探究活动的特点第1篇

[关键词] 新教材 探究活动 探究意图 实践性 创造性 教学情境

为贯彻《国务院关于大力发展职业教育的决定》,确保新一轮中等职业教育教学改革顺利进行,教育部对中等职业学校德育课教材进行了统一规划并组织编写,从2009年秋季学期起投入使用。本套教材的编写,坚持贴近实际、贴近生活、贴近学生的原则,结合中职学生身心特点和思维发展规律,教材内容的模块设置和高度浓缩,知识要求的有意淡化和结构模糊,情感态度价值观目标的有机渗透,创新精神和实践能力的刻意追求等。

新教材的内容无不以探究活动为开篇或线索。这种探究活动的处理方法与传统的处理方法截然相反。传统的处理方法是:教师首先以定论的形式教给学生相关知识,再辅之以名人名言加深对知识的理解,最后运用新知识分析和解决实际问题。探究活动的处理方法是:提供背景材料创设问题情境,引发学生对探究问题的关注、感受和思考;在个人思考的基础上开展广泛、热烈的集体探究讨论;教材适时呈现主干知识,学生在探究讨论和合作学习中获得结论,进而进行新的学习探究。

下面,笔者结合自己学习和使用新教材的实践,谈谈对探究活动特点的粗浅认识和教学体会。

一、探究意图的多样性

综观新教材,探究活动是教材的有机组成部分,特别是《哲学与人生》这册教材,探究活动成为学生学习原理的必要环节,也是实现学生自主学习的重要途径,它通过对学生息息相关的社会生活和文化现象的思考,使学生在思维中经历探究学习和社会实践的过程,从中了解、领悟哲学的基本原理和基本方法。具体说来,探究意图的多样性主要表现为以下几个方面:一是引导学生学会感受――感受事物、感受生活、感受文化、感受科学。使学生在生活和文化中感受中受到真善美的熏陶,在学习活动中感受学习的个人意义和社会价值,这类探究活动在《哲学与人生》中较为多见。二是引导学生学会思考――思考探究材料揭示的事物的现象、本质和规律,思考检验自己对探究问题的新认识和新发展。以材料情境为依托,问题基于材料产生,问题是材料的精华,能引发更多、更深层次的思考。这类探究活动遍及全套教材,其中以《哲学与人生》最为突出。三是引导学生学会实践――参加学习实践、校园生活实践、社会实践。使学生在社会主义物质文明、精神文明和政治文明的建设实践中,理性思考,开拓创新,服务社会,实现主管与客观、个人与社会的统一。这类探究活动在《经济政治与社会》中出现的频率较高。四是引导学生学会践行――在这里应该这样做,在那里应该那样做,这种事提倡做,那种事禁止做。新教材贯穿了现代教育的课程观、教学观、教师观和学生观,课程的功能不仅要使学生获得知识和技能,而且要综合形成学生的情感、态度、价值观和各种能力。总之,探究活动意图的多样性体现了新课程的三维目标体系,突出了创新精神和实践能力这个素质教育的特点。

二、探究活动的实践性和创造性

探究讨论的过程既是学生独立思考、主动探索的过程,更是学生交往、合作和分享的过程,既是发挥教师主导作用、组织学生高效活动的过程,更是发挥学生的主观能动性,积极实践,勇于创新的过程。在探究活动中,学生运用眼、耳、口、手等器官交互活动和实践,他们亲自准备、参与和发展,亲自感受、体会和扬弃,亲自经历、展示和完善,探究过程自始至终充满实践和创造。在探究实践中,学生获得知识的创新性建构,思维水平和能力的创新性提高,特别是针对复杂问题处理方法的创造性运用,有时还表现为获得创新性探究成果。

三、探究操作的灵活性和选择性

新教材中的探究活动共有三类:每一框情景导入的探究与共享、全套教材课文中的各种探究活动以及单元综合探究。据统计,在《职业道德与法律》教材中共有各种探究活动126个,在《生活经济与就业创业》中有探究活动134个。从中可以看出,教材从教学的实际需要出发设计探究活动,并不追求数量的整齐划一。更因为探究意图的多样性特点和教材使用的对象、时间和地域特点,教师在探究操作上必须根据具体的学生实际、教学实际以及党和国家方针政策的实际,敢于打破教材的设计安排,灵活进行取舍和增删,或进行必要的整合;就是在某一具体探究活动的操作上,也需要有一定的灵活性和选择性。实践证明,同样的问题在不同地方的使用会有不同的效果,使学生的探究思维更具开放性,使教师的教学更具启发性和概括性,探究活动更加富有教育意义。

四、探究思维的发散性和指向性

探究引领课文,探究总揽教材。学生探究思维所依据的可能是已有的事实知识,可能是已有的经验知识,还可能是对已有知识的概括和总结。探究的过程可能是“仁者见仁,智者见智”,可能是生生之间的激烈碰撞,也可能是学生间天然的默契和共同的困惑。探究活动的处理方法是让学生在没有认真研读新的教学内容之前就开展探究讨论,这就决定了学生的探究思维具有很强的发散性和不确定性。这时,教师的点评引导和教材主干知识的呈现浏览就显得尤为迫切和重要。教师的画龙点睛和教材的廖廖数语对学生起着指点迷津的作用,使学生的探究思维得以延续并集中指向于某些方面或高度聚集于某一点,学生能因此撇开次要的非本质的东西,达到对探究问题的豁然开朗,自主获取新知识的情感态度得到进一步强化,个性特长得到进一步提升。

五、探究认识的生成性和智慧性

探究活动的特点第2篇

关键词：幼儿探究；区域活动；教师指导

区域活动作为幼儿园实施课程的重要形式，越来越受到广大幼教工作者的重视。区域活动也称活动区活动，是指教师以一定的教育目的为幼儿提供一定的活动空间和活动材料，幼儿在丰富的环境中进行自主的、自由的探索性活动和个性化学习［1］（P24）。在区域活动中幼儿自主活动，通过与环境、材料、教师、同伴等的相互作用获得学习和发展。区域活动正以自身独特的价值受到人们普遍关注，成为当今幼儿园开展教育活动的重要途径之一。但是，目前区域活动的开展却并不尽如人意。由于教师没有真正掌握探究的内涵，以及对幼儿在区域活动中探究行为的指导不当，导致区域活动没有真正发挥促进幼儿自主发展的作用。

本文以对探究的内涵的分析为基础，以幼儿园区域活动中幼儿探究活动的特点为根据，对幼儿教师指导区域活动中的探究活动提出一些粗浅的个人观点。

一 、探究的内涵

什么是探究？探究是人类认识世界的方式。当一个人面对一未知的事物或问题而急切的想要能清楚时，最直接的解决方法就是去看看、摸摸、亲身体验一下、动手操作一下。通过亲身体验获得感性认识，通过动脑思考将感性认识上升到理性的高度。人类正是通过对未知世界的探究才能不断地向前发展。

探究的本质是实践。在探究中，活动者亲身参与，观察、操作、实验、交流、讨论、反思和质疑。因此，探究是动手操作和动脑思考相结合的过程。但是在幼儿园实际的教学活动中，教师经常认为探究就是单纯的动手操作或是简单的机械训练。例如：交给幼儿一些树叶碎屑，让幼儿将这些树叶碎屑粘在已经准备好的各种树叶图片上。这并不能看作是一种探究活动，因为幼儿从事的只是简单的动手操作，动脑思考的成分很少。

其次，有些教师将探究活动等同于机械训练。例如：认识汽车的活动中，教师只是交给幼儿一堆汽车模型，然后让幼儿反复的拆装。而事实上，这种活动只能称之为训练，不是探究活动。

二 、区域活动中幼儿探究的特点

区域活动是幼儿按照自己的意愿进行的一种带有学习和工作性质的游戏。在区域活动中幼儿自由选择区域，自主发起、自由选择活动，通过与材料、伙伴、教师的相互作用而获得各方面的经验，实现自身的发展［2］（P56）。我们一般将区域划分为类：生活区、语言区、角色区、益智区、自然角、建构区、美工区和表演区。幼儿在区域活动中是积极的学习者和探究者。在区域活动中幼儿探究的特点包括：

（一）自主性

幼儿天生具有探究的愿望和兴趣。新生儿通过自己的感官来初步认识世界；两岁时，他们通过走路进一步探索周围的环境；随着年龄的增长，进入幼儿园的幼儿的探究意愿更加强烈。他们总是会对每一件物品，每一件事情感兴趣。区域活动中，幼儿的探究活动应是幼儿主动的获取知识，自主学习的过程。

要使幼儿成为主动的学习者，幼儿的兴趣和需求必须得到足够的尊重［3］。兴趣是最好的老师。正如杜威所说，儿童有调查和探究的本能，探索是幼儿的本能冲动，好奇、好问、好探究是幼儿与生俱来的特点。在《幼儿园教育指导纲要(试行)》各领域教育内容与要求及指导要点中，特别注重用幼儿感兴趣的方式，促进幼儿各方面能力的发展和经验的积累。

（二）差异性

加德纳将智力分为八种，他认为每个人身上都不同程度的拥有这八种智力，智力的组合方式是多元的，因而每个人的智力结构也是独特的，不同的个体具有不同的智力强项和弱项［4］(p103)。每个幼儿在这八种智力上的组合方式是不同的，这也就决定了，幼儿在探究活动中表现出来的个别差异性。多数情况下，幼儿的探究都是一种个体行为，它多以一种个别化的、适合不同幼儿特点的方式来进行。多样化的活动区设置，使幼儿可以根据自己的兴趣，选择不同的学习中心，幼儿可以唱歌、跳舞，可以绘画、角色扮演，可以阅读、搭建积木。

(三)操作性

皮亚杰将人的认知分为四个阶段，感知运动阶段（0-2岁）、前运算阶段（2-7岁）、具体运算阶段（7-11岁）、形式运算阶段（11-16岁）。学前儿童属于前运算阶段，他们的思维还不能很好的理解概念的概括性和一般性，思维受到具体直觉表象的束缚。这个年龄阶段的幼儿是通过动手操作来认识世界的。操作在儿童的探索游戏中占有很高的地位。幼儿通过活动区的操作可以直接获得经验，不断建构自己的知识体系。

（四）材料性

对幼儿来说，材料是引发他们主动建构对世界认识的中介和桥梁。活动区的材料可以是成品材料，也可以是自然材料或者是半成品材料。区域材料之间及材料内部各要素之间具有相关性，这样幼儿在操作这种材料时，才能获得某种发现，建构某种经验，扩展某种认识。

在提供材料时，教师需要考虑材料是否丰富，是否有层次性，是否具有操作性，是否具有引导性等特点。材料的丰富性和层次性能够满足不同儿童的不同需要；材料的操作性帮助幼儿进行探索；材料的引导性能够帮助幼儿不断地发现问题找到正确解决问题的方向。

(五)互动性

在区域活动中的注重幼儿的自主探究，同伴跟教师对于幼儿的探究活动同样起到非常重要的作用。在师生互动过程中， 当幼儿与教师的兴趣、 智慧在共同的问题上集合时， 双方就会在认知、 情感、 社会经验等方面进行积极的交流、 互动， 幼儿可以分享到教师丰富的经验， 教师可以分享到幼儿独特的视角。同样， 当幼儿之间带着各自的兴趣、 需要直接对话、 互动时， 他们也可以分享彼此的经验， 并在分享中激励探索［5］。

探究活动的特点第3篇

关键词： 探究式教学 内外课堂 初中生物教学

随着教育事业的发展，探究式教学已成为包括初中生物学科在内所有科学教学中最重要和最常用的教学模式。不少教师在教学过程中注重引导学生思维，让他们像科学家一样进行探究活动，独立思考与合作学习，学会科学方法和技能。但在教学实践中，探究式教学的有效性并没有得到充分发挥。课堂教学的有效性判断标准应该是：学生在学习过程中，疑惑是否得到解答，技能是否得到锻炼，情感是否得到升华。笔者在教学过程中遵循《初中生物课程标准》，通过不同的方式与学生共同探讨，引导学生设计探究活动方案，实施探究活动，对活动进行有效评价，不仅实现课堂教学目标，还促进学生身心健康发展。

一、创设问题情境，激发探究兴趣

初中生心理特点之一是具有强烈好奇心，对周围事物和现象充满浓厚兴趣。在生物教学中，教师要充分抓住学生这一心理特点，遵循他们的认知规律，引导他们的思考活动，通过各种方式创设与探究式教学有关的问题情境，激发学生思考，产生探究需求，乐于开展探究。

对初中生物教材内容进行分析，学生的探究活动安排得比较多，且操作相对简单，对培养学生的探究能力具有重要作用。如教学“植物的生长发育”一节，探究种子萌发的外界条件时，教师可以通过以下问题引发思考讨论：（1）想一想，播种后，为了使种子萌发，你会做什么？（2）把种子完全浸在水中能萌发吗？（3）把种子放在冰箱中能萌发吗？（4）光照会不会影响种子萌发？（4）肥料影响种子的萌发吗？（5）如果想要通过一系列实验探究种子萌发的外界条件，该如何设计实验呢？出示这些问题后，学生会总结出本探究实验的变量有哪些，并设计实验方案，制作实验观察表格（实验表格见下表）。通过学生的交流，对实验进行改进，再开展实验，学生的探究兴趣会非常浓厚，探究活动更有意义和目的性。

二、指导探究方法，开启探索之门

探究式教学是指教师指导学生通过类似科学家科学探究活动的方式获取科学知识，并在该过程中学会科学方法和掌握科学的思维方式，形成科学观点和科学精神的一种教学方法[1]。初中生物教学中探究活动较多，但基于初中生的认知水平，探究方法还有欠缺，如控制变量法、避免无关变量干扰、实验操作方法和仪器使用等。因此，在探究过程中，教师要演示一些操作方法，指点操作步骤，使学生掌握基本探究方法，学生的探究性活动才能顺利有效展开。如在“植物的光合作用”一节教学中，让学生进行叶片脱色时，由于是第一次接触酒精灯，因此教师一定要教学生点燃和灭火的正确方法，脱色时大小烧杯中倒入酒精或清水，一定要讲清楚，并提醒注意安全，这样学生学会正确的实验方法，操作时减少喧闹，多一份仔细和认真，使探究活动有条不紊地展开。

三、独立思考交流，分工合作探究

探究式教学探究形式主要包括自我独立思考与小组合作学习两方面，两者结合能碰撞出思维火花，得到意想不到的效果。因此，在探究活动中，教师要引导学生进行小组合作与交流，让参与活动的每一个成员都能发挥自己特长，表述自己的观点，参与探究过程。在共同合作探究活动中扬长避短，交流各自想法和计划，使每一位同学得到应有的进步与成长。由于初中生能力所限，因此在活动中教师一定要充当好指导员和组织者的角色，引导探究活动的实施。在学生开展探究活动时，教师要深入学生小组中，对学生可能面临的各种状况和问题给予解答与点拨。同时，在学生实施探究活动时，针对出现的问题进行技术指导。当然，在指导过程中要注意聆听他人的想法，鼓励每个成员主动探索解决方法，集思广益，让每个小组成员都能得到锻炼与提高。例如在探究“鱼类适应水中生活的特征”时，鱼鳍、侧线、鳃、眼睛等作用的探究，学生依据已有的生活经验做出分析，教师可在此基础上进行引导，让学生从不同鱼鳍的作用着手，讨论如何分别探究鱼鳍的作用，如何控制变量，如何操作和观察，让小组内各成员都有各自的工作，在探究活动中各司其职，让探究活动高效地展开。

四、内外课堂结合，开展野外探究

随着现代化进程的展开，许多学校的校内环境采取花园式设计，各种绿化植物装点校园，并且校外公园物种丰富，尤其是农村学校，周边环境更是为生物教学贡献了资源丰富的教学宝地。初中生物教师在倡导探究式教学的同时，鼓励学生走出课堂、走向操场、走出学校、走向自然，让探究式教学不再局限于班级或者实验室，扩大探究活动的开展范围，更释放学生的心灵，开阔学生的眼界。所以在初中生物教学中，教师可以在课堂上给学生讲解部分理论知识，在课堂上讨论探究方案，到户外进行探究活动，让学生主动探究理论知识。比如教学“地面上的植物”一节时，可以把“观察校园里的植物”这个活动扩展为观察周围植物，学生学会初步调查方法，并且利用采集到的植物基本信息学习四种植物的主要特征。然后对本次调查活动做分析，找出可改进的地方，再设计校外探究活动，让学生到校外公园里认识更多植物，了解它们的生活环境和形态特征，通过这一系列活动增进学生和自然的联系，且观察能力和语言交流能力得到增强。可见，把内外课堂相结合对于生物教学是一大亮点，对开展探究式教学更是一大助力。

五、注重有效评价，分析活动收获

在教学活动中，每个环节的评价都富有意义，特别对于探究式教学活动，有效的合理评价将产生足够推动力，激发学生更大探究欲望，促进学生探究技能发展。在教学活动中一定要避免单一式和机械式评价机制，只用“好与不好”、“是与不是”这样简单的评价，对探究式教学是不可取的，应当尽量避免。另外，开展探究活动时，随意地让学生进行，缺少必要的评价调控机制，将使学生的探究活动处于低成效阶段或者偏离探究方向。或者教师在学生的探究活动中进行了一些评价，但这些评价没有发挥探究式教学评价应有的效果，有时只给部分学生评价，没有注意全体学生的知识和能力分层评价，探究活动目标没有实现，这些评价都是不可取的。因此，在生物教学探究活动中，教师应该建立多元评价机制，采用教师评价、学生互相评价、学生自我评价等多种评价方式，引导学生探究活动合理有序地进行，通过评价增强探究活动的有效性，让学生在有限的时间内学会更多知识，能力得到更多提升和发展，感情得到更大升华。

综上所述，探究式教学的开展对生物教学是非常重要的。教师要创造一个全体学生合作交流的机会，给学生创造能发挥自己能力的舞台，让他们自主探究、开展活动。与此同时，注重有效评价，让学生真正从探究式教学活动中得到发展，培养探究意识和创新意识。

探究活动的特点第4篇

一、抓住学生的能动性,重视学生探究问题情境的创设

教育心理学指出,教师进行探究性教学活动能否成功,主要取决于学生学习主动性、能动性是否得到有效激发和挖掘。因此,教师要抓住学生学习知识的能动特性和内在潜能,通过创设与学生自身紧密联系的生活情境,优化教学组织形式、设计富有逻辑性和趣味性的教学语言等途径,充分发挥学生主动、自主探求的积极性,不断启发学生自主思考,实现学生探究动机和兴趣的有效激发,提升探究性教学的推动性。

例如,在全等三角形知识教学时,我创设出如下问题情境:“如图1所示,铁路上A,B两点相距25千米,C,D为两村庄,DAAB于B,DA=15千米,CB=10千米。现在要在铁路上修建一个土特产品收购站E,使得C,D两村到E站的距离相等。(1)请结合所学知识采用尺规作图方法找出E站的位置;(2)求出E点与A点相距的距离?”先让学生动手进行操作,运用圆规和直尺,根据题目要求,进行作图练习,我做好指导工作。在对练习题的第二个问题探究时,我要求学生组成学习小组,结合学习的三角形全等判定和性质等相关内容,进行探究活动。我在指导学生探究活动时,发现有很多学生采用了直接作垂线的方法,利用直角三角形性质进行解答,过程比较繁琐,不容易求出问题的答案。我引导学生:能否构建一个等腰三角形的方法进行问题的有效解答。学生在我的引导下,通过添加辅助线,构建起等腰EDC,将EM作为这一三角形的垂线,从而求出E点距离A站的距离为10千米。我在问题教学过程中,通过适当的教学方法,有序引导学生进行探究性学习活动,将勾股定理知识与应用方程的思想方法融入到问题解答过程中,从而有效地实现了数形结合思想方法的运用。

二、紧扣数学知识的特点,重视学生探究类型的科学选择

探究性教学活动的出发点和落脚点都应是数学学科特点,根据课堂教学内容、学生学习特点,进行不同形式的教学活动。教育学指出,探究性教学可以分为定向探究与自由探究、归纳探究与演绎探究、独立探究与群体探究等几种类型。教师在选择不同探究类型活动教学时,可以按照“科学、适宜、规范、高效”的原则,进行“不拘一格”的综合性的运用,提高探究性活动的效率。

例如在教学一次函数知识内容时,针对一次函数的性质特点,我采用学生个体探究与集体探究相结合的方法,先让学生解答一次函数和二元一次方程组的有关问题,再让学生组成学习小组,进行小组探讨,找出两者之间内在关联点,从而实现对“一次函数与二元一次方程(组)关系”的有效探究。通过这一探究活动,学生对一次函数与二元一次方程组关系有了明确的认识,得到“一次函数从方程的角度看,就是关于x、y的二元一次方程;二元一次方程从函数的角度看,就是把未知数x看作是自变量,另一个未知数是y就是x的一次函数,在直角坐标系中,就是对应着一条直线”。

三、凸显教学活动的特点,重视学生整体知识要点的掌握

教学活动是师生之间进行知识传授,思想交流、能力提升的双向互动的活动。在这一活动中,教师是整个教学活动的总设计师,居于主导地位,学生是整个教学活动的重要元素,处于主体地位。建构主义认为,学习不是简单的知识传递,而是新旧经验之间双向的、反复的、斗争性的作用实现的。因此,教师进行探究性教学活动,要根据所要学习的内容设计出具有思考价值的问题,将学生学习探究的主体特性能够激发出来,引导学生针对问题作出分析和推论,形成解决问题的假设,并通过实验或讨论作出检验。如在探究“一次函数与一元一次方程关系”时,我抓住一次函数知识内容与一元一次方程性质内容,进行假设,得出它们之间存在着“一次函数中,函数y取某一值m时,就能够得到一元一次方程”的关系。这时我引导学生先进行相关典型问题的讲解,引导学生进行分析讨论。学生在探究讨论过程中,发现“一次函数”与“一元一次方程”存在密切的关系,如,从“形”的角度看,一元一次方程就是直线上纵坐标为m的点,一元一次方程的解相当于直线上纵坐标为m的点的横坐标。在数学探究活动中可以看出,学生对知识能更深、更灵活地理解,更灵活、更广泛地迁移应用,提高了对数学知识点的有效掌握。

四、发挥教学评价的功能,重视学生自身学习素质的提高

教学评价是学校教育教学活动的一个重要环节,也是现代教育管理的有效手段。传统教学评价的评价内容忽视综合素质的全面评价和发展潜能的评价,评价主体过于单一。新课程改革纲要指出:“教学评价要将促进学生科学素养的全面发展作为根本目的和宗旨。”因此,教师在探究性教学中,既要重视学生探究活动指导,又要重视对学生探究活动过程的评价。教师作为课堂探究活动的指导者、组织者,在进行评价时要采用积极的鼓励性评价,对学生探究活动中出现的不足和优点进行实时科学的评价,从而使学生能够在认真反思不足的过程中,寻找解决和提高的方法途径,为以后更好地进行探究活动、促进探究效能的提升,打下牢固的基础。

探究活动的特点第5篇

[关键词]探险旅游；安全管理；风险评估；保障机制

从20世纪70年代后期以来，随着人们的可自由支配收入的增加及消费能力的提高，并得益于交通及通讯技术的快速发展，旅游及休闲需求发生了实质性的变化。旅游细分市场中的生态旅游、自然旅游及以探险旅游为代表的特种旅游便应运而生。但直到20世纪90年代前期，生态旅游、自然旅游、探险旅游这3种特殊旅游细分市场才得到快速的发展。

近年来国内外有大量关于生态旅游和自然旅游的学术著作以及论文问世，但是有关探险旅游的研究仍然处于启蒙状态。这是由于探险旅游一直被归入生态旅游或自然旅游的亚类中，未单独进行研究。直到近几年，探险旅游越来越受旅游者的欢迎，发展速度几乎超过了其他两种旅游形式，而探险旅游事故的频频发生，也逐渐引起学界和业界的广泛关注。

1探险旅游的界定

1.1概念

探险旅游(adventuretourism)是有人引导的商业旅游(guidedcommercialtour)，它的主要吸引物是依托自然环境特征的、需要特殊体育或者类似设备支持的、令游客激动的室外活动(Buckley，2006)。加拿大旅游委员会把探险旅游定义为：发生在非同一般的、异国他乡的、遥远与荒野的旅游目的地的活动，涉及一些非传统的交通与各种难度的活动。需要引起注意的是探险旅游的外延已经扩大，不再是少数专业探险者们“勇敢者”的游戏，已经开始渐渐向大众旅游形式过渡，以登山探险旅游研究为例，贝蒂和胡德逊(Beedie&SimonHudson，2003)就认为在登山运动中，专业登山运动员和旅游者的界限已经慢慢模糊，这就使得探险旅游的研究具有更广泛性的意义。总体看来，西方学者对探险旅游的定义强调了冒险性、结果不确定性、环境性、个人自主参与性与商业性的特征。

1.2分类

探险旅游的复杂性以及多面性决定了其活动的多类型性。从探险旅游对地理环境的特殊要求，部分学者从活动所附属的地理环境角度进行研究(表1)。

另外，探险旅游活动也可根据风险程度的不同而分成“软探险”旅游和“硬探险”旅游(Lipscombe，1995)。“硬探险”指旅游者愿意到偏僻的环境，挑战内在的危险。这种危险是自然真实的而不是人造的，对于参与者来说具有高危险性、高参与性，富有挑战性，并且对于参与者的身体条件有极高的要求(Mallett，1992；Peterson，1989；Rubin，1989)，包括登山，高空速降，洞穴探秘，跳伞运动以及潜水等；“软探险”旅游者相对而言是初学者，他们寻求一种被设计好的新奇活动。而这种活动也能给他们带来兴奋感以及感情的抒发(Lipscombe，1995)。因此“软探险”旅游在游客参与性程度上较被动，此类旅游包括丛林步行，徒步旅行，骑马，皮艇漂流等等。

2探险旅游的特点

2.1对刺激的追求

探险旅游对于旅游者的核心吸引力并不体现在风险本身，而是隐藏在风险后面的刺激感和不确定性。卡特(Cater，2006)认为对风险的追求不是这些活动的核心吸引力，不能简单地把风险理解为冒险的动机。研究显示，旅游者加入探险活动的首要动机是追求恐惧感和刺激感，而不是追求具体的冒险活动。最成功的探险旅游经营者是在能够降低实际风险程度的同时，把刺激感内化于其中(见图1)。

2.2对安全的保障

沃尔(Walle，1999)以马斯洛的需要层次理论为例，证明了在探险旅游活动中如果没有安全的保证，更高层次自我实现的需要是不能得到满足的。游客通过环境冒险与自身能力的互相作用来获得一种挑战自然的探险体验。因此活动具有的危险程度与游客的体验水平以及技能有积极的关系(Ewelt，1997，1989；Ewert&Hollenhorst，1994；Martin&Priest，1986)。但是危险程度与游客的体验水平决不是正比关系，当危险程度超过了游客能力所能够承受的范围时，那么游客的体验水平便处于下降的趋势。“绝对刺激，绝对安全”才是探险旅游的显著特点。

3探险旅游供需文献回顾

3.1探险旅游需求

随着社会发展，旅游者的消费行为已经发生了巨大的改变，追求更加健康的生活方式、更加关注环保问题、对质有较高的要求等等。旅游者，更确切地说是“新旅游者”(Poon，1993)希望从他们的假期中获得一定收益，比如说独一无二的经历。“新旅游者”一个主要的特征就是从日常生活中逃脱出来，并获得一定的自我实现(Swarbrooke，Beard，Leckie，Pomfret，2003)。而探险旅游所涉及的极具参与性的活动可以满足旅游者彻底逃脱日常生活的需要，并使其获得“最高体验”(Maslow，1976)。

3.1.1选择探险旅游因素：内因+外因

两个方面的因素限制着旅游者对探险旅游的选择，一个内在因素，一个外在因素。内在因素，即探险旅游者的动机，促使旅游者寻求可以带来满足的假期经历的内在需求。由于探险旅游的不同特性，参与者的动机也就各不相同。利用马斯洛的需求理论来分析，可以发现探险旅游是为了实现较高层次的需求：自尊和自我发展，自我实现。大多数旅游者选择探险旅游是因为一系列不同的原因而不是一个。在美国的世界探险旅游展览会上，对178个展览商的调查报告指出“获得新的经历”、“自我成长”、“高兴与激情”是选择探险旅游的重要原因(sungetal.，1997)。外在因素，即探险旅游者外在条件，譬如年龄、能力、活动的类型等。探险旅游与大众旅游相区别的主要特征危险性，导致对探险旅游者的年龄、能力、身体健康情况有一定的限制。而探险旅游的不同活动类型，又放宽了这个限制。

学者一贯认为探险旅游是年轻人的游戏，经济资讯机构(EconomicIntelligenceUnit，1992)有不同的观点，指出追求探险和激情的态度，才是探险旅游者的决定因素。约翰等学者(Swarbrooke，Beard，Leekie，Pomfret，2003)认同后者的观点，认为相较于年龄，生活方式的选择对旅游者参加探险旅游更有决定作用。但一旦决定选择探险旅游，年龄、能力与探险活动类型选择有紧密的关系(Loverseed，1997)。更重要的是，旅游者的健康情况也是要考虑的重要因素。如卡特(Cater，2000)指出，一些旅游经营者要求他们的顾客出示健康证明。

随着探险旅游市场的发展，旅游经营者需要了解影响旅游者选择探险旅游的动机是什么，从而对其经营决策、营销推广有所帮助。探险旅游涉及面广，以及研究关注少都决定了在这方面的研究仍需要一段很长的路程。

3.1.2不同类型的探险旅游者

对探险旅游者直观的认识是那些追求硬探险旅游的旅游者。而忽略了软探险旅游者。而探险软－硬系统更有助于增加旅游产品类型以及扩大旅游市场(Swarbrooke，Beard，Leckie，Pomfret，2003)。软探险旅游具有一定可知的、较低水平的危险，对旅游者的初始技能要求不高。而硬探险旅游者参与的活动，具有较高的危险性，对其技能和以前的经历有较高的要求(Hill，1995)。因此软性探险旅游能吸引更多数量的旅游者参与到探险旅游中来。这些观点在和克里沃(Muller&Cleaver，2000)对“婴儿潮”的研究中得以体现，其研究结果显示在五年之内56％的旅游者参与过探险旅游，而其中的大部分是软探险旅游。

正如上文提到，不同个体选择不同类型的探险旅游有不同的原因，如年龄、能力等。也致使有的旅游者认为是探险旅游的，其他一些人认为不是；有的认为是软性探险旅游，而在其他一些人眼中是硬性的(Beard&Wilson，2002)。因此，有些旅游者在探险旅游中得到满足，自我肯定，这种探险活动可能使另一些人恐慌，感到焦虑，这也就不能满足其初始的动机。随着旅游者动机的改变，以及在每次探险活动中经历的积累都可能使每个探险旅游者向高难度的探险旅游者类型转变(Fluker&Turner，2000)。

3.2探险旅游供给

随着需求的迅速发展，探险旅游产品供给也面临着一个发展更新趋势，一些作者把探险旅游产品的这一发展趋势作为其研究的重点。早期的研究较偏重于单独的旅游产品，如潜水旅游团队的结构(Tabata，1992)、骆驼旅游(Shackley，1996，1998)、登山活动的商品化(Johnson&Edwards，1994)、潜水活动的商品化(Livet，1997)、观鲸旅游(Davisetal.，1997)、鳄鱼旅游(Rvan，1998)、海上探险旅游产品(Cater，2000，Jennings，2003)、美国的探险旅游产品的子类(Sungetal.，2000)等。这些研究更关注某一次旅游的组成和某一个旅游团的结构。

后期的研究焦点开始以某个具体探险目的地为背景，为研究提供了一个新的视角。吉拉得(Giard，1997)、布思(Booth，2001)、戴维森(Davidson，2002)、弗莱德曼(Fredman，2003)、赫伯利(Heberlein，2003)等学者分别对法国、瑞士、新西兰、澳大利亚、印度等一系列旅游目的地展开了实地研究。某种特色旅游产品项目也被置于一个更具体的背景下加以研究，例如：野生动植物旅游就曾被柯廷(Curtin，2003)、舍科(Sekhar，2003)、里德(Reid，2004)、贝若(Berrow，2003)等学者在新西兰、爱尔兰、东非等地加以研究。随着旅游产品的综合化和多样化发展，学者们的视角也更为全球化和系统化，开普(Cape，2003)从全球范围调研了潜水旅游的发展情况，陈(Chelaetal.，2003)归纳了依据季节的预测方法，克劳蒂亚(Cloutier，2003)从更宽泛的角度总结了探险旅游商业层面的一些问题等，此阶段的研究更具有可比性和广泛性。

4探险旅游安全管理

由于国外公共安全体系比较完善，国外学者对探险旅游的研究重点放在探险旅游风险产生的原因分析及风险评估研究上，对探险旅游安全保障机制的研究比较欠缺，而国内文献多从保障机制方面人手，提出探险旅游安全保障体系包括探险旅游预警系统、监控系统、救援系统和保险系统。

4.1风险评估研究

克利夫特等人(Cliftetal.，1997)、维克斯和佩奇(Wilks&Page，2003)及佩奇(Pageetal.，2005)通过对苏格兰的专题研究，提供了一系列探险旅游活动及事故数据的回顾，得出最危险的探险旅游活动是骑马、四轮越野车和雪上运动。对于活动研究的热点则主要集中在了登山、滑雪及潜水运动方面。

威廉(William，1999)回顾了北美的登山事故，马尔科姆(Malcolm，2001)报告了新西兰库克山国家公园的登山伤亡率，穆萨等(Musaetal.，2004)得出到珠穆朗玛峰国家公园89％的游客会受到高原反应、呼吸疾病以及肠道感染的影响。

雪上运动事故也吸引了普遍的关注：艾特肯(Aitkens，1990)、普劳尔等(Pralletal.，1995)、古莱特等(Gouletetal.，2000，2001)、哈格尔(Hagel，2004)等学者不仅分析了雪上项目的基础数据，而且比较了滑雪与滑雪板运动对身体不同部位的伤害度，头盔和护腕的影响，以及技术及经验的作用。

特瑞维特等(Trevettetal.，2001)、维克斯及戴维斯(Wilks&Davis，2000)分别统计了在奥克尼郡、昆士兰、美国及日本的潜水死亡率，泰勒等(Tayloretal.，2003)概括的回顾了潜水类活动的伤亡情况。

新西兰作为一个探险旅游大国，探险旅游安全问题引起了学者们的广泛关注，他们运用一系列一手或二手数据来评估确定探险旅游伤害的性质与程度，尤其是本特利(Bentley)和佩奇(stephenJ.Page)等专家在对事故及安全管理方面做出了突出贡献：

本特利和佩奇(Bentley&Page，2001)研究了新西兰的探险旅游事故，在其中把旅游者的人生安全作为评价的一个新范例提出；本特利等学者(Bentley，Meyer，Page，Chalmers，2001)通过对新西兰健康信息服务中心提供的从1982－1996年的数据，分块讨论了在分析伤害问题时选取的变量因子，分别是事故发生地、事故种类、具体活动、住院天数、伤害程度、地理空间分布、事故年份及月份、年龄、性别，为系统的分析提供了框架参考，最后总结出高风险的旅游项目通常为独立的，无引导的旅游，例如登山、滑雪、徒步远足等。骑马和脚踏车被认定为是商业探险旅游活动中最容易发生事故的项目，跌落是最经常的事故。而本特利、佩奇和基思(Bentley，Page&Keith，2007)同样探究了探险活动中伤害赔偿的模式和趋势。通过对一个地区12个月来事故的归纳总结，发现总体趋势是单独行动的项目要比商业组织的项目发生事故概率大，如骑马、徒步行走、登山、冲浪等，滑索及喷气船项目要求赔偿的金额最多。在人员比例中，年轻男子受伤占了大部分，跌落也被反映为是最普遍的事故类型。两篇文章在某种程度上印证了彼此的观点。

本特利等学者(Bentley，Page&Laird，2001)接连通过两篇文章，将研究对象锁定在从业者身上，通过对从业者发放调查问卷的形式，从问卷统计结果建立起一个从经营者角度对通常风险因素界定的框架。27项探险旅游项目被列入，其中被认定为具备最高风险的是雪地运动、蹦极以及骑马；而滑落成为伤害最主要因素。

佩奇等学者(Page，Bentley&Walker，2005)用对比研究方法调查了新西兰和苏格兰探险旅游的安全体验。通过比较方法有助于帮助分析在不同地理范围下旅游发展和变化的区别和联系，这种空间上的横向比较研究为理论的应用提供了更普遍的意义。

本特利和佩奇(Bentley&Page，2007)对1996－2006年的7篇探讨新西兰探险旅游安全问题的文献进行了一个综合比较归纳，包括列表对比了各文章中所用到的一二手数据来源、探险旅游伤害问题程度、不同种探险活动的风险排序、探险旅游安全问题风险因素排序、综合建立起了一个概念化的模型。

4.2保障机制研究

安全是旅游的生命线，这是旅游界公认的管理底线。旅游安全对于旅游者、旅游经营者以及旅游管理部门来说，都是不可逃避的话题。探险旅游作为旅游的一个细分市场，由它的特性(绝对安全、绝对惊险)决定了安全是其首要问题。因此从安全预警、安全监控、探险旅游救援、探险旅游保险以及探险旅游法规和教育培训6个方面对探险旅游保障机制的研究是探险旅游研究的一个重要部分。国内相关文献着重从游客、组织及探险旅游管理部门管理的角度切入探求保障体制的建立。

4.2.1游客角度的研究

旅游者个人因素是探险旅游事故发生的一个重要原因(冯麟茜，2007)，由于旅游者的不安全行为以及个人原因，不按规范操作行事、卖弄炫耀、不按照统一的步骤，安全意识不足、过分自信和无经验导致事故发生占到多数(侯国林，2005；张进福，2006)。刘德谦(2006)就近几年的沙漠探险指出现阶段旅游者自身安全意识较弱，未对可能遇到的危险做好充分的准备，这得到诸多学者的认可。与常规性的探险旅游相比，旅游者需要从技术、体能以及心理都要做好准备(Ewert，1997、1989；Martin＆Priest，1986；Hall&Weiler，1992；马洪曼，2007)。针对不同类型的探险旅游，对旅游者的要求是不同的。比如洞穴探险旅游与漂流旅游(李海东、保继刚，1995；张瑁、林刚，2004；王仁庆，2005)。因此对游客的管理是探险旅游安全管理的重要部分。

4.2.2组织角度的研究

目前组织探险旅游主要通过3种途径：个人、网络、俱乐部，因此组织程度低，是我国探险旅游最明显的特征。探险旅游的管理由于受许多不可控因素的影响，因此这是较难保障的。旅游组织起到关键作用。而在3种组织方式中，一些较大的俱乐部也承担着探险设备的供应，设备因素在探险旅游风险因子也占有较大比重(王小利、张树夫，2006)。组织要加强旅游者安全教育，使其深入了解并理解探险旅游的危险性。做好充分的准备工作，选择适合参与的项目。出发前制定计划，加强对旅游者体能和心理训练(冯麟茜，2007)。由于探险旅游刚刚兴起，从探险旅游发起组织、旅游景区都存在着一定的问题。在旅游景区中，旅游景点和旅游项目开发与管理办法不配套的问题比较突出；特别是新开发的旅游区安全意识薄弱，存在种种安全隐患；一些旅游企业没有专门负责安全保卫的机构，旅游安全设施及管理的滞后，是引发安全事故最大的隐患(侯国林，2005；赵怀琼、王明贤，2006)。组织在探险旅游的救援中也起到了作用。冯麟茜(2007)指出，应建立民间和政府“合作”的救援组织。研究者也指出大多数时候“向导”代表探险旅游发起组织对探险旅游队员进行管理，考虑探险旅游的特殊性，向导不仅要具有普通导游的素质，还应能与参与者保持良好的沟通、设置救援队伍，保证第一时间救援、突发事件准备、保持器械良好运行、危险预报和信息传递的通畅顺利等(侯国林，2005；冯麟茜，2007)。

4.2.3探险旅游管理部门角度的研究

旅游管理部门应协同探险旅游组织或督促探险旅游组织做好安全预警。探险旅游涉及面广及诸多复杂因素，所以政府需要发挥主导作用。要做好安全预警，政府首要做的就是对探险旅游资源进行风险等级评定(Bentley、Meyer、Page、Chalmers，2000；席建超、刘浩龙、齐晓波、吴普，2007；Bentley、Page，2007)。探险旅游安全事故的特殊性、紧迫性及其影响的重大性，建立一个及时、有效的探险旅游救援系统，有很多伤亡事故完全是可以避免的。加强高科技在探险旅游游安全救援体系中的应用，使得探险旅游安全救援成为保障探险旅游活动正常进行和维护旅游业健康发展的重要方面(郭零兵，2005)。探险旅游所处阶段的特殊性，决定了政府在作探险旅游的救援工作。但是救援工作所要求的技术性，以及救援过程中的高成本，导致最终的救援行动迟缓甚至不及时(肖爱莲，2001；冯麟茜，2007)。买保险，这是多数人会想到的转嫁风险和责任的方法。国外的保险公司对滑雪、水上、空中等高风险运动设有“特种保险”(王卫平，1997)。卡伦德和佩奇(Callander&Page，2003)以新西兰探险旅游活动的安全和管理为着眼点，调查了发展中旅游法律支撑框架，讨论了经营者与旅游事故的责任关系，倡导安全经营和规范立法。从经济学角度来讲，保险制度是旅游赔偿中最符合帕累托效用最大化的一种方式。借鉴国外探险旅游成功的例子，这将是我们今后研究的重点。从系统的探险旅游保障体系来看，在探险旅游开始前政府或旅游管理部门就应制定相关的法律来规范，使危险隐患被扼杀在萌芽中，而不是等到有重大危险事件发生了，再去针对事件做出政策。马红漫(2007)，冯麟茜(2007)，刘德谦(2006)，郑晋鸣(2006)，王小利、张树夫(2007)等提出了建立探险旅游申报制度、类似“领队”或导游的资格认证制度、责任认定制度、保险制度等制度。

5以往研究的局限及可创新之处

(1)迄今为止的研究具有明显的地域特点，其中以新西兰和澳大利亚为甚，大部分研究以此两地为例，表明这两地的探险旅游现状及研究在全世界居于领先水平，对于世界不发达地区或者发展中国家的研究分析很少。

(2)国外研究以实证研究居多，通常以某地某种形式的旅游活动为例，研究方法为数据收集法、访谈法及在某一时期对某特定旅游群体进行追踪调查研究，概念性研究相比国内较多，但是还未出现一个具有普遍性意义的探险旅游安全管理模型，研究多停留在点上。定量分析上，只有一些较为简单的统计分析，缺乏深度定量模型。如何进一步挖掘国外实证与定量研究对我国探险旅游安全管理的实践指导意义将成为一个新的研究方向。

(3)在风险评估研究方面，国外学者的研究从各角度层面列举了系统的评估因子指标，为风险评估体系的建立提供了一定的研究范式，但其中的不足在于文章基本是在一个大的探险旅游背景下讨论各种类别探险旅游活动的风险性排序与时间空间分布规律，但是缺少对同一类型旅游活动的风险性等级评价(如登山探险旅游风险级别判定)，可以进一步细化以提供更加具体实用的指导性意见。目前国内对探险活动的风险评估手段和方法不一，缺乏权威性，也为今后的研究提供了可创新之处。

探究活动的特点第6篇

关键词：简约；有效；探究

科学学习要以探究为核心，让学生像科学家那样动手操作，亲历探究过程，体验学习科学的乐趣，获取科学知识是我们常用的教学手段。然而，学生的科学探究效果到底如何，课堂教学是否有效，这些问题仍值得我们深思。目前，有些科学课看似热热闹闹，其实是一种华而不实的现象，没有将探究落到实处。

1.探究只是形式。由于教师对学生的已有经验了解不够，要求探究的内容脱离学生的生活实际，与学生的认知水平、年龄特点不符，学生缺乏探究能力，致使探究成为一种课堂教学的摆设。

2.没有真正合作。课堂上，学生探究活动大多是以小组为单位展开的。合作与交流是探究活动必不可少的。但由于学生在兴趣爱好、情感态度、探究能力、性格特点等方面的差异，真正参与合作探究的只占少数，其他学生只充当了旁观者。

3.只动手不动脑。我们经常发现有些探究过程表面上很成功，但课后学生却不知道学了什么，收获甚少。这是因为在探究中学生的思维没有动起来，只操作不动脑，依样画葫芦，这不是真正的探究。

一节课的时间是短暂的，能够做的事也是有限的。那么在短短的40分钟里，教师要对活动进行取舍，去掉一些次要的活动，或是以其他的形式呈现，把主要的活动做深、做透，就能让学生学有所得。因此，我们要提倡“低碳”，追求简约有效的课堂探究活动。

一、选好探究起点是有效探究的前提

兴趣是探究的动力。课堂的导入既要简洁，又要能够引起学生的高度注意，激发他们的探究热情，积极主动地讨论问题，活跃课堂气氛，使学生尽快地进入学习状态。如教学四年级下册《各种各样的岩石》时，课前布置学生收集自己心目中的岩石，带到课堂中来。上课开始，我问学生：“同学们，你们带来的都是岩石吗？”于是，学生就纷纷观察自己带的和小组内同学带的岩石标本，展开了热烈的讨论。很快，他们就把砖头和水泥块剔除出来，原因是这些都是人工加工而成的，不是天然形成的。通过分析对比，对岩石的本质特征有了更深刻的认识。“说说你从哪里捡来的？它有什么特点？你用什么方法观察到它的特征的？”“如果要把它们分分类，你打算按什么标准来分呢？”这些问题指向性强，能自然地引导学生进行观察和讨论，使学生在有序的观察活动中逐步深入、提高观察和描述能力。

二、把握探究重点是有效探究的基础

一节课中由好几个探究活动构成，哪个活动为重点？哪个为难点？这是困扰一线教师的一个难题，这就要求我们关注学生已有的认知结构、认知基础。如笔者在教研区的公开课上执教《电磁铁》。这一课安排了两个探究活动：一是制作铁钉电磁铁，二是确定铁钉电磁铁的南北极。这两个活动是循序渐进的，第二个活动是以第一个活动为基础的。首先我把大量的时间用在第二个探究活动中，在学生明白了电磁铁通电时可以产生磁性，请同学交流磁铁有什么性质，然后有针对性地提出，磁铁有南北极，那么电磁铁是否有南北极？如果有南北极的话，怎样来证明。学生围绕老师提出的问题进行思考交流，最后提出利用磁铁的性质进行检测：异极相吸，同极相斥。

三、增强点拨效度是有效探究的关键

学生探究与科学家探究最大的区别就在于有教师指导，教师的指导在学生的探究过程中起着非常关键的作用。首先表现为课前教师要对探究所需的材料进行精心准备，并且亲自“下水”实验。课堂上，教师不仅要对学生探究过程进行科学合理的预设，还要在探究过程中对学生遇到的疑难进行及时有效的点拨，保证学生课堂上进行有效的探究。

上学期县公开课《各种各样的岩石》一课的教学，笔者把教学重点放在对岩石的观察、比较上，不断挖掘学生观察、比较、分类的潜能，重视学生在对岩石研究过程中的信息收集和整理，力求通过多种活动将学生对岩石的零散的发现如珍珠项链一样串起来，形成自己对岩石的科学概念。先是以“岩石展览会”活动为切入点，积极鼓励学生寻找身边的岩石，帮助学生建立起岩石分布广泛这一最基础的科学概念。再让学生选择一块自己喜欢的岩石进行观察，让学生明确用什么方法观察到岩石的特征，前者引导学生采用多样的方法观察岩石，如：用肉眼看、鼻子闻、手去摸、钉子刻等；后者让学生能够遵循“观察方法—观察结果”的逻辑关系交流探究结果，课堂上比一比哪位同学发现的岩石特征多，然后通过全班汇报、交流，把学生零碎的发现组合起来，形成对一种岩石整体的认识，进而形成对某几种岩石特征的认识。课堂中，老师多次强调对观察结果的记录，这不仅是观察活动本身的需要，更是对孩子科学态度的培养。这样的活动可以是“我的岩石观察”也可以是“我们的岩石观察”。观察活动中，学生在个体探究的过程中自然而然地习惯双人交流、四人交流，从而形成岩石分布广泛，不同岩石在颜色、颗粒、花纹、手感等方面都有各自不同的特点这一科学概念。

四、把握精彩生成是有效探究的亮点

在一些公开课、研究课上，教师为了追求教学环节的完整，教学设计的出彩，常常按部就班就教案而教，忽略了学生课堂上精彩的发言和智慧的火花。其实，在我们平时上课中，课堂出意外的情况就比较多，学生有时会提出许多出其不意的问题。课堂是一个未知数，是一个动态发展的过程。因此，教师要善于捕捉课堂的生成因素，组织、参与、引导，在民主和谐的学习氛围中推动学生的科学探究活动，灵活地驾驭课堂。如，教学《认识岩石》这一课，教师让学生借助放大镜等工具来观察三块不同的岩石（为了便于区别，给三块岩石分别标上1号，2号，3号）。学生观察得很认真，有的小组发现1号岩石有黑色、白色的物体，2号有黄色的斑点，有的小组还发现1号岩石里面的颗粒比较大。老师进一步提问：“除了用放大镜观察外，还发现了什么？”马上有一个小组代表说：“我们小组用小刀刻岩石，发现1号最硬，可能是花岗岩，3号最软，用小刀刻时发现它的碎石直往下掉。”这时，有一手高高举起的学生说：“不是的，我们的3号岩石不是最软的，因为刻了没有碎石掉下来。”面对突如其来的“反调”，老师没有一笔带过，而是耐下心来请有意见的学生回答：“不统一时该怎么办？”聪明的孩子马上再次进行实验。学生实验后，发现3号岩石是最软的。刚才有疑问的小组发现，他们刚才刻的时候每块岩石用力不均匀而导致了不同结果。像这样学生出现争议的时候，教师没有包办代替，而是引导学生再次寻找证据重新实验。整个探究活动虽然延迟了时间，但渗透了科学方法的指导，对学生的探究能力的提高是有帮助的。这样的课堂才有生命活力，学生的经验才能真正得到锻炼和提升。

探究活动的特点第7篇

[关键词]探险旅游；安全管理；风险评估；保障机制

从20世纪70年代后期以来，随着人们的可自由支配收入的增加及消费能力的提高，并得益于交通及通讯技术的快速发展，旅游及休闲需求发生了实质性的变化。旅游细分市场中的生态旅游、自然旅游及以探险旅游为代表的特种旅游便应运而生。但直到20世纪90年代前期，生态旅游、自然旅游、探险旅游这3种特殊旅游细分市场才得到快速的发展。

近年来国内外有大量关于生态旅游和自然旅游的学术著作以及论文问世，但是有关探险旅游的研究仍然处于启蒙状态。这是由于探险旅游一直被归入生态旅游或自然旅游的亚类中，未单独进行研究。直到近几年，探险旅游越来越受旅游者的欢迎，发展速度几乎超过了其他两种旅游形式，而探险旅游事故的频频发生，也逐渐引起学界和业界的广泛关注。

1　探险旅游的界定

1.1　概念

探险旅游(adventure tourism)是有人引导的商业旅游(guided commercial tour)，它的主要吸引物是依托自然环境特征的、需要特殊体育或者类似设备支持的、令游客激动的室外活动(buckley，2006)。wWW.133229.cOm加拿大旅游委员会把探险旅游定义为：发生在非同一般的、异国他乡的、遥远与荒野的旅游目的地的活动，涉及一些非传统的交通与各种难度的活动。需要引起注意的是探险旅游的外延已经扩大，不再是少数专业探险者们“勇敢者”的游戏，已经开始渐渐向大众旅游形式过渡，以登山探险旅游研究为例，贝蒂和胡德逊(beedie&simon hudson，2003)就认为在登山运动中，专业登山运动员和旅游者的界限已经慢慢模糊，这就使得探险旅游的研究具有更广泛性的意义。总体看来，西方学者对探险旅游的定义强调了冒险性、结果不确定性、环境性、个人自主参与性与商业性的特征。

1.2　分类

探险旅游的复杂性以及多面性决定了其活动的多类型性。从探险旅游对地理环境的特殊要求，部分学者从活动所附属的地理环境角度进行研究(表1)。

另外，探险旅游活动也可根据风险程度的不同而分成“软探险”旅游和“硬探险”旅游(lipscombe，1995)。“硬探险”指旅游者愿意到偏僻的环境，挑战内在的危险。这种危险是自然真实的而不是人造的，对于参与者来说具有高危险性、高参与性，富有挑战性，并且对于参与者的身体条件有极高的要求(mallett，1992；peterson，1989；rubin，1989)，包括登山，高空速降，洞穴探秘，跳伞运动以及潜水等；“软探险”旅游者相对而言是初学者，他们寻求一种被设计好的新奇活动。而这种活动也能给他们带来兴奋感以及感情的抒发(lipscombe，1995)。因此“软探险”旅游在游客参与性程度上较被动，此类旅游包括丛林步行，徒步旅行，骑马，皮艇漂流等等。

2　探险旅游的特点

2.1　对刺激的追求

探险旅游对于旅游者的核心吸引力并不体现在风险本身，而是隐藏在风险后面的刺激感和不确定性。卡特(cater，2006)认为对风险的追求不是这些活动的核心吸引力，不能简单地把风险理解为冒险的动机。研究显示，旅游者加入探险活动的首要动机是追求恐惧感和刺激感，而不是追求具体的冒险活动。最成功的探险旅游经营者是在能够降低实际风险程度的同时，把刺激感内化于其中(见图1)。

2.2　对安全的保障

沃尔(walle，1999)以马斯洛的需要层次理论为例，证明了在探险旅游活动中如果没有安全的保证，更高层次自我实现的需要是不能得到满足的。游客通过环境冒险与自身能力的互相作用来获得一种挑战自然的探险体验。因此活动具有的危险程度与游客的体验水平以及技能有积极的关系(ewelt，1997，1989；ewert&hollenhorst，1994；martin&priest，1986)。但是危险程度与游客的体验水平决不是正比关系，当危险程度超过了游客能力所能够承受的范围时，那么游客的体验水平便处于下降的趋势。“绝对刺激，绝对安全”才是探险旅游的显著特点。

3　探险旅游供需文献回顾

3.1　探险旅游需求

随着社会发展，旅游者的消费行为已经发生了巨大的改变，追求更加健康的生活方式、更加关注环保问题、对质有较高的要求等等。旅游者，更确切地说是“新旅游者”(poon，1993)希望从他们的假期中获得一定收益，比如说独一无二的经历。“新旅游者”一个主要的特征就是从日常生活中逃脱出来，并获得一定的自我实现(swarbrooke，beard，leckie，pomfret，2003)。而探险旅游所涉及的极具参与性的活动可以满足旅游者彻底逃脱日常生活的需要，并使其获得“最高体验”(maslow，1976)。

3.1.1　选择探险旅游因素：内因+外因

两个方面的因素限制着旅游者对探险旅游的选择，一个内在因素，一个外在因素。内在因素，即探险旅游者的动机，促使旅游者寻求可以带来满足的假期经历的内在需求。由于探险旅游的不同特性，参与者的动机也就各不相同。利用马斯洛的需求理论来分析，可以发现探险旅游是为了实现较高层次的需求：自尊和自我发展，自我实现。大多数旅游者选择探险旅游是因为一系列不同的原因而不是一个。在美国的世界探险旅游展览会上，对178个展览商的调查报告指出“获得新的经历”、“自我成长”、“高兴与激情”是选择探险旅游的重要原因(sung et al.，1997)。外在因素，即探险旅游者外在条件，譬如年龄、能力、活动的类型等。探险旅游与大众旅游相区别的主要特征危险性，导致对探险旅游者的年龄、能力、身体健康情况有一定的限制。而探险旅游的不同活动类型，又放宽了这个限制。

学者一贯认为探险旅游是年轻人的游戏，经济资讯机构(economic intelligence unit，1992)有不同的观点，指出追求探险和激情的态度，才是探险旅游者的决定因素。约翰等学者(swarbrooke，beard，leekie，pomfret，2003)认同后者的观点，认为相较于 年龄，生活方式的选择对旅游者参加探险旅游更有决定作用。但一旦决定选择探险旅游，年龄、能力与探险活动类型选择有紧密的关系(loverseed，1997)。更重要的是，旅游者的健康情况也是要考虑的重要因素。如卡特(cater，2000)指出，一些旅游经营者要求他们的顾客出示健康证明。

随着探险旅游市场的发展，旅游经营者需要了解影响旅游者选择探险旅游的动机是什么，从而对其经营决策、营销推广有所帮助。探险旅游涉及面广，以及研究关注少都决定了在这方面的研究仍需要一段很长的路程。

3.1.2　不同类型的探险旅游者

对探险旅游者直观的认识是那些追求硬探险旅游的旅游者。而忽略了软探险旅游者。而探险软－硬系统更有助于增加旅游产品类型以及扩大旅游市场(swarbrooke，beard，leckie，pomfret，2003)。软探险旅游具有一定可知的、较低水平的危险，对旅游者的初始技能要求不高。而硬探险旅游者参与的活动，具有较高的危险性，对其技能和以前的经历有较高的要求(hill，1995)。因此软性探险旅游能吸引更多数量的旅游者参与到探险旅游中来。这些观点在马勒和克里沃(muller&cleaver，2000)对“婴儿潮”的研究中得以体现，其研究结果显示在五年之内56％的旅游者参与过探险旅游，而其中的大部分是软探险旅游。

正如上文提到，不同个体选择不同类型的探险旅游有不同的原因，如年龄、能力等。也致使有的旅游者认为是探险旅游的，其他一些人认为不是；有的认为是软性探险旅游，而在其他一些人眼中是硬性的(beard&wilson，2002)。因此，有些旅游者在探险旅游中得到满足，自我肯定，这种探险活动可能使另一些人恐慌，感到焦虑，这也就不能满足其初始的动机。随着旅游者动机的改变，以及在每次探险活动中经历的积累都可能使每个探险旅游者向高难度的探险旅游者类型转变(fluker&turner，2000)。

3.2　探险旅游供给

随着需求的迅速发展，探险旅游产品供给也面临着一个发展更新趋势，一些作者把探险旅游产品的这一发展趋势作为其研究的重点。早期的研究较偏重于单独的旅游产品，如潜水旅游团队的结构(tabata，1992)、骆驼旅游(shackley，1996，1998)、登山活动的商品化(johnson&edwards，1994)、潜水活动的商品化(livet，1997)、观鲸旅游(davis et al.，1997)、鳄鱼旅游(rvan，1998)、海上探险旅游产品(cater，2000，jennings，2003)、美国的探险旅游产品的子类(sung et al.，2000)等。这些研究更关注某一次旅游的组成和某一个旅游团的结构。

后期的研究焦点开始以某个具体探险目的地为背景，为研究提供了一个新的视角。吉拉得(giard，1997)、布思(booth，2001)、戴维森(davidson，2002)、弗莱德曼(fredman，2003)、赫伯利(heberlein，2003)等学者分别对法国、瑞士、新西兰、澳大利亚、印度等一系列旅游目的地展开了实地研究。某种特色旅游产品项目也被置于一个更具体的背景下加以研究，例如：野生动植物旅游就曾被柯廷(curtin，2003)、舍科(sekhar，2003)、里德(reid，2004)、贝若(berrow，2003)等学者在新西兰、爱尔兰、东非等地加以研究。

随着旅游产品的综合化和多样化发展，学者们的视角也更为全球化和系统化，开普(cape，2003)从全球范围调研了潜水旅游的发展情况，陈(chela etal.，2003)归纳了依据季节的预测方法，克劳蒂亚(cloutier，2003)从更宽泛的角度总结了探险旅游商业层面的一些问题等，此阶段的研究更具有可比性和广泛性。

4　探险旅游安全管理

由于国外公共安全体系比较完善，国外学者对探险旅游的研究重点放在探险旅游风险产生的原因分析及风险评估研究上，对探险旅游安全保障机制的研究比较欠缺，而国内文献多从保障机制方面人手，提出探险旅游安全保障体系包括探险旅游预警系统、监控系统、救援系统和保险系统。

4.1　风险评估研究

克利夫特等人(clift et al.，1997)、维克斯和佩奇(wilks&page，2003)及佩奇(page et al.，2005)通过对苏格兰的专题研究，提供了一系列探险旅游活动及事故数据的回顾，得出最危险的探险旅游活动是骑马、四轮越野车和雪上运动。对于活动研究的热点则主要集中在了登山、滑雪及潜水运动方面。

威廉(william，1999)回顾了北美的登山事故，马尔科姆(malcolm，2001)报告了新西兰库克山国家公园的登山伤亡率，穆萨等(musa et al.，2004)得出到珠穆朗玛峰国家公园89％的游客会受到高原反应、呼吸疾病以及肠道感染的影响。

雪上运动事故也吸引了普遍的关注：艾特肯(aitkens，1990)、普劳尔等(prall et al.，1995)、古莱特等(goulet et al.，2000，2001)、哈格尔(hagel，2004)等学者不仅分析了雪上项目的基础数据，而且比较了滑雪与滑雪板运动对身体不同部位的伤害度，头盔和护腕的影响，以及技术及经验的作用。

特瑞维特等(trevett et al.，2001)、维克斯及戴维斯(wilks&davis，2000)分别统计了在奥克尼郡、昆士兰、美国及日本的潜水死亡率，泰勒等(taylor et al.，2003)概括的回顾了潜水类活动的伤亡情况。

新西兰作为一个探险旅游大国，探险旅游安全问题引起了学者们的广泛关注，他们运用一系列一手或二手数据来评估确定探险旅游伤害的性质与程度，尤其是本特利(bentley)和佩奇(stephen j.page)等专家在对事故及安全管理方面做出了突出贡献：

本特利和佩奇(bentley&page，2001)研究了新西兰的探险旅游事故，在其中把旅游者的人生安全作为评价的一个新范例提出；本特利等学者(bentley，meyer，page，chalmers，2001)通过对新西兰健康信息服务中心提供的从1982－1996年的数据，分块讨论了在分析伤害问题时选取的变量因子，分别是事故发生地、事故种类、具体活动、住院天数、伤害程度、地理空间分布、事故年份及月份、年龄、性别，为系统的分析提供了框架参考，最后总结出高风险的旅游项目通常为独立的，无引导的旅游，例如登山、滑雪、徒步远足等。骑马和脚踏车被认定为是商业探险旅游活动中最容易发生事故的项目，跌落是最经常的事故。而本特利、佩奇和基思(bentley， page&keith，2007)同样探究了探险活动中伤害赔偿的模式和趋势。通过对一个地区12个月来事故的归纳总结，发现总体趋势是单独行动的项目要比商业组织的项目发生事故概率大，如骑马、徒步行走、登山、冲浪等，滑索及喷气船项目要求赔偿的金额最多。在人员比例中，年轻男子受伤占了大部分，跌落也被反映为是最普遍的事故类型。两篇文章在某种程度上印证了彼此的观点。

本特利等学者(bentley，page&laird，2001)接连通过两篇文章，将研究对象锁定在从业者身上，通过对从业者发放调查问卷的形式，从问卷统计结果建立起一个从经营者角度对通常风险因素界定的框架。27项探险旅游项目被列入，其中被认定为具备最高风险的是雪地运动、蹦极以及骑马；而滑落成为伤害最主要因素。

佩奇等学者(page，bentley&walker，2005)用对比研究方法调查了新西兰和苏格兰探险旅游的安全体验。通过比较方法有助于帮助分析在不同地理范围下旅游发展和变化的区别和联系，这种空间上的横向比较研究为理论的应用提供了更普遍的意义。

本特利和佩奇(bentley&page，2007)对1996－2006年的7篇探讨新西兰探险旅游安全问题的文献进行了一个综合比较归纳，包括列表对比了各文章中所用到的一二手数据来源、探险旅游伤害问题程度、不同种探险活动的风险排序、探险旅游安全问题风险因素排序、综合建立起了一个概念化的模型。

4.2　保障机制研究

安全是旅游的生命线，这是旅游界公认的管理底线。旅游安全对于旅游者、旅游经营者以及旅游管理部门来说，都是不可逃避的话题。探险旅游作为旅游的一个细分市场，由它的特性(绝对安全、绝对惊险)决定了安全是其首要问题。因此从安全预警、安全监控、探险旅游救援、探险旅游保险以及探险旅游法规和教育培训6个方面对探险旅游保障机制的研究是探险旅游研究的一个重要部分。国内相关文献着重从游客、组织及探险旅游管理部门管理的角度切入探求保障体制的建立。

4.2.1　游客角度的研究

旅游者个人因素是探险旅游事故发生的一个重要原因(冯麟茜，2007)，由于旅游者的不安全行为以及个人原因，不按规范操作行事、卖弄炫耀、不按照统一的步骤，安全意识不足、过分自信和无经验导致事故发生占到多数(侯国林，2005；张进福，2006)。刘德谦(2006)就近几年的沙漠探险指出现阶段旅游者自身安全意识较弱，未对可能遇到的危险做好充分的准备，这得到诸多学者的认可。与常规性的探险旅游相比，旅游者需要从技术、体能以及心理都要做好准备(ewert，1997、1989；martin＆priest，1986；hall&weiler，1992；马洪曼，2007)。针对不同类型的探险旅游，对旅游者的要求是不同的。比如洞穴探险旅游与漂流旅游(李海东、保继刚，1995；张瑁、林刚，2004；王仁庆，2005)。因此对游客的管理是探险旅游安全管理的重要部分。

4.2.2　组织角度的研究

目前组织探险旅游主要通过3种途径：个人、网络、俱乐部，因此组织程度低，是我国探险旅游最明显的特征。探险旅游的管理由于受许多不可控因素的影响，因此这是较难保障的。旅游组织起到关键作用。而在3种组织方式中，一些较大的俱乐部也承担着探险设备的供应，设备因素在探险旅游风险因子也占有较大比重(王小利、张树夫，2006)。组织要加强旅游者安全教育，使其深入了解并理解探险旅游的危险性。做好充分的准备工作，选择适合参与的项目。出发前制定计划，加强对旅游者体能和心理训练(冯麟茜，2007)。由于探险旅游刚刚兴起，从探险旅游发起组织、旅游景区都存在着一定的问题。在旅游景区中，旅游景点和旅游项目开发与管理办法不配套的问题比较突出；特别是新开发的旅游区安全意识薄弱，存在种种安全隐患；一些旅游企业没有专门负责安全保卫的机构，旅游安全设施及管理的滞后，是引发安全事故最大的隐患(侯国林，2005；赵怀琼、王明贤，2006)。组织在探险旅游的救援中也起到了作用。冯麟茜(2007)指出，应建立民间和政府“合作”的救援组织。研究者也指出大多数时候“向导”代表探险旅游发起组织对探险旅游队员进行管理，考虑探险旅游的特殊性，向导不仅要具有普通导游的素质，还应能与参与者保持良好的沟通、设置救援队伍，保证第一时间救援、突发事件准备、保持器械良好运行、危险预报和信息传递的通畅顺利等(侯国林，2005；冯麟茜，2007)。

4.2.3　探险旅游管理部门角度的研究

旅游管理部门应协同探险旅游组织或督促探险旅游组织做好安全预警。探险旅游涉及面广及诸多复杂因素，所以政府需要发挥主导作用。要做好安全预警，政府首要做的就是对探险旅游资源进行风险等级评定(bentley、meyer、page、chalmers，2000；席建超、刘浩龙、齐晓波、吴普，2007；bentley、page，2007)。探险旅游安全事故的特殊性、紧迫性及其影响的重大性，建立一个及时、有效的探险旅游救援系统，有很多伤亡事故完全是可以避免的。加强高科技在探险旅游游安全救援体系中的应用，使得探险旅游安全救援成为保障探险旅游活动正常进行和维护旅游业健康发展的重要方面(郭零兵，2005)。探险旅游所处阶段的特殊性，决定了政府在作探险旅游的救援工作。但是救援工作所要求的技术性，以及救援过程中的高成本，导致最终的救援行动迟缓甚至不及时(肖爱莲，2001；冯麟茜，2007)。买保险，这是多数人会想到的转嫁风险和责任的方法。国外的保险公司对滑雪、水上、空中等高风险运动设有“特种保险”(王卫平，1997)。卡伦德和佩奇(callander&page，2003)以新西兰探险旅游活动的安全和管理为着眼点，调查了发展中旅游法律支撑框架，讨论了经营者与旅游事故的责任关系，倡导安全经营和规范立法。从经济学角度来讲，保险制度是旅游赔偿中最符合帕累托效用最大化的一种方式。借鉴国外探险旅游成功的例子，这将是我们今后研究的重点。从系统的探险旅游保障体系来看，在探险旅游开始前政府或旅游管理部门就应制定相关的法律来规范，使危险隐患被扼杀在萌芽中，而不是等到有重大危险事件发生了，再去针对事件做出政策。马红漫(2007)，冯麟茜(2007)，刘德谦(2006)，郑晋鸣(2006)，王小利、张树夫(2007)等提出了建立探险旅游申报制度、类似“领队”或导游的资格认证制度、责任认定制度、保险制度等制度。

5　以往研究的局限及可创新之处

(1)迄今为止的研究具有明显的地域特点，其中以新西兰和澳大利亚为甚，大部分研究以此两地为例，表明这两地的探险旅游现状及研究在全世界居于领先水平，对于世界不发达地区或者发展中国家 的研究分析很少。

(2)国外研究以实证研究居多，通常以某地某种形式的旅游活动为例，研究方法为数据收集法、访谈法及在某一时期对某特定旅游群体进行追踪调查研究，概念性研究相比国内较多，但是还未出现一个具有普遍性意义的探险旅游安全管理模型，研究多停留在点上。定量分析上，只有一些较为简单的统计分析，缺乏深度定量模型。如何进一步挖掘国外实证与定量研究对我国探险旅游安全管理的实践指导意义将成为一个新的研究方向。

(3)在风险评估研究方面，国外学者的研究从各角度层面列举了系统的评估因子指标，为风险评估体系的建立提供了一定的研究范式，但其中的不足在于文章基本是在一个大的探险旅游背景下讨论各种类别探险旅游活动的风险性排序与时间空间分布规律，但是缺少对同一类型旅游活动的风险性等级评价(如登山探险旅游风险级别判定)，可以进一步细化以提供更加具体实用的指导性意见。目前国内对探险活动的风险评估手段和方法不一，缺乏权威性，也为今后的研究提供了可创新之处。

探究活动的特点第8篇

关键词：户外科学活动；小班；户外科学活动探究

G613.3

户外科学活动是指在户外的自然环境中完成科学探究的全过程。小班年龄的幼儿正处于由直觉行动到形象思维的过渡阶段，对事物的认识很大程度上依赖于行动，根据此阶段幼儿的身心特点，让幼儿在操作中感知体验“玩一玩、看一看、想一想”中充分的运用了感官，激发起幼儿的好奇心、吸引幼儿的注意力，让幼儿在游戏中探索和思考。因此在户外进行小班的科学探究活动更能让孩子放开手脚，解放各种感知系统，在一种非常安全的自然环境中调查和研究，从而发展幼儿探究的兴趣和能力。

一、发现有意义的内容

户外的自然资源就是一个天然的探索区，自然界的光、水、泥土、树、花草无处没有探索，但对于小班的孩子来说进行户外的科学探究其内容的选择要符合小班孩子的年龄特点。最主要的是顺应、支持幼儿的疑问，生成小班户外科学探究内容。在每次经济偶是带领幼儿进行户外的活动、散步时，幼儿会产生很多的疑问和问题，尤其是3岁左右的孩子，会抓住成人问个不停。只要我们留心还会发现，幼儿最初关心的问题都是和自然有关的。如：在一次带小班的孩子到户外散步，有一个孩子喊道：“哇，好多的树叶宝宝。”于是，很多孩子都弯下身体捡地上落叶，还不停比一比谁捡的树叶多。此时，有一个女孩子问我说：“老师这些树叶宝宝的妈妈呢？”“有孩子说，就是大树妈妈呀。”又有以为幼儿惊奇地发现：“老师，树叶宝宝长得不一样的。”回到教室路上我思考：“不同的大树妈妈的树叶宝宝是不一样的，怎样帮助幼儿了解这一自然特点呢？”所以我们设计《树叶宝宝找妈妈》的活动，重点是引导孩子在开阔的户外环境中进行不同树叶特征的观察比较。

二、选择有意义的材料

材料是引发幼儿主动探究的刺激物，又是幼儿主动建构认识世界的桥梁。对于教育者来说，材料更是是教育目标和内容的物化。根据小班孩子年龄特点和户外科学探究活动特点，我们提供的材料必须更有“意义”。

1.针对小班幼儿知识经验贫乏的特点，注重材料的生活性。

实践告诉我们：幼儿的新经验获得建立在已有经验基础上，和已有经验有联系的新事物容易引起幼儿的兴趣，也更能提高探索注意力和持续性。由于小班幼儿的科学知识经验贫乏，因此户外科学探究应源于生活。如：在《认识艾草》中，每年清明节孩子都要吃艾饺，很多孩子也有机会和成人一同制作艾饺的经验，所以选择此活动能刺激孩子的已有经验，更能激发积极讨论和探索，并获得新经验。

2.针对小班幼儿直觉行动占优势的特点，凸显材料操作性。

小班幼儿直觉行动思维仍占优势，他们在不断地摆摆、弄弄、玩玩中发现奇特的事情，感受探究的乐趣。如：在《运水》的活动中，看似孩子一直都在用各种材料搬运水，其实就在孩子同种动作不停地重复中，会发现什么样的工具能运水，什么样的工具运得快等等。

3.针对小班幼儿科学探索富于情境的特点，凸显材料的游戏性。

根据小班孩子年龄特点，小班任何活动都以游戏性、情景性为主，所以科学探究活动也不例外。在户外科学活动中不仅环节设置具有情景创设，对于材料的设计也应富于情境性。如：在《树叶宝宝找妈妈》中，我们以树叶宝宝找妈妈的情境，在每一种不同的树叶下设计一根竹签，孩子们就带着这片树叶找大树妈妈，找到大树妈妈便把树叶插在大树妈妈的下面。整个活动中，孩子很投入的帮着树叶宝宝找妈妈，似乎在帮自己找妈妈，完成后孩子的成就感让孩子显得很兴奋，在操作和游戏中孩子明白每种不同的树妈妈树叶宝宝也不同。

三、提供有意义的记录

小班幼儿年龄尚小，他们的注意力保持时间很短，对事物的观察发现能力也较弱，在制定幼儿记录活动目标时，要采用多种记录的方法来帮助幼儿观察、理解事物。

特点一：记录形式既便又明确。

小班幼儿在户外进行科学的探究活动，孩子在行动上和意识上会有诸多的不便，但我们也不能舍弃孩子通过操作探究进行自主的表达和记录，所以尝试了一些既简便又明确的记录方法帮助小班孩子有意识进行探究和有目的表达自己操作探究结果。

1.连线：这种方法是幼儿根据探索活动的内容及要求将符合条件的两种物体用直线连接起来，记录直观，易于理解。

2.判断：这种形式要求幼儿将某几种现象或事物进行探究后，或根据自己的知识经验，将其正确与否用自己喜欢的方式表示出来。如：在戏水池玩“水果沉浮”的游戏，幼儿通过尝试能很快判断什么水果是沉的，什么水果是浮的。

3.画圈：这是让幼儿结合探索活动本身，在众多的内容中，选出正确的，舍弃错误的。内容本身没有对错之分，幼儿要根据记录要求进行选择，这就要求幼儿要理解这张记录表格让什么，要带着明确的目标进行思维、探索。

特点二：操作材料即是记录材料。

操作材料和记录材料是相同事物时，不仅能减少材料多干扰小班孩子的探索，更能增强小班孩子探索的有始有终。

粘贴：他是孩子用一张纸、实物、废旧材料等，用粘贴的方法把事物记录下来，发挥孩子的创造力和操作能力。如：在秋天到了，一棵棵的小树都穿上了秋装，教师在组织孩子去观察，然后把看到的不同的秋装进行采摘和收集，粘贴在已画好的小树上，从而大大降低幼儿绘画的而要求，而且也增添了乐趣和成功感。

特点三：操作过程即是记录结果。

这种形式可以很大程度上减轻小班孩子用笔的负担，更能体现小班孩子表征的100种语言和陈鹤琴先生“解放孩子”的教育理念。

1.动作和表情。不要以为记录只能用纸和笔。有时候动作和表情也是记录的一种方法。如：在“树叶落下来了”，我们就可以引导幼儿用肢体动作表现树叶落下来的轨迹和动态，以及用表情表现树叶飘落下来的心情。

2.照片录像。这主要是利用一些影像工具，对活动进行摄录。特别适合在户外探究的状况。

实践证明，对小班孩子进行户外科学活动的教学是可行，它不仅能提高小班孩子的探索欲望，让小班的孩子学会思考、乐于探索、勇于创造，也培养了孩子亲近自然，感受自然，发现户外环境中的许多奥秘。

参考资料：

[1]教育部基础教育司《幼儿园教育指导纲要（试行）》解读 江苏教育出版社

探究活动的特点第9篇

【关键词】初中数学 课堂教学 探究活动 有效性 探索

教育实践学指出，人类进化发展的进程，就是不断探索、不断实践、不断总结、不断提升的发展进程。其中，探究实践起着重要的促进和推动作用。课堂教学，包含了教师的“教”和学生的“学”两个部分，并且将二者进行了有机的包容和整合。课堂教学，是教师运用有效“教”，来引导和推进学生探究双边实践进程。初中生在课堂教学活动中，根据教师的有序、科学指引，进行深刻、细致、高效的探知、思考、研析、归纳、推导等思维探究活动。课堂探究活动，是师生之间协作配合、共进共赢的双边活动，要实现“有效”目标，就需要遵循新课标要求，体现学生主体特性，促进个体健康发展。鉴于此认识，本人对初中数学课堂探究活动有效性作粗浅试论。

一、体现教学双边特点，课堂探究利于师生互动

探究活动，是课堂教学活动进程中的一个重要环节，也是教师与学生进行深入互动交流的一个重要平台。但实际课堂教学中，部分初中数学教师的探究活动设计以及探究活动开展，呈现师与生之间“割裂”的情况，教师部署探究任务，放手不管，学生自主探究分析，缺少有效指导，导致教与学之间“脱节”，探究活动效果折扣大减。而教育学中的“有效”一词，包含了“师与生的特性展现、教与学的相得益彰”等内容。因此，教师开展课堂探究活动，不能“甩手不管”，让学生自己“行动”，而应该将师生互动渗透在探究教学之中，围绕探究任务、活动现象、内在规律等方面，教师与初中生做好互动工作，与学生对话交流，引导他们有序探究实践，提出探究要求，组织初中生认真观察，结合观察现象，师生一起讨论归纳。如“平行四边形的特征”一节课新知讲解中，教师采用实践探究法，组织初中生利用课前准备好的平行四边形图形，教师示范带动，一边向学生提出动手操作的步骤和内容，一边与学生一起共同折叠图形，逐步引导初中生观察所折叠图形的特点，初中生观察折叠图形特征回答教师提问，将平行四边形特征讲授融入师生双边实践探究之中，推进和提升新知讲解实效。

二、紧扣教学目标要求，课堂探究应该有的放矢

教学目标、学习要求，为课堂教学活动做出了“规定”，指明了“目标”。教师的课堂教学活动要为教学目标的实现和学习要求的完成做好“服务”。这就要求，教师组织的探究活动，应根据该节课教学预期目标以及学习任务要求，设置出具有较强的目标性和鲜明的针对性的课堂探究活动。让初中生在有的放矢的动手实践过程中，领悟和掌握新知内容，获得解决问题技能，达到预设目标要求。如“一元二次方程根的判别式”一节课教学中，教师根据以往教学活动中，初中生在解析案例中经常出现的“运用方程根的判别式时，遗漏一元二次方程二次项系数不能为0的条件”解题情况，将消除初中生解题问题中出现的解题不足设定为本节课的一个教学任务。在巩固练习环节，设计了“已知方程（k+1）x2-3x+2=0，有两个相等的实数根，试求出k的取值范围”案例，组织初中生开展该案例的探究活动，部分初中生在探析活动中，出现了预设的解题不足。此时，教师组织初中生进行师生共同辨析思考活动，初中生重新探析问题条件，借助于“一元二次方程根”知识点，得到其解题思路为：“要使方程有两个实数根，则要求根的判别式大于0，从而求解得到k的取值范围小于1/8”。教师实时引导初中生研究分析解题不足存在的根源在于，未能正确理解方程根的判别式的条件和要求，没有认识到该方程不是一元二次方程，错误的认为“该方程为一元二次方程”，从而在有的放矢的探究活动中，获得解题策略，实现教学目标。

三、落实课改核心要义，课堂探究促进能力培树

新课程改革的目的，是更好的促进学习对象“健康向上”发展，培养良好学习技能和素养。教育实践学认为，探究活动，为锤炼学生提供了广阔空间，同时，数学学习能力培养创造了条件和“机遇”。因此，教师的课堂探究活动要实现“有效”目标，就必须贯彻和落实新标准能力发展要求，在动手操作、思考分析、判断推导中，锻炼提升数学探究、思维、创新等方面能力素养。

问题：如下图，有两个ABC和DCB，∠A=∠D，AB=DC。

求证：ABC≌DCB，并求出∠AEB=56°时，∠EBC的度数。

学生自主分析条件内容：问题条件中的内容，根据全等三角形的判定定理可以得到ABC≌DCB，∠EBC的度数，可以由三角形的外角性质求出。

教师点拨：在解析该问题时要运用全等三角形的判定和性质。

学生推导思路，教师点评：该问题解析的关键是要有效利用全等三角形的性质和判定。

学生探析归纳解题方法。