导学生个体独立进行探究，找出百数表中3的倍数，看看能发现什么。然后在学生独立探究的基础上，教师立足于小组，让学生在小组内进行合作讨论，充分交流自己的发现，发表不同的意见。在探究学习中，教师既要重视学生的自主探究，又要恰当、适时地对学生进行启发和引导。这里的引导，不是指教师简单地给出方法和结论，而是引导学生深入思考，使学生真正成为探究的主体。

在全班交流汇报时，教师应针对学生的发现，提出贴近学生思维实际的问题，引发学生的深入思考，如“百数表中每一斜行上3的倍数，虽然个位上的数依次少1，十位上的数依次多1，但是这些数的什么没变”等问题，从而让学生一直处于问题思考状态之中，积极地进行探究，最终发现数学规律。因此，课堂教学中，教师应在学生的“最近发展区”内提出问题，即让学生“跳几下”就“够得着”，这样的问题既给了学生思维的方向，又给了学生思维的动力，更重要的是培养了学生的问题意识。

2．借助计数器，操作验证

学生通过观察，发现了百数表中3的倍数的特征，提出新的猜想：“一个数各个数位上数字的和是3的倍数，这个数就是3的倍数。”这是百数表中3的倍数的个别现象，还是普遍的规律呢？带着这一问题，学生以小组为单位开展合作探究，借助计数器拨珠，举例验证。最后，学生通过正、反两方面的举例验证，归纳总结得出：3的倍数的特征，各个数位上数的和一定是3的倍数。

动手操作、观察实践是学生学习数学、理解数学的重要方式。皮亚杰也强调：“儿童只有自发地、具体地参与各种实践活动，大胆形成自己的假设并努力地去证实，才能获得真实的知识，才能发展思维。”因此，教师要积极地创设有利于学生活动的教学情境，为学生提供动手操作、合作实践的机会，使他们积极主动地参与数学知识的构建。学生在动手操作的同时，思维能力、想象能力、抽象概括能力也得到了相应的提高，并从中学会与他人合作、与他人交流和探究的本领。

四、拓展探究资源，深化知识理解

1．巩固拓展，应用规律

在学生掌握3的倍数的特征后，教师出示以下三个层次的练习：第一层次，判断哪些数是3的倍数；第二层次，在每个数的里填一个数字，使这个数成为3的倍数；第三层次，解决实际问题。在练习中，学生不仅巩固了3的倍数的特征，而且能灵活运用所学知识解决问题。

2．引发思考，拓展深化

探究3的倍数的特征是学生参与数学活动的过程，在这一过程中，学生积累了数学的基本活动经验，但通过观察发现的3的倍数的特征只是一些表层的特征，数学教学不仅要让学生“知其然”，还应“知其所以然”。因此，教师提出问题：“为什么2和5的倍数只看个位上的数就可以了，而3的倍数却要把各个数位上的数相加？”这一问题引发了学生的深层次思考。接着教师利用多媒体辅助手段，将数、数的组成和小棒三者结合起来，通过数形结合的直观呈现，使学生对3的倍数的特征的理解由表入里、层层深入，深化了对所学知识的理解。

五、梳理研究思路，总结探究方法

现在的一些探究学习，探究的目的直指结果，而探究学习应重在探究的过程，重在培养学生的探索精神，引导他们学习科学探究的方法，使学生获得积极的体验。因此，在学生回顾本节课的学习过程时，教师引导学生梳理研究3的倍数的特征的思路，即“观察发现——提出猜想——举例验证——归纳总结”的过程，使学生理解研究数的特征的一般方法，并让学生利用这种方法去研究9的倍数的特征。学生在回顾、梳理探究学习的过程中，不断掌握了所学知识，习得了科学的探究方法和探究的策略。

探究教学的特征第6篇

关键词 生物教学；在线讨论；WISE

中图分类号：G652 文献标识码：B

文章编号：1671-489X（2015）22-0167-02

Characteristics and Enlightenment of Foreign Biology Inquiry Teaching Case//WU Tianhao

Abstract Our high school biology teaching promotes inquiry learning

vigorously， but in the actual teaching is not so perfect. Inquiry teaching abroad has many features like inquiry-based learning process visualization， emphasizing the integration of knowledge and problem solving， scientific inquiry with technical support， which provides important inspiration for our biology teaching.

Key words biology teaching； online discussion； WISE

1 前言

目前我国中学生物教学中大力倡导探究性学习[1]，但在实际教学中探究性学习的实施并不到位。究其原因多种多样，如现行评价体系对于探究的重视程度不足，探究教学所需的教学资源要求过高等，这些原因造成生物探究教学开展受阻。而生物作为一门以实验为基础的学科，探究教学又是必不可少的，这样的矛盾严重阻碍生物教学的效果。此类问题也曾在国外生物教学中出现，为了应对这一问题，美国伯克利大学开发了WISE平台，辅助开展生物探究教学，取得较好的教学功效。WISE中有许多经过教学实践的成功案例，分析其特征及优势，能为我国生物教学提供一些启示与借鉴。

2 WISE及其案例特征分析

WISE全称为基于网络的探究式科学环境（Web-based Inquiry Science Environment，简称WISE）[2]，其由美国国家科学基金会（NSF）赞助，加利福尼亚大学伯克利分校的Bell和Linn教授开发，1998推广使用。WISE平台的使用者可以注册教师账号或学生账号，教师账号可以使用项目管理、学生管理、课程开发和编辑等功能，而学生账号则提供在学项目列表、作业单等；学生账号可组成课程探究小组，进行协作学习。WISE提供了一个基于网络进行科学探究的学习环境，其中的课程囊括了中小学生物、物理、化学等学科，用户登录后即可开展相应课程的学习或管理[3]。

WISE平台中有一个典型生物教学案例：“Ocean Bottom Trawling， What A Drag！”（海底拖网捕捞，这是个错误！）其以海洋拖网捕捞为背景，帮助学生了解被捕捞鱼群的变化，从而理解生物进化的过程，并使学生对于进化理论产生较为深入的理解。这个探究教学案例具有如下主要特征。

探究学习过程可视化

首先，WISE使学生探究过程可视化。平台项目常将探究过程分为数个步骤，逐步开展。在“Ocean Bottom Trawling， What A Drag！”中，探究过程被分为问题介绍、进化理论阐述、鱼群进化实验、鱼群变异与遗传、鱼群代际变化和汇总六个步骤，吻合美国国家课程标准中根据实验证据来核查已有结论，运用各种手段来搜集、分析和解释数据，得出答案、进行解释并做出预测，把结果告知于人这几个探究步骤[4]。

其次，WISE使学生探究思维做到可视化。WISE在每个教学步骤之后都提供了一个笔记（note）板块，要求学生记录思维过程，以及对于课程内容的思考，保留探究过程和思维的痕迹；在学习过程中的协作学习部分，WISE提供了在线讨论（online discussion）功能，方便学生在线讨论问题，在开展协作学习的同时将讨论过程、对于学习内容的理解等内容提供给教师，呈现交流过程中的思维变化。此外，项目提供给学生一个思维集锦（idea basket），要求学生记录自己的想法，并在后面的学习中及时补充、修正这些想法，最后整理这些观点，帮助学生完整记录思维过程。

强调知识整合学习与问题解决 在本案例中，教学活动的目的是要求学生学习拉马克和达尔文的进化理论，但是并没有一开始就提出进行两个理论比较，而是在问题介绍部分中提出属于生态学范畴的海洋拖网捕捞活动，以拖网捕捞中小丑鱼的生存问题引入进化理论，强调不同知识之间的整合学习。在项目的中间部分通过实验等方式让学生学习进化理论，进而得出小丑鱼种群将如何变化的答案。在学习进化理论的过程中，目标始终指向预测小丑鱼生存的问题，旨在解决实际问题。

技术支持下的科学探究 WISE通过提供一系列基于网络技术支持的模拟实验帮助教师开展探究教学。模拟实验完全符合科学探究过程，这一系列的过程在帮助师生开展探究活动的同时也强化了学生对于科学探究的认知，对于探究流程更加熟悉。“Ocean Bottom Trawling， What A Drag！”中为了证明进化对于生物种群的影响，项目提供了一个模拟实验，比较各种生存环境下池塘中鱼的游泳速度，最终得出结论：在存在选择压力的情况下，游泳速度慢的鱼会被淘汰，从而在多代之后留下速度越来越快的鱼。

3 WISE及其案例对于我国生物教学的启示

积极建立网络平台，促进探究学习过程可视化 探究学习在我国难以开展的一大原因就是探究过程的内隐性，学生探究活动完成后除去数据记录之外，极少有表现学生探究过程、思维历程的载体，由此使探究学习这一过程难以直观观察。而WISE则通过现代教育技术手段使探究过程做到可视化，将探究过程按步骤分开，使学生对探究过程有直观的认识和总体的把握。

不仅在教学过程中存在内隐性这一问题，探究学习在课程评价阶段同样存在相当的难度，我国现行评价体系难以量化甚至无法展示学生的探究能力。这正是目前教学评价体系重视知识而轻视能力这一弊端产生的原因之一。评价的难以开展导致在需要对学生进行评价的情境中，教师难以评价学生的探究能力，而只能对于知识进行评价，导致纸笔测验成为唯一评价标准，应试教育无法根除，素质教育难以开展。比如在自主招生等要求对于学术型人才筛选的测试中，校方可以通过对于学生探究学习情况的调查，了解学生的探究能力，了解其是否适合于本校或本专业。由此，评价才能发挥其导向作用，引导教学偏重探究、偏重能力，而不是一味追求知识。

此外，在现行教育体系中，教师在学生学习后很难准确掌握每个学生对于学习内容的理解情况，因此很难针对性地对于学生的学习误区进行纠正。尤其在国内大班教学的现实情况中，了解每个学生学习过程和思维过程几乎是不可能的。这就造成学生学习产生误区而无法及时纠正，错误屡屡发生却不清楚发生原因，对于教学造成极大不良影响。而教师可以通过学生思维的可视化来观察每个学生的思维，由此来把握学生的学习情况，纠正思维误区，帮助学生保持思路正确。由此可见，探究学习过程可视化对于探究教学的开展、教学评价都有重要意义，如果积极推动网络学习平台的建设，学生的探究学习就有可能作为学习评价的重要一环而存在，促使学校、教师和学生重视科学探究。

强调知识整合学习，以解决问题为导向 在我国现行教学体系中，知识点常以专题形式呈现，虽然便于学生的知识体系构建，知识之间关联较好，但是在知识掌握之后缺乏知识的整合，使知识仍然是独立的知识，而难以产生相互之间的关联，难以形成逻辑上完整、可以用于解决完整问题的完整知识体系。课程难以突破分科课程的壁垒，无法形成在教学中有重要意义的综合课程。学科间的横向联系被割裂，由于不符合认知的逻辑，导致学生难以整体发现、分析和解决问题。这一点与注重与现实生活的联系的高中生物课程理念是相左的，因此应当注重知识整合与解决问题。

我国生物教学在生物进化一部分的教学导入使用的例子为枯叶蝶的进化原因，这一例子在生物知识如此普及的今天似乎已落后于时代，很难引起学生的注意，难以使学生真正对问题产生好奇，进而进行以解决问题为导向的探究，而是仅仅注意书本材料。无法做到以问题为导向确实是我国生物教学的一大遗憾，而WISE则重视真正以问题为导向，在教学过程中始终指向解决小丑鱼生存的问题，由此使学习的目的针对解决问题而非获得知识，这一点是完全符合探究学习本质的。通过网络平台的推广，以解决问题为指向的综合课程将更加易于开发。

加强技术支持，促进对生物概念、理论的深刻理解 WISE在“进化”部分设计的模拟进化实验很好地模拟了进化过程，让学生直观看到进化如何发生，如何影响生物的性状，使学生具象地了解进化。WISE提供的活动不仅有实验，还有建模设计、辩论、讨论、头脑风暴、角色扮演等，可以充分活跃学生的思维。探究教学在我国教学中无法顺利开展的一大关键问题在于资源不足。受限于时间、空间、客观条件等因素，很多探究活动难以开展。如生物教学中“进化”这一部分，教师很难在现实中找到适合的例子来证明进化的发生，更难以向学生展示进化对于生物性状的影响。在人教版课本中，“进化”这一部分没有提供探究实验，因为确实难以开展实验。在实际教学中教师或完全不进行实验，或使用类比模拟实验，如在某一颜色背景板上“抓”颜色不同的“猎物”，以此模拟自然选择的过程。这样的教学不但耗费教师的精力，而且在实际开展中会遇到学生故意捣乱等未知问题，教学效果如何尚不得而知。

通过对比发现，WISE所提供的模拟进化中自然选择的实验不但无需模拟，真实再现可能发生的情况，而且不需要教师做大量准备，更不存在学生捣乱的情况，教学效果必将十分良好。现代教育技术支持下的探究教学不仅可以节约课堂时间，促进对生物概念、理论的深刻理解，增强教学效果，甚至能打破教学资源不足的窘境。这些优势将促使教师更加积极主动地开展探究教学。

我国由于探究教学起步较晚，与国外尚有一定差距，而WISE的成功带来很多启示。如果在我国能够全面推广类似的网络平台教学，相信对于我国生物课程及教学的发展是大有裨益的。

参考文献

[1]普通高中生物课程标准（实验）[S].北京：人民教育出版社，2003.

[2]WISE[EB/OL].[2015-05-30].http：//wise.berkeley.edu.

探究教学的特征第7篇

1激励学生探究性学习的教学策略

1.1能动性策略

在教学过程中，不仅要注意调动学生的探究积极性，更要注重发挥学生的主动性，让学生能动地探究学习。

1.1.1鼓励质疑。提出问题，是学生探究性学习的起点。为激励学生的探究精神，在教学过程中为学生创造质疑的环境，并对善于提出问题的同学进行鼓励。

在这样的环境中，我们几乎在每堂化学课上都会遇到同学提出问题，有时候甚至同时有几个同学争着提问。他们的问题往往是：这个问题为什么是这样的？这个问题能不能从另外的角度去理解、我认为这个问题这样考虑更简单，等等。上述问题由学生提出，又由学生通过探究得到解决。可以认为，学生提出的问题为他们的探究学习提供了载体，质疑是化学探究性学习的发动机。

1.1.2引导自主编题。根据自愿原则，每次作业后让学生可以增加一个跟化学学习内容相匹配的自编问题(当然，不要求每个同学都做这样的作业)，自编问题的质量要求从模仿到迁移到创新逐渐提高，并选择质量较高的自编题向全体同学推荐。我们认为学生自编化学问题的过程本身就是一个探究学习的过程。

1.1.3激励个性发展。根据不同学生的学习兴趣和特长，通过兴趣小组学习、参与社会调查、开展化学研究性学习等活动，使学生个性获得发展。

1.2过程性策略

在化学课堂教学结构的设计上，在兼顾教学过程与结果的前提下，更注重让学生参与获得知识的过程。

为了使过程性策略在化学课堂教学中得以实施，我们采取了以下做法：

1.2.1让学生共同设计发现化学规律、探求化学新知的方案或实验步骤，并参与寻求化学真理的实践活动。

1.2.2通过参与上述活动，让学生自己从中感情出探求和掌握新知的一般方法。

1.2.3教师成为教学过程的信息源媒介体、学生学习的引路人、教学节奏的调控者。

1.3开放性策略

在教学过程中，突破现行教材的限制，通过创设开放的教学情境、提供开放的教学内容等手段，使学生的思维获得开放。

1.3.1创设开放的教学情境。教学情境的开放性可以引发教学过程的开放性和学生思维的开放性。在化学课堂教学中我们往往以教学情境作为起点，以开放的教学情境吸引学生参与到掌握知识的过程中来，让学生在这样的过程中使思维获得发散，再对问题的各种可能原因或结果进行分析、比较，找出主要原因或结果，并对其作出合理的解释，从而使之获得化学探究学习所必需的发散性思维和批判性思维能力，同时从中感悟到理科学习的一般方法和规律。

1.3.2形成开放的师生关系。在教学过程中改变师生之间传统的我教你学的关系，建立起一种既是教与学的关系，又是教学活动共同设计者与参与者的关系。

1.3.3提供开放的教学内容。为使学生了解化学学科的发展及在生产生活实际中的应用，向学生提供课本上未作介绍的相关化学资料，并让他们通过学习来解释或从理论上解决生产生活实践中所遇到的化学问题，如环保问题等等。

1.3.4给学生开放的时间和空间。在实践中通过让学生参加兴趣小组活动、开展调查研究、进行化学研究性学习将探究性学习的时间从课内延伸到了课外，将探究性学习的空间从教室拓展到了家庭、图书馆、实验室和电脑网络终端等。

2实施激励学生探究性学习的教学策略的教师教学行为特征

在实施上述激励学生化学探究性学习的教学策略过程中，我们感到教师的教学行为应具有如下特征：

2.1注重化学探究学习的非智力因素的培养

通过能动性策略的实施，使学生的探究性学习由教学过程中的被动执行，变为主动寻找探究内容、提出探究方案、实施探究活动、获得探究结果，其效果明显优于被动学习。如在学习离子晶体的物理性质时，大家通过对一系列数据的分析，发现影响离子晶体熔点的因素主要有两个：离子半径和离子的电荷。经过对不同数据间关系的探究，大家发现了如下规律(当其他因素相同或相近时)：(1)离子半径越大，离子晶体熔点越低；(2)离子所带电荷越多，离子晶体熔点越高。到此时，这个问题的探究过程基本结束了，这时突然有个同学提出了下面的问题：如果有A、B两种晶体，按照离子半径判断，熔点应该A高，但按照离子的电荷判断，熔点应该B高，当出现这种相互矛盾的判断结果时，我们怎么办？这个同学提出的问题又激发起了大家进一步探究问题的积极性。接下来教师的处理方法是让学生进一步探究已有数据之间的递变关系。通过探究，大家发现，当离子半径发生变化时，离子晶体熔点的变化范围在几十度到几百度之间，而当离子的电荷发生变化时，离子晶体熔点的变化均在一千度以上。这一发现，使大家找到了影响离子晶体熔点的主要因素，认为在离子半径和离子的电荷两个影响离子晶体熔点的因素中，离子的电荷占主导地位。这样，学生获得了规律，提出的问题也就顺利地从理论上解决了(当然在规律之中，也隐含有特例)。

2.2重视探究方法的训练

在教学活动中，通过过程性策略的实施，让学生在参与探究的过程中，获得探究学习的一般方法。从自然科学方法论的角度来看，科学方法不外乎两种形式――理性思维和观察实验。在将上述方法在化学课堂教学中组织实施时，我们将它们改造成了如下形式：(1)创设情境、提出问题、大胆假设、设计验证、迁移创新。(2)创设情境、顺应同化、抽象概括、获取新知、迁移创新。

在学生参与化学探究学习的活动中可以交替使用这两种组织形式。如在化学平衡的移动这一课时的教学中，在探究浓度、压强对化学平衡的影响时，采用的是第二种组织形式，让学生通过观察实验现象，并且对观察得到的信息进行抽象概括，获得化学平衡移动的一般规律；接下来的探究温度对化学平衡的影响时，则让学生根据已经获得的规律，对实验结果提出理论假设，然后进行实验验证，最后实验证明学生的假设是正确的。这样的结果使课堂教学的组织形式呈现多样性，使学生内隐地受到完整的科学方法论的教育，也使学生得到探究方法的训练。

2.3加强创新精神的培养

开放性策略的实施，有利于学生提出与众不同的观点、方法，如果这些观点、方法是独特而有效的话，那么他的创造学习就开始了。如在解决怎样检验NO2和Br2两瓶红棕色气体这一常见问题时，同学们提出了八种不同方法。有一个同学提出分别将两种气体加热，根据加热后气体颜色深浅的不同就可区别，紧接着另外一个同学提出将两种气体放到冰箱里冷却。当时大家感到的思路跟前面同学是一样的，仅仅是方法相反罢了。这时这个同学讲了他的观点：当两种气体降到一定温度时都会发生状态变化变为固体，此时一瓶中得到的是有色固体，而另外一瓶中由于N2O4首先固化，引起化学平衡移动，使NO2完全转化为N2O4而得到无色固体。到这时，大家才理解了他这种方法的原理，不禁为他别出心裁的思路而喝彩，确实这是一种大家不容易想到的奇异而有效的思路，具有创新的成分。

应该指出的是，对以不同的学科、不同的教师，甚至不同的学生而言，所采取的激励学生化学探究性学习的教学策略可以是不同的，在教学实践应根据具体情况设计教学策略，以期收到最佳的效果。

参考文献：

探究教学的特征第8篇

关键词：学生；心理特征；教学方法

为了在教学中取得理想的教学效果，我们广大一线教师必然要科学合理地采用多种行之有效的教育教学方法，树立一种创新意识，而不能墨守陈规去套用传统的教育教学方法。因为社会在发展，知识在更新，所以教学方法也应该与时俱进，而不是一成不变的。特别是中等职业学校的教育教学更是如此。我们只有抓住中职学生的心理特征才能创造出更加适应于他们的教育教学方法，为教育教学的创新奉献我们的正能量。

中等职业学校的学生大多数是由留守学生、单亲学生、学困生和家境贫困学生组成的一个特殊的集体。由这样的几类学生构成的中等职业学校学生具有其特殊性，由此而引发对于他们的教育的特殊要求，我们不但要完成他们的文化课与专业课的教育，更重要的是要完成对他们的心理健康教育，形成正确的人生观的教育，高尚的思想品德教育。以上种种都要求我们采取能够走进学生内心世界的教育教学方法。

一、各类学生各自具有的心理特征

1.留守学生及其心理特征

所谓的留守学生就是父母双方在外打工，孩子留在农村交给兄弟姐妹或者祖父辈监护，每年与父母相见的时间短、次数又少，这些在成长的道路上缺乏家庭温暖，没有父母照料，被留在农村的学生，我们称为留守学生。

留守学生的心理特征：（1）由于他们长期缺乏父母的疼爱，所以性格孤僻、任性、冷漠。（2）不能很好与同伴相处，对老师和同学不信任，逆反心理特别严重。（3）对外界十分敏感，由于缺少父母的言传身教，缺乏组织性、纪律性，经常违反校规、校纪，甚至个别学生有违法行为。（4）有的自闭，不愿与人交往。（5）虚荣攀比，在有充足经济来源的前提下，留守学生会用物质的丰裕来掩盖自己心理的自卑，在攀比中，获得较多的自信心。（6）他们缺乏基本交流的能力，沉默寡言，封闭自己，在人际关系上不和谐。

2.单亲学生及其心理特征

单亲中学生是指因家庭或事故造成的由父亲或母亲单方抚养的中学生。

单亲学生的心理特征：（1）孤僻、自卑，期盼着亲人的爱。（2）暴躁、偏激、情绪不稳定。（3）沉默寡言，对亲人失去了信任，多疑。（4）成绩普遍差，没有好的生活和学习习惯。（5）早恋、撒谎、花钱大手大脚的现象较普遍存在。

3.学困生及其心理特征

学困生是指在德、智、体、美、劳诸方面或其中某一方面落后于教育目标对他所规定的要求指标，表现比较差的学生或者是由于教师教育有失公平而造成的成绩偏差的学生。

学困生的心理特征：（1）自卑感强。后进生由于各方面较差，受到批评较多。父母的训斥、怒骂，同学的讽刺、挖苦，加上某些教师的“另眼相看”，使他们感觉低人一等，进而自暴自弃。（2）缺乏自信心。由于屡屡受挫，他们对自己失去了自信，有的孩子甚至破罐子破摔。（3）缺少恒心，自制较力差，遇到困难畏手畏脚。（4）逆反心理较强，盲目地认为老师家长处处和作对，对老师家长的批评当作耳旁风，甚至不失时机的和大人对着干。（5）厌倦学习，对学习不感兴趣。

4.家庭经济困难的学生及其心理特征

家庭经济困难的学生是指父母因身体健康原因或其他不可抗因素造成的家庭正常生活经济来源难以维续，需要亲朋及政府帮扶的学生。

家庭经济困难的学生的心理特征：（1）对待周围的事物敏感，做事表现自卑，没有自信。（2）由于生活上的落差，家庭经济困难学生心灵封闭，性格孤僻。（3）对家庭及社会歉疚，对自己的生活焦虑不安。（4）生活的贫困使得他们看重金钱，爱慕虚荣，伪装自己的贫困。（5）面对压力他们选择逃避，甚至生活颓废，荒废学业。

二、采取的方法

中等职业学校的学生大多数就是由以上不同特征的学生构成的，而我们的学校也有责任、有义务肩负着将他们转化为心理健康、技术过硬、业务水平突出的专业性人才，所以我们至少应采取以下几种教学方法。

1.亲情谈心教育

每周要选择一到二名学生谈心，以心换心。用宽容之心、仁爱之心、真诚之心，唤醒学生的心灵。用“期待”的目光、鼓励的话语、友善的接近、朋友的热情、长辈的爱怜、睿智的严厉呵护学生脆弱的心灵。用教师心中的暖暖亲情，萌发学生的亲情，在一次次的交流中潜移默化地化解孩子与祖辈之间的隔阂和矛盾。

2.角色替换教育

教师以父母和朋友的角色出现在学生的学习和生活中，给予他们父母般的关爱和照顾，朋友式的支持和鼓励，让这些学生感受到教师如父母如亲朋，学校是家庭良好亲情氛围。

3.心理干预教育

学校配备专业兼职心理教师，建立心理咨询室，有条件的学校还要求开设心理健康教育课，对学生进行心理疏导。鼓励学生坚持写日记、周记，抒发他们的心声，为他们搭建倾诉的平台，教师坚持认真批改、点评，及时掌握学生的思想动态，告诉他们该怎样正确处理生活中的烦恼和问题，实现师生之间及时的沟通。

4.模范人物感召法

利用学科教材中的人文因素对学生进行亲情教育，对学生进行人文关怀，通过书信寄情、亲情电话、网络聊天传递亲情；父母或亲人利用工作之余写亲情日记，写工作生活的酸甜苦辣，对孩子的思念和牵挂，跟孩子谈心等等。

5.主题班会突破法

通过主题班会、让父母或亲人走进课堂等方式，加强学生对父母或亲人的理解，教育启发他们认真学习，以良好的品德、健康的心理、优异的成绩回报父母及监护人的辛苦养育之恩。

6.真心感动法

教师应多关心、体贴他们。要多鼓励，不指责；要像保护眼睛那样保护他们的自尊心。告诫其他学生不要歧视和嘲笑同学，形成融洽的师生关系减轻学生的焦虑、自卑以及惶恐等消极心理。

7.活动触动教育法

鼓励学生参加班集体组织的各项活动和社会活动。对有一定组织能力的学生，可以在班级中委以重任，培养他们的自信心和责任感，增进他们与其他同学的友谊。消除自卑，增强自信。

总之，中等职业教育是我国义务教育后不可或缺的一环，更是大量技能型人才与高素质劳动者的基地。肩负着提高广大农村劳动者文化素质和技能培训转型的重要平台，中等职业学校办得好坏直接影响到一方人，为了培养更多的心理健康、心理素质过硬、专业素质够强的人才，我们作为一名教育工作者有义务为学校的繁荣添砖加瓦，为教育改革尽一份力，全身心投入到教育改革中来，你，做好准备了吗？

探究教学的特征第9篇

【关键词】五步教学导学案 基本程序 有效性

苏霍姆林斯基有一个著名的论断：“真正的教育是自我教育，是实现自我管理的前提和基础，自我管理则是高水平的自我教育的成就和标志。”为突出落实学生的主体地位，体现主动参与意识和资助发展的教学目标，培养学生学会学习，学会创新，加强能力培养，增加课堂教学的科技含量，真正达到自我教育和自我管理，近几年来我县大力推进素质教育和新课程改革，运用导学案进行语文教学。经过几年的教学实践，我融教学模式与导学案模式于一体，形成了五步教学为主的导学案教学模式。

一、五步教学导学案模式的基本程序

五步导学案主要由学习目标、学习重难点、学法指导、课时安排、学习过程和课后反思这几个程序构成。而学习过程又分为“自主学习，初读感知――理清文脉，整体感知――合作交流，品读质疑――回顾总结，拓展延伸――达标测评，巩固内化”五个环节构成，教师围绕学生的活动，相应地做好明确目标、问题助学、诊断指导、点拨提升、总结评价五方面的工作。

二、五步教学导学案的特点

1.学生的主体性

五步教学导学案中的“自主学习，初读感知”这一环节问题的设置要具体化、细化，这是最浅层、最基础的问题，也是面向全体学生的问题，是学生在上课时直接展示的独立自学部分。这样设计有利于学生在预习或自学时明确目标，并能夯实基础，做到以学生的学为中心，指导学生如何学，提高学生的自主学习能力，发挥学生的主观能动性。

2.导与学结合

“导”就是指导、引导；“学”是指学生的自主学习过程；五步教学中的“理清文脉，整体感知”这一环节就是重在通过设置一两个问题引导学生阅读全文，理清作者写作思路，进一步提升学生掌握知识的能力。

3.合作探究

五步教学中的“合作交流，品读质疑”这一环节只出示主问题，诸多细小的问题就会在学生的合作探究和展示时，在生生互动、师生互动时，通过相互的补充、质疑、追问自动生成。这一环节最能让师生、生生思想碰撞产生智慧的火花。

4.层次性

五步教学中的五个环节问题的设计都是由浅入深、层层深入，使不同层次的学生都学有所得，增强学生学习的自信心，挖掘学生学习的内驱力，让每一个学生都能享受学习成功的喜悦。

5.拓展性

导学案上“达标测评，巩固内化”环节就是引导学生将知识考题与实际生活相结合，拓展了学生的思维能力。设计的问题要精细化、典型化、生活化，有利于检测学生就本课知识的达标率，提升所学知识，使课内与课外相结合、书本与生活相结合、基础与考点相结合、知识与能力相结合，从而做到大语文教学，这一部分也是学生在经过前几个环节的基础上的测评和再学，真正体现了学生的“多学”。

三、五步教学导学案使用时应注意的几个问题

1.注意课前发放

教师将预先编写好的导学案，课前发给学生，让学生明确学习目标，带着问题对课文进行预习。在学生自学过程中教师要做到以下几点：

第一，指导学生自学的方法。如，怎样阅读文本，怎样精读，解答问题应从哪些方面着手等等，让学生逐步理解掌握教材。

第二，要求学生把预习中有疑问的问题作好记录，让学生带着问题走向课堂。这样做，一方面能逐步培养学生自主学习的能力；另一方面，又能使学生逐步养成良好的预习习惯和正确的自学方法。

2.注意课堂教学中的有的放矢

在学生自学的基础上，课堂导学时，对导学案中的内容处理要恰当，简单、易懂的要一带而过，而重点、难点的问题则应引导学生展开讨论交流，形成共识。当出现学生在讨论中不能解决或存在的共性问题时，教师应及时加以点拨，帮助学生解决。

3.注意以课本为本

教材是根本，导学案只是为帮助学生更加容易地学习而设置的方案，取代不了教材。教师在使用中要强调学生不能依赖导学案而忽视了教材。导学案的内容完成了，不等于就完成了学习任务。

4.注意引导学生学会整理导学案

引导学生对于导学案中出现的错误进行分类，自己做的答案用蓝笔写，学习过程中补充的用红笔写。导学案是在学习课文时教师一课一课下发的，部分学生可能会有遗失，因此提前让学生准备好夹子，发一课夹一课，这样就能保持导学案的完整性。

5.注意加强情感体验

使学生获得情感体验的途径很多，比如教师范读、学生朗读、听录音、品读、讨论等等。而导学案的学习内容一般是以问答题的方式呈现的，学生关心的是答案的正确性，上课的核心内容也是讨论问题的答案，学生说出了情感但不等于体验到了情感，因此教学中要机动灵活的通过情景渲染，指导学生富有表情的朗读、品读鉴赏、点拨启发，点燃学生情感的火花。

6.注意在课程共性的基础上强化个性