学前儿童德育的概念第1篇

一、品德与社会性发展的关系

近年来很多同志认为，对于学前儿童来说只有社会性发展问题而没有品德培养间题，并主张用社会性这一概念来涵盖品德等旧有概念;而有的同志则坚持采用品德和幼儿德育等概念认为社会性发展是与品德发展相伴的一个过程，不能代替或涵盖品德等概念。面对这种众说纷纭、莫衷一是的情况，我们认为有必要从根本上对幼儿品德和社会性发展等概念进行考察，唯有正本清源，方可了却纷争。

1、社会性发展同认知发展一样都是儿童心理发展的重要内容。

作为儿童心理发展的两大方面，社会性发展同认知发展二者相互依存、相互促进、缺一不可，它们有机地交织在一起并构成了儿童心理发展的完整统一体。这就是儿童心理发展的全部实质所在。

目前，我国对“社会性”与“社会性发展”等概念还缺乏理论研究，不同研究角度对其定义也存在着不同的理解。教育界对儿童社会性的理解则主要着重在“个人的社会性”，即所谓的儿童社会性就是指儿童个人的社会性而言的，它包括两个方面:一是由出生时所处的既定历史条件和社会关系(如家庭出身、籍贯、居住地区等等)所获得的先天的社会特性;二是由后天自身活动继承、学习、创造而获得的各种社会特性，称为后成社会性。我们常说的儿童社会性发展与教育，主要就是指儿童的“后成社会性”(即后天获得的社会性)而言的，它包括儿童的社会认知和社会行为两大方面。

周宗奎(1992)在其专著《学前儿童社会性发展》中对“社会性发展”的解释为:“所谓的‘社会性发展’，又可叫作‘非智力发展’，系指除生理和认知发展以外的一切心理特征的发展。……‘社会性发展’与‘人格发展’是密切相联的，二者常常在很多意义上包含相同的内容。”我们认同这一概念。

2、儿童社会性发展包括自我系统、社交系统与社会规则(范畴)系统等三个方面的发展内容。

我们认为，儿童社会性发展主要包括三方面内容:一是自我系统方面的发展，这又包括自我认知、自我意识、自我评价、自我反省和自我调节等方面的内容(庞丽娟、李辉，1993);二是社会系统方面的发展，这又包括亲子交往、同伴交往、师生交往以及其它社会交往等方面的内容;三是社会规则(范畴)系统方面的发展，这包括性别角色、社会角色、社交规则、社会规范和社会道德等规则或范畴方面的建构与发展。这三个方面，可以涵盖我们认定的儿童社会性发展的所有内容。

3、无论从社会还是从个人发展的角度来看，道德(品德)都是社会性发展到一定程度的产物。

从社会发展的角度来看，道德就是在人类社会发展到一定阶段以后，人们为了维护集体的共同利益，而逐渐形成的一种为社会所承认的、调节人们行为的共同准则。道德实质上是人类的社会性(即由人的社会存在所获得的一切特性)发展到一定程度后的产物，并随着人类的社会性发展而继续发展。品德是每个人所具有的个体心理现象，是一个人按照一定的道德准则行动时所表现出来的一些固定的特点。儿童经历了初步社会性发展(1岁以内)—>自我意识发生(1岁以后从认识自己开始) —>品德发生(2岁左右有最初的道德观念、道德行为)—>品德不断完善(2岁一一)的过程。由此可见，品德也是儿童社会性发展到一定阶段后的产物，并随着其社会性发展而发展，表现出不同的年龄阶段有不同层次水平的品德.

4、品德是个人社会性发展水平的标志，社会道德个体化贯穿于社会性发展的整个进程。

我们认为，品德并不直接是社会性发展的内容，它是个人社会性发展的产物及其社会性发展水平的标志。这是因为:首先，品德只是在道德活动中表现出的个人特点，如果没有道德活动就没有品德可言.因此，品德并不直接隶属于我们所提出的社会性发展三大内容中的任何一部分。其次，品德并不等同于道德，道德是一种客观的社会存在，对社会道德的理解、掌握与建构(即社会道德个体化的过程)是儿童社会性发展的重要内容，而品德则是个人在执行道德准则时才表现出来的固定特点。品德在个体社会化发生到一定阶段后才产生并表现为伴随着社会性发展而不断发展着。而实际上这就是社会道德不断个体化的结果，这是因为道德这种客观的社会存在.从儿童一生下来就开始伴随着其社会性发展过程而不断地向儿童个体施加各种影响(这就是社会道德个律化的过程)，从而在社会性发展到一定阶段(实质是因为道德个体化到一定程度)后才导致个体品德的产生。而社会道德个体化过程在品德产生以后并未结束，它伴随着个体社会性发展的进程而继续发展着，并贯穿社会性发展的整个进程。

二、幼儿德育与社会性发展教育的关未

1、德育与幼儿德育。

德育是为了使受教育者形成符合某一社会所需要的政治、思想观点和道德品质而进行的有目的、有计划、有组织的影响活动。它包括政治教育、思想教育和品德教育等三个方面的内容。这是广义的德育概念。狭义的德育概念则主要是指德育中的品德教育，我们常说的幼儿德育，指的是狭义的德育也即，幼儿德育主要是指品德教育，就是对幼儿进行人际关系、个人与社会的关系等方面的(思想)认识教育和行为习惯的培养。《幼儿园工作规程》中指出幼儿德育的主要内容就是:“萌发幼儿爱父母、爱家乡、爱祖国、爱劳动的情感，培养其诚实、勇敢、好问、友爱、爱惜公物、不怕困难、讲礼貌、守纪律等良好的品德、行为、习惯，以及活泼、开朗的性格等”。

2、社会性发展教育.

社会性发展教育就是通过个体社会化过程而有计划、有目的地培养儿童正确的社会认知和良好的社会行为，促进儿童在自我系统、社交系统和社会规则系统方面发展的过程。

这里所说的“社会认知”就是指个体对各种社会刺激加以综合认知的过程，如对自己和别人行为的认知，以及对社会交往关系的认知等。

社会行为是指个人在各种社会情境下的个体行为，是社会心理(社会认知)的外部表现。社会行为包括表情、姿态、言语、语气、活动等各种外显表现。一个人的社会行为主要取决于其社会认知水平。

社会性发展的三大方面，即自我系统、社交系统和社会规则系统等都包括社会认知和社会行为这两方面的内容。因此，我们认为，关于社会性发展教育的实质就是:培养儿童在自我系统、社交系统和社会规则系统等三方面的社会认知和社会行为能力。

3、德育是幼儿社会性发展教育的核心和导向力量。

幼儿德育实质上就是社会道德个体化的过程。它包含两个方面的内容:一是社会道德内化的过程，即把道德规范等逐步内化为个体的思想品德;二是社会道德个性化的过程，即每一个体都有性别、年龄、智力、性格的差异，实现思想品德社会化的共同要求，不是把人变成一模一样的人，而是个性化的过程。社会道德个体化本身是贯穿于社会性发展的整个进程的(前已论述)，那么在这整个进程中，德育处在什么样的位置呢?

我们认为，人的社会性发展有两个维度(图略):一是水平(程度)维度，这有高、低之分;二是方向维度.包括两个方向，即亲社会性方向(与社会要求相适应并于社会有利的发展)和性方向(与社会规范和要求相违背甚至相对抗的发展)，在这一发展方向维度中还有一个中性的，即与社会既无利也无害的发展，那些“事不关已，高高挂起”“管好自己，休说他人”的人，不可不谓之为“社会性发展程度很高”、“很适应社会”，但对社会却无甚益处。

由此可见，社会性发展程度很高.并不意味着个人发展得很好;社会性发展程度不高，并不意味着个人发展得不好。如果要想让社会性向高水平、亲社会性方向发展.就必须借助于德育。如果没有德育的导向与内在推动.社会性就不会向“高而亲社会”的方向发展。我们认为.德育(即社会道德个体化过程)是幼儿社会性发展的核心内容和导向力量，它保证幼儿社会性发展的正确方向并推动社会性发展的进程。

学前儿童德育的概念第2篇

一、品德与社会性发展的关系

近年来很多同志认为，对于儿童来说只有社会性发展问题而没有品德培养问题，并主张用社会性这一概念来涵盖品德等旧有概念：而有的同志则坚持采用品德和少儿德育等概念，认为社会性发展是与品德发展相伴的一个过程，不能代替或涵盖品德等概念。面对这种众说纷坛、莫衷一是的情况，我们认为有必要从根本上对少儿品德和社会性发展等概念进行考察，唯有正本清源，方可了却纷争。

（一）社会性发展同认知发展一样都是儿童心理发展的重要内容。作为儿童心理发展的两大方面，社会性发展同认知发展相互依存、相互促进、缺一不可，它们有机地交织在一起并构成了儿童心理发展的完整统一体。这就是儿童心理发展的全部实质所在。

目前，我国对“社会性”与“社会性发展”等概念还缺乏理论研究，不同研究角度对其定义也存在着不同的理解。教育界对儿童社会性的理解则主要着重在“个人的社会性”，即所谓的儿童社会性是就儿童个人的社会性而言的。它包括两个方面：一是由出生时所处的既定历史条件和社会关系（如家庭出身、籍贯、居住地区等等）所获得的先天的社会特性；二是由后天自身活动继承、学习、创造而获得的各种社会特性，称为后成社会性。我们常说的儿童社会性发展与教育，主要是就儿童的“后成社会性”（即后天获得的社会性）而言的，它包括儿童的社会认知和社会行为两大方面。

（二）儿童社会性发展包括自我系统、社交系统与社会规则（范畴）系统等三个方面的发展内容

我们认为，儿童社会性发展主要包括三方面内容：一是自我系统方面的发展，这又包括自我认知、自我意识、自我评价、自我反省和自我调节等方面的内容（庞丽娟、李辉，1993）；二是社会系统方面的发展，这又包括亲子交往、同伴交往、师生交往以及其它社会交往等方面的内容；三是社会规则（范畴）系统方面的发展，这包括性别角色，社会角色、社交规则、社会规范和社会道德等规则或范畴方面的的建构与发展。这三个方面，可以涵盖我们认定的儿童的社会性发展的所有内容。

（三）无论从社会还是从个人发展的角度来看，道德（品德）都是社会性发展到一定程度的产物

从社会发展的角度来看，道德就是在人类社会发展到一定阶段以后，人们为了维护集体的共同利益，而逐渐形成的一种为社会所承认的、调节人们行为的共同准则。道德实质上是人类的社会性（即由人的社会存在所获得的一切特性）发展到一定程度后的产物，并随着人类的社会性发展而继续发展。品德是每个人所具有的个体心理现象，是一个人按照一定的道德准则行动时所表现出来的一些固定的特点。

（四）品德是个人社会性发展水平的标志，社会道德个体化贯穿于社会性发展的整个进程。我们认为，品德并不直接是社会性发展的内容，它是个人社会性发展的产物及其社会性发展水平的标志。

首先，品德只是在道德话动中表现出的个人特点，如果没有道德活动就没有品德可言。因此，品德并不直接隶属于我们所提出的社会性发展三大内容中的任何一部分。其次，品德并不等同于道德，道德是一种客观的社会存在，对社会道德的理解、掌握与建构（即社会道德个体化的过程）是儿童社会性发展的重要内容，而品德则是个人在执行道德准则时才表现出来的固定特点。

二、少儿德育与社会性发展教育的关系

（一）德育与少儿德育

德育是为了使受教育者形成符合某一社会所需要的政治、思想观点和道德品质而进行的有目的、有计划、有组织的影响活动，包括政治教育、思想教育和品德教育等三个方面的内容。这是广义的德育概念。狭义的德育概念则主要是指德育中的品德教育，我们常说的少儿德育，指的是狭义的德育。也即，少儿德育主要是指品德教育，就是对少儿进行人际关系、个人与社会的关系等方面的（思想）认识教育和行为习惯的培养。《少儿园工作规程》中指出少儿德育的主要内容就是“萌发少儿爱父母、爱家乡、爱祖国、爱劳动的情感，培养其诚实、勇敢、好问、友爱、爱惜公物、不怕困难、讲礼貌、守纪律等良好的品德、行为、习惯、以及活泼、开朗的性格等”。

（二）社会性发展教育

社会性发展教育就是通过个体社会化过程而有计划、有目的地培养儿童正确的社会认知和良好的社会行为，促进儿童在自我系统、社交系统和社会规则系统方面发展的过程。

这里所说的“社会认知”就是指个体对各种社会刺激加以综合认知的过程，如对自己和别人行为的认知，以及对社会交往关系的认知等。社会行为是指个人在各种社会情境下的个体行为，是社会心理（社会认知）的外部表现。社会行为包括表情、姿态、言语、语气、活动等各种外显表现。一个人的社会行为主要取决于其社会认知水平。社会性发展的三大方面，即自我系统、社交系统和社会规则系统等都包括社会认知和社会行为这两方面的内容。因此，我们认为，社会性发展教育的实质就是培养儿童在自我系统、社交系统和社会规则系统等三方面的社会认知和社会行为能力。

（三）德育是少儿社会性发展教育的核心和导向力量

学前儿童德育的概念第3篇

关键词幼儿园；红色资源；红色教育

“红色资源”概念由来已久，对红色资源的讨论早已由初期对其概念、特点的争论，逐渐深入到对红色资源开发、利用特别是如何将其转化为教育教学资源等方面的探讨。每一处红色资源都蕴含着厚重的历史内涵和丰富的革命精神，折射出革命先辈的崇高理想、坚定信念和爱国情感，只要运用得当，对包括学前儿童在内的各个年龄段学生都具有教育意义。学前儿童由于还没有形成自己独立的人生观和价值观，尤其需要正确的学习榜样和积极的生活态度作指引。红色资源以其丰富的内容和多样的形式，符合学前儿童在亲身体验中接受熏陶和在潜移默化中受到教育的需要，因此使得幼儿园利用红色资源对儿童进行教育具备了必要性和可能性。

1概念解读

1.1红色资源

目前学术界对“红色资源”概念的界定表述不一，但以“红色资源”概念的产生、发展和形成的特定历史时期为依据，可将其界定为中国共产党领导下中国新民主主义革命时期积淀而成的革命精神及其物质载体的总和。这里所说的革命精神是指这一时期形成的井冈山精神、长征精神、延安精神、西柏坡精神等，物质载体是指能集中反映这些革命精神的革命历史遗迹，包括纪念馆、博物馆、烈士陵园、英雄人物事迹、文学作品等。[1]

1.2红色教育

红色教育涉及了爱国主义教育、革命传统教育、思想政治教育、民族精神教育、社会主义核心价值体系教育等内容，是利用红色资源有目的、有计划、有组织地开展使受教育者受到启发和激励的活动。红色资源本身就是一种优质的教育资源，它传递了热爱祖国、坚定信念、不畏艰难困苦、勇往直前的正能量，其教育对象一直以来主要集中在高校大学生和中小学生，但随着时代的发展和研究的深入，红色教育在学前教育中的作用也越来越得到重视。

2价值探讨

目前不少幼儿园已开展了利用红色资源对儿童进行教育的实践探索，但对开发和利用红色资源的价值还缺少系统的认识。而事实上，幼儿园对红色资源的有效利用，既是落实国家相关法规政策的重要举措，也是开展幼儿园德育的有效途径，更是促进家、园和社区合作共育的重要推力。

2.1有利于贯彻落实各项法规政策

近年来，国家颁发了许多相关法规政策，引导幼教工作者提高对红色资源教育价值的认识和利用能力。例如，《幼儿园教育指导纲要》中提出，“要充分利用社会资源，引导幼儿实际感受祖国文化的丰富与优秀……激发幼儿爱家乡、爱祖国的情感。”[2]《中共中央国务院关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》指出，“要深入进行中华民族优良传统教育和中国革命传统教育、中国历史特别是近现代史教育，引导广大未成年人认识中华民族的历史和传统，了解近代以来中华民族的深重灾难和中国人民进行的英勇斗争，从小树立民族自尊心、自信心和自豪感。”[3]《教育部等11部门关于推进中小学生研学旅行的意见》中也提出，“要依托自然和文化遗产资源、红色教育资源和综合实践基地……将研学旅行作为理想信念教育、爱国主义教育、革命传统教育、国情教育的重要载体，突出祖国大好风光、民族悠久历史、优良革命传统和现代化建设成就。”[4]因此，幼儿园开发和利用红色资源对儿童施以教育，是全面贯彻落实新时期的各项法规政策的需要，体现了依法而教，与时俱进。

2.2有利于促进对幼儿的德育

红色资源承载着厚重的中国革命历史文化，从知识层面来说，它包含丰富的学科知识，其感性认识和历史陈述对儿童了解红色历史有重要意义；从思想品德层面来说，利用红色资源开展幼儿园德育活动更是一种理想的德育范式，因为红色资源既承载和传递着光荣革命传统、先进革命精神和优良民族品质，又为德育活动的开展提供了现实生动的环境，有利于儿童增强爱国情感、树立正确理想信念、养成良好道德品质和文明行为，使德育活动达到最佳效果。教师可将红色精神与儿童的道德品质联系起来，使儿童受到红色文化的熏陶，被革命先烈和英雄人物的伟大精神与人格所感染，从而发展儿童独立、坚强、团结等个性品质和合作精神。对儿童进行爱国主义启蒙教育是幼儿园德育的重要内容，但“祖国”这一概念比较抽象，儿童不容易理解，爱国主义教育往往效果不尽如人意，因此幼儿阶段应以进行爱国基础情感培养为主，即培养其对家乡的亲切感，对国家标志物和国家历史文化的情感体验。而以革命遗址遗迹、纪念馆、博物馆、红色艺术作品等为代表的红色资源能以其特殊的语言——实物来说话，用真实、直观、生动的方式让儿童潜移默化地受到红色文化的熏陶，萌发爱家乡、爱祖国的情感。[5]

2.3有利于推动家、园、社区共育

家庭、社区成员和社区内各组织的参与是确保教育质量的一个重要因素,学前教育既不是教师在幼儿园单打独斗，也不是家长在家里闭门造车，学前教育是全社会共同的责任。幼儿园一方面可以组织儿童参观红色革命遗址遗迹、纪念馆等场所，或到小学参加哥哥姐姐的爱国主义教育活动等，拓宽儿童的学习空间，让社区红色资源为幼儿园所用；另一方面也可在家长学校中向家长讲解利用红色资源对儿童进行教育的目的、意义、内容和方法，调动家长参与的积极性，指导家长利用节假日带孩子踏上红色之旅，有意识地培养孩子爱家乡爱祖国的情感。在这个过程中，对教师与家长、社会有关机构人员的相互配合提出了要求，有助于幼儿园、家庭和社区加强联系，形成合力，促进教育成效的最大化。

3途径分析

3.1把握时间，以特定节日和纪念日为契机

各种法定节日，传统节日，建党纪念日、红军长征等重大历史事件纪念日，“九一八”“南京大屠杀”等国耻纪念日都蕴藏着宝贵的思想道德教育资源。结合特定节日和纪念日，将红色资源巧妙融入到幼儿园活动中，能给孩子们营造一种潜移默化、润物细无声的氛围。国庆节是祖国妈妈的节日，幼儿园可结合这一传统节日，教孩子学做纸花、学画国旗，举行革命传统故事比赛和唱红歌、诗朗诵比赛，或是组织儿童观看国庆阅兵仪式等，让他们在丰富的活动中潜移默化地受到生动的爱国主义教育。例如，上海市殷行路幼儿园组织幼儿观看视频“天安门升旗仪式”，并通过国庆知识问答、学做等活动激发儿童的爱国情怀和对的敬爱之情。清明节是纪念先烈、寄托哀思的时节，幼儿园可充分利用这一节日，组织师生向烈士墓敬献鲜花，聆听烈士的革命故事，例如湖南师范大学幼儿园发挥毗邻岳麓山的地域优势，组织儿童前往位于岳麓山的“陆军七十三军抗日阵亡将士墓”开展“缅怀革命将士，珍惜幸福生活”的清明扫墓活动，从小在孩子们心中播下了一颗爱国、感恩的种子。9月30日为烈士纪念日，《关于做好烈士纪念日纪念活动的通知》中也对各级各类学校组织开展烈士纪念日纪念活动提出了要求，如组织参加公祭烈士活动、开展寻访烈士足迹活动等。[6]幼儿园可在烈士纪念日当天，组织幼儿参观革命纪念馆、历史博物馆等爱国主义教育场所，让他们亲身体验和社会各界人士悼念先烈的隆重仪式，使儿童心灵受到触动，进一步激发爱国热情。例如，济南市十亩园小学幼儿园的孩子们在全国首个烈士纪念日之际来到黑虎泉畔的解放阁烈士纪念碑前，演唱爱国歌曲《国旗红红的哩》《大中国》等，朗诵儿歌《长城长》《学做》，深切缅怀烈士不朽的功绩，寄托敬意和哀思。

3.2创设环境，园内活动渗透红色文化

幼儿园利用红色资源对儿童进行教育，可以运用环境熏陶法，即在园内创设红色主题教育环境，让儿童身临其境，心入其境。[7]例如在教室内悬挂中国地图，让儿童能够时时观察祖国的概貌；或在教室悬挂革命英雄肖像，配以英雄事迹介绍，尽可能把爱国主义的榜样生活化、具体化、艺术化，用革命英雄人物形象吸引、感染、说服儿童，让儿童通过了解典型爱国人物的事迹，从小就对英雄人物的行为有一种认同感，在心中矗立起一座座榜样人物的丰碑。幼儿园也可将红色资源融入各领域的教学活动中，例如语言活动中请每个幼儿准备一个英雄人物的故事，请家长协助孩子理解故事内容，这既对儿童进行了潜移默化的红色教育，又锻炼了儿童的表述和记忆能力；美术活动中可加入画国旗、国徽、天安门、长城和制作国旗的内容，让儿童对祖国、对首都、对国家象征物有基本的了解。幼儿园还可结合主题活动，充分利用红色资源在园内开展生动活泼的红色教育。例如在纪念中国红军长征胜利80周年之际，开展“长征”主题活动，组织儿童观看《闪闪的红星》《小兵张嘎》等红色经典电影和电视剧；教师教唱《映山红》《东方红》等革命歌曲，充分利用好的红色艺术作品与事迹引起儿童情感上的共鸣。

3.3拓展资源，“请进来”与“走出去”结合

学前儿童德育的概念第4篇

一、品德与社会性发展的关系

近年来很多同志认为，对于学前儿童来说只有社会性发展问题而没有品德培养间题，并主张用社会性这一概念来涵盖品德等旧有概念;而有的同志则坚持采用品德和幼儿德育等概念认为社会性发展是与品德发展相伴的一个过程，不能代替或涵盖品德等概念。面对这种众说纷纭、莫衷一是的情况，我们认为有必要从根本上对幼儿品德和社会性发展等概念进行考察，唯有正本清源，方可了却纷争。

1、社会性发展同认知发展一样都是儿童心理发展的重要内容。

作为儿童心理发展的两大方面，社会性发展同认知发展二者相互依存、相互促进、缺一不可，它们有机地交织在一起并构成了儿童心理发展的完整统一体。这就是儿童心理发展的全部实质所在。

目前，我国对“社会性”与“社会性发展”等概念还缺乏理论研究，不同研究角度对其定义也存在着不同的理解。教育界对儿童社会性的理解则主要着重在“个人的社会性”，即所谓的儿童社会性就是指儿童个人的社会性而言的，它包括两个方面:一是由出生时所处的既定历史条件和社会关系(如家庭出身、籍贯、居住地区等等)所获得的先天的社会特性;二是由后天自身活动继承、学习、创造而获得的各种社会特性，称为后成社会性。我们常说的儿童社会性发展与教育，主要就是指儿童的“后成社会性”(即后天获得的社会性)而言的，它包括儿童的社会认知和社会行为两大方面。

2、儿童社会性发展包括自我系统、社交系统与社会规则(范畴)系统等三个方面的发展内容。

我们认为，儿童社会性发展主要包括三方面内容:一是自我系统方面的发展，这又包括自我认知、自我意识、自我评价、自我反省和自我调节等方面的内容(庞丽娟、李辉，1993);二是社会系统方面的发展，这又包括亲子交往、同伴交往、师生交往以及其它社会交往等方面的内容;三是社会规则(范畴)系统方面的发展，这包括性别角色、社会角色、社交规则、社会规范和社会道德等规则或范畴方面的建构与发展。这三个方面，可以涵盖我们认定的儿童社会性发展的所有内容。

3、无论从社会还是从个人发展的角度来看，道德(品德)都是社会性发展到一定程度的产物。

4、品德是个人社会性发展水平的标志，社会道德个体化贯穿于社会性发展的整个进程。

我们认为，品德并不直接是社会性发展的内容，它是个人社会性发展的产物及其社会性发展水平的标志。这是因为:首先，品德只是在道德活动中表现出的个人特点，如果没有道德活动就没有品德可言.因此，品德并不直接隶属于我们所提出的社会性发展三大内容中的任何一部分。其次，品德并不等同于道德，道德是一种客观的社会存在，对社会道德的理解、掌握与建构(即社会道德个体化的过程)是儿童社会性发展的重要内容，而品德则是个人在执行道德准则时才表现出来的固定特点。品德在个体社会化发生到一定阶段后才产生并表现为伴随着社会性发展而不断发展着。而实际上这就是社会道德不断个体化的结果，这是因为道德这种客观的社会存在.从儿童一生下来就开始伴随着其社会性发展过程而不断地向儿童个体施加各种影响(这就是社会道德个律化的过程)，从而在社会性发展到一定阶段(实质是因为道德个体化到一定程度)后才导致个体品德的产生。而社会道德个体化过程在品德产生以后并未结束，它伴随着个体社会性发展的进程而继续发展着，并贯穿社会性发展的整个进程。

二、幼儿德育与社会性发展教育的关未

1、德育与幼儿德育。

德育是为了使受教育者形成符合某一社会所需要的政治、思想观点和道德品质而进行的有目的、有计划、有组织的影响活动。它包括政治教育、思想教育和品德教育等三个方面的内容。这是广义的德育概念。狭义的德育概念则主要是指德育中的品德教育，我们常说的幼儿德育，指的是狭义的德育也即，幼儿德育主要是指品德教育，就是对幼儿进行人际关系、个人与社会的关系等方面的(思想)认识教育和行为习惯的培养。《幼儿园工作规程》中指出幼儿德育的主要内容就是:“萌发幼儿爱父母、爱家乡、爱祖国、爱劳动的情感，培养其诚实、勇敢、好问、友爱、爱惜公物、不怕困难、讲礼貌、守纪律等良好的品德、行为、习惯，以及活泼、开朗的性格等”。

2、社会性发展教育.

社会性发展教育就是通过个体社会化过程而有计划、有目的地培养儿童正确的社会认知和良好的社会行为，促进儿童在自我系统、社交系统和社会规则系统方面发展的过程。

这里所说的“社会认知”就是指个体对各种社会刺激加以综合认知的过程，如对自己和别人行为的认知，以及对社会交往关系的认知等。

社会行为是指个人在各种社会情境下的个体行为，是社会心理(社会认知)的外部表现。社会行为包括表情、姿态、言语、语气、活动等各种外显表现。一个人的社会行为主要取决于其社会认知水平。

社会性发展的三大方面，即自我系统、社交系统和社会规则系统等都包括社会认知和社会行为这两方面的内容。因此，我们认为，关于社会性发展教育的实质就是:培养儿童在自我系统、社交系统和社会规则系统等三方面的社会认知和社会行为能力。

3、德育是幼儿社会性发展教育的核心和导向力量。

幼儿德育实质上就是社会道德个体化的过程。它包含两个方面的内容:一是社会道德内化的过程，即把道德规范等逐步内化为个体的思想品德;二是社会道德个性化的过程，即每一个体都有性别、年龄、智力、性格的差异，实现思想品德社会化的共同要求，不是把人变成一模一样的人，而是个性化的过程。社会道德个体化本身是贯穿于社会性发展的整个进程的(前已论述)，那么在这整个进程中，德育处在什么样的位置呢?

我们认为，人的社会性发展有两个维度(图略):一是水平(程度)维度，这有高、低之分;二是方向维度.包括两个方向，即亲社会性方向(与社会要求相适应并于社会有利的发展)和反社会性方向(与社会规范和要求相违背甚至相对抗的发展)，在这一发展方向维度中还有一个中性的，即与社会既无利也无害的发展，那些“事不关已，高高挂起”“管好自己，休说他人”的人，不可不谓之为“社会性发展程度很高”、“很适应社会”，但对社会却无甚益处。

由此可见，社会性发展程度很高.并不意味着个人发展得很好;社会性发展程度不高，并不意味着个人发展得不好。如果要想让社会性向高水平、亲社会性方向发展.就必须借助于德育。如果没有德育的导向与内在推动.社会性就不会向“高而亲社会”的方向发展。我们认为.德育(即社会道德个体化过程)是幼儿社会性发展的核心内容和导向力量，它保证幼儿社会性发展的正确方向并推动社会性发展的进程。

学前儿童德育的概念第5篇

【关键词】近十年；幼儿；社会性发展；社会性发展评价

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2013）07/08-0042-04

【作者简介】张婉莹（1988-），女，甘肃庆阳人，西北师范大学教育学院在读硕士。

《幼儿园教育指导纲要（试行）》第四部分第六条强调“幼儿的行为表现和发展变化具有重要的评价意义，教师应该视之为重要的评价信息和改进工作的依据”，而且在第八条中指出“明确评价的目的是了解幼儿发展需要，以便提供更加适宜的帮助和指导”“全面了解幼儿的发展状况，防止片面化，尤其要避免只重知识和技能，忽略情感、社会性和实际能力的倾向”。[1]可见对幼儿发展进行全面评价之重要性。可是从有关幼儿发展评价的文献综述来看，幼儿社会性发展评价的研究似乎过于匮乏，为了了解具体情况，本文对2002年以来CNKI上30篇相关文章进行整理分析。鉴于儿童社会性发展这一概念的模糊，文章先从基本概念的界定开始。

一、基本概念的界定

概念是构成理论的基本要素，一种成熟的理论依赖于对概念明确无误的界定。综观我国儿童社会性发展及其教育的研究，有关概念的模糊与不一致以及社会性内容的不确定， 正是当前困扰这一领域研究的主要问题。[2]至于各家之观点这里不一一列举，为了便于研究，本文引用向海英在《幼儿社会性发展评价方法初探》一文中对“幼儿社会性发展”这一概念的界定。幼儿的社会性发展是指幼儿在与社会环境的相互作用下，了解与初步掌握社会规范， 逐渐掌握社会生活技能、处理人际关系、发展自主性，逐渐适应社会生活的心理发展过程。有关幼儿社会性发展的内容也因具体概念的界定不一而无法达成统一，概括起来大致包括如下内容：1. 自我系统的发展，包括自我认识、自我评价、自尊心和自我价值感、成就感与好胜心、自信心、主动性、独立性、自制力与坚持性等；2. 情绪情感的发展，包括一般情绪状态、情绪情感的表达与控制、同情心、责任感、好奇心与兴趣等；3.社会交往的发展，包括交往态度、交往能力（合作、轮流、分享、遵守规则、解决冲突） 、人际关系等；4.品德发展，包括爱周围人、爱集体、爱祖国、礼貌、诚实、爱劳动等（ 陈帼眉， 1994）。 [3]本文中幼儿社会性发展评价的内容便是借用此处的划分。

幼儿社会性发展评价是幼儿发展评价的组成部分，它是根据幼儿社会性发展的目标，运用教育评价的理论和方法，对幼儿社会性发展进行有目的有计划的价值判断的过程，其评价的范围可以是幼儿整个社会性发展的全貌，也可以仅是幼儿社会性发展的某个侧面，如幼儿的分享和互助行为、择友标准、道德判断、自我评价等问题。[4]

二、我国幼儿社会性发展评价研究的分析

（一）我国幼儿社会性发展评价的理论基础

实践总需要以一定的理论为基础，在相关理论的指导下发展。从文献查阅情况来看涉及幼儿社会性发展评价的研究多是实践操作方面的，理论层面的研究极少，现有研究也只是提供一种理论视角。如冯季林（2007）认为“被评价者由于遗传、环境、教育的不同，其社会性各方面的发展也不同，评价应根据每个幼儿的实际情况，确定不同的评价标准、评价目标和评价方法”。

（二）我国幼儿社会性发展评价的内容

1. 幼儿自我系统发展评价

自我系统的发展， 包括自我认识、自我评价、自尊心和自我价值感、成就感与好胜心、自信心、主动性、独立性、自制力与坚持性等。幼儿自我系统发展评价就是对幼儿自我系统的发展水平做一客观评价，评价的目的在于全面了解幼儿，以便提供更加适宜的帮助和指导。从对30篇文献的分析情况来看，我国对幼儿自我系统发展的评价主要集中于对幼儿自我概念的发展和自制力与坚持性的发展进行评价，并且多以量化方法为主。姜飞、许晓晖（2009）对幼儿社会自我概念的发展情况进行研究后发现“由于认知的局限，幼儿的自我评价具有权威性与依从性等特点，即幼儿对自己的评价直接来源于教师、父母的评价”，所以教师、家长应慎重评价。 杨丽珠、宋辉（2002）编制“幼儿自我控制能力发展教师评定问卷”对幼儿自我控制能力进行评价后发现，3岁～5岁幼儿的自我控制能力随年龄增长呈上升趋势，并且存在明显的性别差异。

但是对幼儿自我系统发展其他方面评价的文章则相对较少，而且经笔者认真研读文献后发现，所搜集到的资料大多不是直接对幼儿的自我意识系统进行评价，是基于研究而进行的评价。

2. 幼儿情绪情感发展评价

情绪情感的发展包括一般情绪状态、情绪情感的表达与控制、同情心、责任感、好奇心与兴趣等。从文献分析结果来看，研究多是对幼儿情绪发展的评价，而有关幼儿情感发展的评价则相对较少。对幼儿情绪发展的评价总是和幼儿社会性发展评价同时进行，目的在于研究两者之间的相关性。有研究（张建端，2007）发现幼儿社会性和情绪发展不仅存在性别差异，而且具有年龄特征；连光利、王惠珊（2008）研究发现，幼儿社会性和情绪发展与行为问题的发生有显著的相关性，幼儿社会性和情绪的健康发展有利于减少儿童行为问题的发生；另有研究人员（邓赐平、桑标等，2002）发现幼儿的情感认知和社会适应行为存在显著的正相关。可见研究多是首先对幼儿情绪发展和社会性发展进行测评，然后在测评的基础上研究两者的相关性。也有单独针对幼儿情绪情感的发展状况进行评价的，研究者（李香玲，2009）让教师在悉心观察的基础上对幼儿认识自身及他人情绪的能力、妥善管理情绪的能力、自我激励的能力等做出合理的评价。还有基于评价本身而进行的研究（胡克祖、杨丽珠，2006），结果表明，教师评价幼儿好奇心时存在一个由好问、喜欢摆弄、敏感、关注未知、探索持久、好奇体验以及反应性和探究的主动性等因子构成的三阶结构。

3. 幼儿社会交往发展评价

幼儿社会交往发展评价包括对幼儿的交往态度、交往能力（合作、轮流、分享、遵守规则、解决冲突）、人际关系等进行评价。从文献分析情况来看，对幼儿社会交往发展评价的研究不是很多，且大抵集中于对幼儿交往能力和人际关系的评价上，而对幼儿交往态度的评价甚是欠缺。而且对幼儿社会交往发展的评价多是在改进研究方法的过程中进行的，苏玲（2009）以幼儿社会技能表现为研究对象，自行编制幼儿社会技能评定表，并集中测查幼儿在生活情境中社会技能的种种行为表现。

4. 幼儿品德发展评价

品德发展包括爱周围人、爱集体、爱祖国、礼貌、诚实、爱劳动等。由于我国学术界对学生品德测评的可行性、测评的依据以及测评的具体方法等问题众说纷纭，因此评价幼儿品德发展的文章是幼儿社会性发展评价内容中最少的。其中有对德育评价体系进行宏观思考的，也有从微观层面介绍自己幼儿园品德评价实践的。

（三）我国幼儿社会性发展评价的方法

从文献分析结果来看，我国学者对幼儿社会性发展进行评价时主要采用问卷调查和量表测量等量化评价的方法，问卷和量表是在借鉴国外相关研究的基础之上结合中国幼儿的实际情况编制而成，并经过了信效度检验。如苏林雁、罗学荣等人（2002）依据美国的儿童自我意识量表（Children’s self - concept Scale ， PHCSS），在我国20个单位采样1698例，制定了中国城市常模，并进行信度和效度检验。

为了进一步完善幼儿社会性发展评价的方法，不断提高评价水平，充分发挥评价的功效，我国一些学者对幼儿社会性发展评价方法进行了再评价。如张文澜（2003）对儿童同伴关系评估常用的方法（同伴评估、社会关系提名、社会关系量表评定、社会行为的同伴及教师评估、社会行为的行为观察等）进行了析评。

还有些研究是对幼儿社会性发展评价方法的研究综述，如赵迎春、张劲松（2008）从情绪认知的评价理论、评价方法（问卷法和实验研究法）及影响因素三方面进行了综述。

除量化评价方法之外，近几年流行于幼儿发展评价中的档案袋法也开始初步应用到幼儿社会性发展评价中。如刘志红、王琦（2002）尝试用档案袋的方式对幼儿智能发展、情感和意志品质发展、自我意识和社会性发展进行评价，并对这一评价方式进行了反思。

三、我国幼儿社会性发展评价的现状与问题

（一）评价的理论基础薄弱

笔者所搜集的文献中，仅有几篇是从理论视角对幼儿的社会性发展评价提出了建议，其他均是从实践操作方面研究的。据笔者看，我国幼儿社会性发展评价的理论基础之所以如此薄弱，可能是由于有关幼儿社会性发展方面的知识只是从20世纪90年代才被我国学者所关注，再者教育评价是教育领域的三大难点之一，学前教育领域的评价就更不用说。

（二）评价内容分布不均衡

从前面幼儿社会性发展评价的内容分析情况来看，现有的研究集中在幼儿自我系统的发展和情绪情感的发展评价上，而幼儿社会交往的发展和品德发展评价相对较少，尤其是有关幼儿品德发展的评价。

（三）评价方法以量化评价为主

笔者搜集到的相关文章中大都采用量化的评价方法对幼儿的社会性发展进行评价，以问卷调查和量表测量最多。而且评价时所用的量表多是在引进国外相关量表的基础上修订中国常模而来，本土化的量表较少。

（四）评价主体单一

从文献分析情况来看，对幼儿社会性发展进行评价的多是专业研究人员，教师及家长只是在专业人员的相关调查中对幼儿社会性发展的某些或某一方面进行描述，幼儿自我评价更是甚少。

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学前儿童德育的概念第6篇

究竟如何看待养成教育？我们认为，养成教育主要是指儿童道德品质的养成。因为目前养成教育的提出是与德育工作密切相关的，更确切地说是与德育的有效性问题密切联系的因此，加强道德教育是目前我国教育中面临的一个非常重要的问题。养成教育是在此背景下，针对我国儿童青少年德育工作存在的问题提出的，是与德育密切联系的。幼儿期作为儿童社会化的初级阶段，在儿童道德发展中占有重要的地位。可以说幼儿期是培养道德品质、形成良好道德行为习惯的基础阶段，是道德养成教育的关键时期。

（一）幼儿期是儿童是非观念初步形成的重要时期

儿童道德的发展以是非观念的形成为基础，是非观念的形成是儿童道德观念发展的前提。然而，人们往往认为孩子小的时候什么都不懂，因而忽视儿童是非观念的培养。实际上，在儿童心理发展过程中，学前阶段的儿童是非观念开始萌芽，儿童在与外界特别是父母等成人的交往过程中，逐步了解行为的限度，掌握行为的界限，形成最初的是非观念。新生儿通过哭的方式与外界交往，他们的哭最初是由于生理的原因，如饥饿、身体不舒服等，孩子哭了以后成人的第一反应是对新生儿的照料。逐渐地，孩子会产生对成人的依恋，表现为身边没人时也会哭，于是成人马上过来陪伴。随着孩子一天天长大，他们逐渐认识到哭是一种手段，当他们有什么需要时就会用哭来达到目的。而如果成人无原则地满足，孩子就会将哭作为要挟成人的最锐利的武器。在这种环境下成长起来的儿童没有是非观念，判断对与不对的标准完全出于个人的需求。一旦家长不能时时事事都依从孩子时，孩子就会表现得非常任性，让家长无计可施。在这种情况下，家长往往会采取打骂的方式以暂时阻止孩子的不当行为。对于这些孩子来说，他们没有形成正确的是非观念，即我们通常所说的“任性”或“不懂事”。在他们的观念中往往是自己想要的就是对的，并且判断标准模糊，在某些情况下甚至把会不会挨打作为能否做某事的标准。有些孩子则形成了较为稳定、正确的是非观念，他们知道哪些事是可以做的，哪些事是不可以做的。经父母劝说后，他们马上会放弃不合理要求，从内心接受规则。这些就是我们平常所说的“懂事的”孩子。儿童心理发展的规律表明：在整个学前期，儿童逐渐了解哪些事情可以做，哪些事情不可以做；通过与他人交往，儿童逐渐积累经验，形成是非观念，从而调节自己的行为。

（二）幼儿期是儿童基本道德行为习惯初步形成的时期

行为的稳定性是一个人道德品质初步形成的特征之一，即一个人在不同的时间、地点、场合表现出的行为的一致性。在日常生活中，我们会发现，儿童在3岁左右就已经表现出个人行为的独特性，如独生子女普遍存在的任在3岁儿童身上就已经表现得很明显，有的孩子想要什么东西时，会采用哭闹甚至踢打成人的方式。而到了幼儿末期，作为个人特征之一的自我控制已经达到了非常稳定的程度。我们采用实验室情境性观察的方式对3-5岁幼儿的自我控制进行了研究，研究采用二因素重复测量实验设计，这二因素分别是不同难度的任务（包括难任务和容易任务）和不同对象在场（女大学生在场和母亲在场），然后将两个因素匹配，形成4种情境。研究结果发现，大约一半的3岁儿童在情境中的行为表现出明显的一致性，说明3岁儿童的自我控制能力已经得到一定的发展；而5岁儿童在各种情境中的行为都表现出了非常强的一致性，不管是什么样的任务，也不管是谁在场儿童都表现出较强的自我控制能力。这个研究结果证实了学前儿童的自我控制已经达到非常稳定的水平，已经形成比较稳定的行为习惯这一观点。相对的稳定性是指到了幼儿末期已经出现较为明显的个别差异，即我们所说的个性特征，同时，儿童此时形成的个性还具有较大的可塑性，存在变化的可能性。如果没有特殊的环境、事件或特殊的教育矫正，儿童的个性会在此基础上顺其自然地发展，因此我们说，幼儿期儿童个性（包括道德）的发展是其日后发展的重要基础。

（三）幼儿期道德品质的初步形成对儿童曰后的发展具有重要影响

学前儿童德育的概念第7篇

论文摘要：在席卷全球的教育改革浪潮中，人格教育的重要性越来越受到人们的关注。在众多的人格理论中精神分析学派的人格理论脱颖而出受到了人们普遍的重视。本文对精神分析学派其中几位代表人物的人格理论进行梳理，并重点突出新精神分析学派人格理论的鲜明特点。目的在于探究其深层的教育价值，挖掘精神分析学派的人格理论对儿童健康心理教育的启示。

精神分析学说是现代西方心理学主要流派之一，一经问世不仅在心理学界引起强烈的反响，而且也一直影响着文学、哲学、伦理学、美学、社会学等领域。如此可见，精神分析理论的影响之巨大。尽管精神分析理论自身存在缺陷，受到人们的批评和质疑。但是，随着时代的发展，诞生近百年的精神分析学说仍具有旺盛的生命力，这不仅与弗洛伊德本人的声望有关，更重要的是弗洛伊德的后继者—新精神分析学派，并未把弗洛伊德和他的著作当作不可怀疑的偶像和一成不变的经典。他们对弗洛伊德的精神分析理论既有抛弃又有继承更有发展。其

中代表人物有沙利文，霍妮等。

一、精神分析学派人格理论简述

人格理论是精神分析理论的重要组成部分。新精神分析学派虽然抛弃了弗洛伊德精神分析理论的有些观点，但是在他们的人格理论中或多或少的看到了弗洛伊德的影子。所以要想深刻的挖掘精神分析学派的人格理论的蕴含的教育价值，必须拿弗洛伊德人格理论这把钥匙去打开精神分析人格理论的大门。

（一）弗洛伊德的人格理论

弗洛伊德把人的心理分为意识和潜意识两个部分。意识是指个人此时此刻意识到的。“潜意识就是一种未被觉醒的心理历程或过程，是在一定时间内被压抑、被排挤的情绪经验活动的过程”［1］。潜意识可以被压抑，但是它们并不会被消灭，而是在不自觉的活动，以求满足。弗洛伊德认为潜意识在人的精神生活中起着巨大的作用，它也是一般人格的主宰。

弗洛伊德基于潜意识系统提出了本我概念，进而提出了自我和超我的体系。本我又称伊低，它如一大锅沸腾汹涌的兴奋，激荡不已。它完全是无意识的，非理性的，是快乐原则的出发点，是本能的储存器。在人格结构中，本我是最原始、最隐秘、最模糊的部分。自我是理性的，服从现实原则，“自我是人格结构中的‘行政机构’，是本我与外界环境之间的中间环节。自我遵循现实原则，作用是调节本我与外部环境的冲突，对本我的非理性冲动进行控制和压抑，在理性现实的前提下尽量满足本我的欲望”。［2］超我是潜意识中最高的监督和惩罚部分，它主要根据至善原则活动。所谓超我，也就是道德化了的自我，它主要是习俗教育的产物。超我的主要职责，就是在于指导自我，去限制伊低的冲动。

（二）新精神分析学派的人格理论

1.沙利文的人格理论

沙利文把人格的发展分为六个阶段并认为每个阶段都存在动力过程、人格化过程、和认知过程三个发展过程。

沙利文认为人格乃是一个人在人际关系的交互作用中发展起来的一种日趋完善相对持久的模式，人格从来不能够离开人生存在于其中的复杂人际关系，他特别强调人际关系在人格形成中的重要性。在这种模式中有两个基本的倾向。一是对满足的追求，一是对安全的追求。沙利文把这两种基本的倾向看作是人格发展的动力。

沙利文用人格化来表示人的社会化和人格的形式，人格化是个体对他们自己或他人的需要满足和焦虑中产生的情感、态度和概念的综合印象。人格化也分为两种，一种是自己的人格化，一种是他人的人格化。“在儿童人格化过程中影响最大的是焦虑，主要来自于婴儿期的无助情境。假如没有受到很好的养育，婴儿就会焦虑，过多的焦虑会导致儿童企图回避社会情境产生坏妈妈的人格化，反之会产生好妈妈的人格化”。［3］

沙利文把人类的所有经验都概括为三种模式，第一种是未分化模式，这种经验是混乱的、无组织的、模糊的。婴儿的经验就属于这一种。第二是叫前逻辑模式，这是儿童所具有的一种主要模式。第三种是综合反应模式。这三种模式就是沙利文所指的认知过程。

2.霍妮的人格理论

霍妮对弗洛伊德学说的最大改造是在精神分析中引入了社会文化因素。认为环境是形成人格和导致神经症的根本原因。她也强调冲突和心理问题是由环境影响的，她认为由于个人的心理和性格倾向是由个体所处的环境和文化造成的。她也很认同早期经验对一个人的影响。

霍妮人格理论中一个很重要的概念就是基本焦虑，她认为一个真正得到父母的关怀和肯定的孩子就有安全感，这样的孩子长大以后有充分的弹性应付和适应外在的变化。如果家庭环境不和谐，父母对待儿童不公平，或是由于父母本人的身心不健康，都会使儿童的情绪受到压抑、形成基本焦虑，结果导致病态人格。

二、新精神分析学派人格理论的特点

（一）弗洛伊德的古典精神分析人格理论强调性本能，新派则强调社会环境和文化因素。由此则在几个方面产生了不同，首先是人格动力方面，弗洛伊德认为性本能是人格的形成的动力因素。沙利文则认为人类行为的发展受满足欲和安全欲两大动力驱使。霍妮说：“人不仅被快乐原则控制，而且也被安全与满足引导。”其次是神经症的归因，弗洛伊德认为是自我，本我，超我之间的冲突。而霍妮认为是个人和其所处环境之间冲突的结果。

（二）弗洛伊德主张性恶论，他所谓潜意识或本我充满不可告人的欲望。新派则倾向性善论，相信人具有向上发展的自尊心，有能力克服罪恶欲望，有能力向前发展。霍妮说：“我个人认为，人不仅期望而且有能力发展自己的潜能，成为高尚的人类。”［4］

（三）新派反对把人格分裂为本我、自我和超我，新派认为人格是统一的整体，是在后天的生活实践中，在与人的交往中逐渐形成的。人的人格不是一成不变的。

（四）新精神分析强调主体性和主观性。弗洛伊德把人的行为看作是由本能欲望决定的。相对于弗洛伊德的这种本能论，新精神分析理论家们则认为“未来目标对人的拉力更强于先天本能对个人的推动作用，目标的产生基于个人为满足自身需要而发挥的主观作用，从而更强调个人在人格形成中的主体作用”。［5］

三、精神分析学派人格理论对我国儿童教育的启示

（一）重视早期经验的重要性

对于早期经验在儿童发展中的作用，弗洛伊德在他的《精神分析引论》中有一段经典的话。他说：“我们往往由于注意祖先的经验和成人的生活经验，却完全忽视儿童期经验的重要。其实儿童期经验更有重视的必要，因为它们发生于尚未完全发展的时候，更容易产生重大的结果，正因为这个理由，也就更容易治病。”［6］从中我们可以看出，儿童早期经验在儿童心理发展和人格发展中的重大意义。这就要求我们对于儿童要给予更多的关注，一方面要积极引导其潜意识力量，在自由和禁止之间寻得一条中庸之道，使儿童能够健康成长。其次要用游戏等“宣泄”方法释放儿童潜意识能量，培养儿童健康人格。另一方面，利用“升华”的作用，让儿童正确的运用潜意识的能量到自我发展的正确轨道上。

（二）建立儿童健康的心理防御机制

防御机制的概念最早由弗洛伊德提出，“他认为防御机制是自我应付本我的驱动?超我的压力和外在现实的要求的心理措施和防御手段，以解除心理紧张，求得内心平衡。”［7］此理论后经过弗洛伊德的女儿安娜的扩充，变得更完善，安娜认为当内在和外在的刺激引起情绪冲动时，防御机制有摆脱不快和焦虑，控制过多的冲动，行为，情感和本能欲望的作用。因此，要帮助儿童建立成熟的心理防御机制。这其中最重要的一步就是创设良好的家庭环境。家庭是儿童最先接受到教育影响的地方。家庭氛围和父母教养方式的不同，儿童也会形成不同的人格特点。在和谐的家庭氛围以及通情达理父母的教养下，儿童很少动用不成熟的心理防御机制。相反，经常运用惩罚，限制的方法的父母培养出来的孩子则多采用消极的心理防御机制。

（三）增强儿童的自信心和给予儿童高品质的爱

从精神分析学家有关人格的论述中可以看出培养强壮健全的自我是形成健康人格的关键，而增强儿童的自信心和给予儿童高品质的爱是精神分析学家对发展自我的共同看法。精神分析学家认为，当一个人经常受到贬抑或否定时，便会产生消极的情绪情感，这是一切品德和精神败坏的根源。因而，我们要提供相应的机会让儿童体验成功、拥有自信、提高自我概念、形成健康人格。关于给予儿童高品质的爱，我们从弗洛伊德的观点中可以看出，弗洛伊德强调潜意识、性本能和儿童早期经验的重要性，从更深的层面，我们可以看出他所倡导的是对儿童的内在需要给予关注和给儿童充分的自由，这种爱是要尊重儿童的天性。总之，精神分析认为唯有爱的教育才能培养儿童健全的自我，才能使儿童拥有幸福的人生。

（四）建立儿童期和谐的人际关系

霍妮和沙利文都很重视儿童期的人际关系对儿童健康人格发展的重要性。儿童时期的人际关系主要是父母与儿童的亲子关系以及儿童间的伙伴关系，霍妮认为在童年期，神经症的性格结构萌发的根源是亲子关系的失调。沙利文也认为自我是在重要的他人的反应中确立的，在人格发展阶段中，对人格发展有重要影响的三岁以前是父母，从童年末期到青春期，主要是伙伴。20世纪50年代，鲍尔贝受世界卫生组织的委托所做的相关研究说明，儿童心理健康的关键在于和谐而稳定的亲子关系。西方学者斯特对有犯罪行为的人的研究表明，子女的攻击和犯罪行为与不良的亲子关系有关。所以在现实生活过程中，应该重视儿童期和谐的亲子关系和伙伴关系的建立。现在大多数父母都出去工作很多时间都疏忽了对孩子的照料。致使儿童失去安全感产生焦虑，从而埋下神经症人格的隐患，或是在儿童期就有明显的人格障碍问题。这就要求家长要多关心孩子、与孩子交流、积极疏导孩子在生活中遇到的问题，建立和谐的亲子关系。另外家长也不应该过多限制儿童交往，应鼓励儿童学会交往，学会善于处理人际关系。

总之，我们通过对精神分析几位代表人物人格理论的梳理，看到精神分析的人格理论蕴含着对儿童健康心理教育的巨大价值。尽管精神分析的人格理论也存在局限。但是精神分析理论的独特性，却给予了我们一个认识人格的全新视角。相信在21世纪，随着精神分析理论更为深入的实证研究，对我们认识儿童人格的发展，开展有效的儿童健康人格教育具有更大的促进作用。

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学前儿童德育的概念第8篇

关键词：学前儿童；体育；教育；价值

中图分类号：G239.2 文献标识码：A

学前儿童体育教育具有特殊的育人功能，它可以使学前儿童在一定的社会环境中产生身心交互影响的作用，对学前儿童的身心发展具有极其重要的教育价值，广大幼儿教师应把学前儿童体育作为学习体育知识、运动技术、增强体质的课程，同时也应该把它作为终身体育思想教育、健康教育、美育教育、道德品质教育的载体，使体育、智育、德育、美育贯穿始终。

一、健身价值

体育对幼儿身体形态发展起到促进作用。适宜的体育活动能加快幼儿机体血液循环，增进骨骼生长所需要的营养物质，刺激骨细胞的生长，有利于身高的增长；能使骨密质增厚，骨径变粗，使骨骼更加粗壮和坚固；可促使幼儿肌纤维增粗，使肌肉变得逐渐结实，使幼儿肌腱和韧带增粗，肌力增强，加强关节稳固性；使心壁增厚，心容量增大，心脏搏动有力，心脏功能增强；能促进肺泡的生长发育，提高肺的弹性，使呼吸肌逐渐增强，从而增大肺通气量，促进氧气的吸入和二氧化碳的呼出；能提高幼儿神经系统的反应能力，使之灵活、迅速、准确、协调；能改善神经传导的不均衡性，促使大脑皮质的抑制加深，使之兴奋和抑制更加集中。

二、健心价值

情感是指人对其社会性需要是否得到满足而产生的内心体验。体育运动是极富情感色彩的活动，可以提供复杂多样的情感体验。学前儿童年龄阶段的行为最具情绪色彩，只要运动得到满足，他们就会产生快乐、兴奋等积极的情绪。学前儿童参与体育活动时，除了身体各系统参与工作之外，还伴随着心理活动的变化，能促使其愉快、活泼、开朗、积极和充满信心的个性心理品质的发展。研究表明：运动游戏能激发学前儿童愉快的情绪，明显改善其身体各器官的机能状态，并有助于形成积极的心态。学前儿童阶段长期体验积极情绪和情感体验将有助于身体和心理的正常发育与健康发展，同时体育活动可以转移学前儿童的注意力，使其不良的情绪得以释放和消除。因此，体育游戏或活动是增加学前儿童良好情感体验、消除不良情感的最佳手段之一。

三、德育价值

道德健康是现代健康概念中新增的一项，主要指个人能够按照社会道德行为准则约束自己并支配自己的思想和行为，具有辨别真伪、善恶、美丑与荣辱的是非观念和能力。学前儿童体育活动具有丰富的品德教育内容。例如户外活动能对学前儿童热爱自然、热爱劳动等思想教育；在体育活动中的竞赛活动可以培养学前儿童竞争意识和顽强拼搏精神；体育规则可以规范学前儿童行为，培养其诚实、友爱、自制和守纪律等良好品质；在集体活动中可以培养学前儿童的友谊感、集体感、互助互谅、尊重他人等优良品质；学前儿童在不断克服困难的游戏中可以锻炼勇敢、坚强、毅力等意志品质。

四、智育价值

智力活动是脑神经的机能之一，脑神经发育状况和机能水平是智力发展的物质基础。身体运动是由脑神经支配肌肉活动而实现。适量的身体运动特别是手的运动可以为大脑中相应的区域提供丰富的刺激，增加大脑皮质的厚度，提高学前儿童的时空知觉、运动知觉、注意力、灵活性、均衡性及大脑的分析、综合能力，建立多种复杂的神经联系，促进大脑的生长发育，为智力的发展提供生物学基础。

体育活动对幼儿智力发展的促进作用表现在以下三点：

（一）为学前儿童智力发展奠定良好的基础

学前儿童经常参加适宜的体育锻炼，能提高心肺系统的功能，加速血液循环，改善大脑供氧状况，提高机体对氧的利用率，改善脑的营养供应，促进脑神经的发育，从而为学前儿童的智力发育提供良好的生理基础。

适宜的体育锻炼还能使幼儿体力充沛，精神饱满，情绪愉快，在这种良好的状态下，更利于他们积极的思维活动。

（二）有助于学前儿童智力水平的提高

体育锻炼能使大脑获得大量的信息刺激。身体运动时产生各种动作，通过运动器官末梢感受器传入大脑，提高了大脑皮质神经细胞活动强度、灵活性、均衡性以及综合分析能力，建立起各种复杂的神经联系，使整个神经系统的功能得到加强，有益于智力水平的提高。如快速灵活的动作，能提高大脑神经细胞信息传导的速度；助跑、跨跳、跳绳、角色体育游戏等，能使神经细胞之间建立起各种复杂的神经联系。

（三）有助于丰富学前儿童知识和运动经验

学前儿童在体育活动时伴有大量的认知活动，如他们需要认识并记住身体部位的名称或运动器具的名称；需要理解并学会开展各种体育游戏活动的方法和规则；需要观察教师的示范动作并形成一定的运动表象；需要通过想象去模仿和表现大千世界的事物、人、动植物的活动和姿态；需要学习理解并运用基本的空间概念（前、后、左、右、上、下等），时间概念（快、慢等）和多方面的知识；需要对体育活动中的多种变化迅速做出判断等等。所有这些体育活动都与他们的认知活动有着密切的关系，都会促使他们的观察更加准确细致、知觉更加敏捷、知识日积月累更加广泛、运动经验更加丰富。从而使学前儿童的注意力、理解力、记忆力、想象力、思维能力和判断能力得到发展。

五、美育价值

学前儿童德育的概念第9篇

关键词：儿童 建构 诗意 质疑

“儿童”是一个历史建构的概念。它的意义认知经过了从“微型成人”，也就是成人与儿童混而不分的状况到儿童是成人的预备形态到完全与成人这一概念分开、从而具有自己的独立性的三个发展阶段。正如柄谷行人在《现代日本文学的源起》一书中提出的：“所谓的孩子不是实体性的存在，而是一个方法论上的概念。” [1]

正是在方法论的眼光下，孩子成为可观察和可研究的对象，进行着种种塑造和建构。

一、儿童的发现

在这种建构中，作为现实存在的经验儿童因缺乏自我表达的能力，在化为主导的社会里不具有话语制造权，成人常常成为儿童的代言者。而他们又无法摆脱自己的立场，因而在建构“儿童”这个历史概念的种种活动中，不免打上成年人自己对自身、关于历史、关于未来的种种想象。

（一）儿童只是微型的成人

阿里斯在其社会学史著作《儿童的世纪：家庭生活的社会史》中指出，在中世纪欧洲，特别是法国，人们不承认儿童具有不同于大人的独立性，儿童与成人之间没有年龄上的界限。人们生活在一个大家庭里，并没有什么隐私，七岁的儿童就已经完全参与了大人的社交生活。正如普拉姆说的：“那时没有分离的童年世界，儿童和成年人一样做同样的游戏，玩同样的游戏，听同样的故事。他们在一起那样的生活，从不分开。”[2]同时尼尔・波兹曼在《童年的消逝》中也指出儿童期这一概念在中世纪并不存在。可见当时儿童只被视为微型成人，而不具有与成人相分别的独立性。

（二）儿童是成人的准备

波兹曼又从媒介的角度解释了“儿童”和“童年”概念的出现：随着印刷机的出现，成人领域里对成年期的新的看法出现了。新的成年期将儿童清晰地排除在外。随着儿童从成人的领域被放逐，就需要发现儿童落脚的另一个领域，这个领域便作为儿童期为世人所知。

在印刷时代背景下，凭借印刷，作家通过写作来表达自我，读者则通过阅读进行私人化的经验交流。在这个过程中，人们的个体意识开始增强，对个性的要求变得不可抗拒。“自从文艺复兴以来，关于人类本性的普遍哲学是建立在这样的构想上的：每个人都是离经叛道者。在很大程度上，个人的存在在于坚持个性，反对社会的限制和规范要求。”[2]正是这种强化的自我意识导致了对“儿童”认识的转化。每一个生命都是珍贵的，因而作为一个生命的儿童，他的个体价值也愈加突显。

另一方面，印刷术所塑造的知识权威论将人们推入了一个不断昂扬的知识理性氛围中，面对着日新月异的知识世界，人们尝试到了个体创造和理性张扬的，处于一种对个体理性自信的乐观状态。儿童则被视为珍贵的资源，是成人的准备，可以通过培养和教育，成长为优秀的成人个体，以继承已开掘的知识宝库，超越原有的记忆经验，去探索过去不从探索也不从考虑的世界。

（三）对“儿童”的诗化想象

当社会将“儿童”看成自己的储备资源时，希冀通过文明教育将“儿童”培养成一名理性节制的成人，以卢梭为代表的另一派则看到了当时社会所存在的文明危机，将“儿童”身上的“天性”看为人身上所具有最本质自然的东西。他们执著于一种自然的状态，相应地轻视“文明的价值”。对于卢梭来讲，儿童的知识和情感生活之所以重要，是因为童年是人类最接近“自然状态”的人生阶段。

卢梭认为，科学和艺术的过度教化带来了人性的堕落。他希望以对自然的遵循来恢复自然人性的优良德性，以自然人性来对抗社会的世俗化。卢梭这种观点也可以在席勒身上找到。席勒在《美学书简》中表达了他对近代文明的反思，“我们的本性成了文化的牺牲品”，“一切民族在他们通过理性而能归复自然之前，必然毫无例外地由于理智过分敏感而脱离了自然本性”。他指出，近代西方人正“以一种人为的方式从他的成年返回他的童年时代，在人的观念中建构一种自然状态”。[3]可见对儿童的这种“儿童性”的诗化建构，也即对“童心”的崇拜是当时的一种文化氛围，而这种想象也被后世所继承与补充：当人类文明在人与自然之间划出一条条明显的界限时，“未受摧残的自然状态”的儿童在精神上满足了异化的人们返归“自然”的愿望。

从“儿童”概念的发现，到对其的想象性建构，伴随着的是人对自我主体性的发现与洞觉。“儿童”概念的衍生背后，似乎预示着一个以主体性和个性的突现为表征的思想现代性的到来，也许正像蒙特梭利说的：“儿童曾是连续性和希望的无可争议的象征，是将其他的一切价值集于一身的某种价值。”[4]

二、对“儿童”概念的解构――孩子的恐怖

“儿童”概念的建构自此围绕着对其纯真童心的诗化想象中――“儿童”被视为是天使，希冀以他天使的纯真来救赎世俗社会中堕落的成人。但随着人们对“儿童”心理认知的推进，对儿童“童心”建构也受到了一定的质疑与颠覆。昆德拉在《笑忘录》中就表达出了这种观点，他从孩子的天真里看到了令人震惊的恐怖：孩子单纯要求世界都服从于他，对外在于他的东西拒不接受。

在《笑忘录》中，塔米娜来到了儿童岛，这里的孩子善良、天真。他们邀请塔米娜一起玩跳格子游戏，当塔米娜没有遵从他们的游戏规则时，他们就对她施以暴力，对存于他们世界之外的成人塔米娜拒不接受，甚至遗忘了塔米娜的存在，而正是这种漠视与遗忘，迫使塔米娜“跳格子，单脚跳，然后另外一只脚跳，然后双脚跳，她还要把是否踩线看得很重要。她要日复一日地跳下去”。[5]

在这里，儿童身上诗意和纯真消失殆尽，衍化成了一种强迫专断的残忍，他拒不接受塔米娜的思维方式，拒不接受外在于他价值判断体系之外的事物。

昆德拉对儿童思维的这种认知与现代儿童心理学研究有不谋而合之处。自弗洛伊德指出“本我”在儿童精神人格的发展中的支配状态以来，很多心理学家越来越把研究眼光集中在不染世事的儿童身上，企图通过此更深入地挖掘个体的源初本性。从荣格、阿德诺到弗洛姆，再到埃里克森，他们虽然认为弗洛伊德这种关于儿童本性的看法过于偏激，认为儿童精神的发展是生物性和社会性共同作用的结果，但是他们也都承认在儿童身上来自于生物性的、本能性的力量占了很大的优势。正是这种先天性的生命原动力，孕育出“儿童自我中心化”的心理思维方式。

儿童的自我中心化最先是在皮亚杰的著作《儿童的语言和思维》中出现的，指的是儿童一种心理精神状态：“儿童以他自己的感知和动作，乃至情感和想象、观念，从自己的视角或立场来看待和理解周围世界中的一切。”[6]正是这种“自我中心化”的心理精神状态使得儿童对这个世界的认知和判断往往从自我出发。因此儿童的思维方式呈现出一种充盈着鲜明强烈的感性色彩和审美意蕴的诗性逻辑，他以己度物，“在无知中就把自己当做权衡世间的一切标准”，在他的主观判断下，由此纷繁复杂的万物由此获得了统一。他会认为一切事物之间必定存在着某种必然的联系，一切万物的生发必然有原因和目的，而这种联系的目的和原因又指向了他自身。因此，在儿童的思维里充满了简单的因果联系和必然判断。对偶然性的回避，对必然性、因果性的强调，使得他对万物的价值判断偏向两极，认为事物之间只有善恶之分，不会存在灰色不明状态。阿德诺这样描述过：“孩子看问题和成人不同，他们容易倾向于把世界划分为对立的两个部分――上或下、全好或者全坏、聪明或者愚笨、全有或者全无。”他还指出，成人也有这样的认知方式，“那些习惯把世界分为尖锐对立的两部分的成人，仍然保留着儿童的思想的对立的认知方式”。[7]

在某个历史阶段，成人社会运行也会出现儿童岛上的孩子的心理机制：面对现实中人的伦理属性的复杂情况，成人无意识中仍然渴望世界变得“单纯”些，能善恶分明，有一套稳定正确的价值评判体系，以减轻价值判断上的负担。在这种情况下，“世界与所有人都糅和到唯一的，同一的物质里”。可是“在那里，每一个人都是巴赫壮丽的赋格曲中的一个音符，凡不愿做其中的一个音符的人则成为一个无用的，无意义的黑点，只需抓在手里并用指甲碾死，就像碾死一只跳蚤一样”。[5]昆德拉对“儿童”单纯的质疑正是源自对这种看似美好的独一专制价值体系的仇恨。在面对着“价值废黜”的现代社会，人们企图在对“儿童”的诗意建构中寻找失落的伊甸园，来安放自己的破碎灵魂，昆德拉则认为这“乐园”是虚伪的，它天真美好里暗藏着专制的恐怖。

参考文献

[1] 徐兰君，安德鲁.儿童的发现――现代中国文学及文化中的儿童问题[M].北京：北京大学出版社，2011：3.

[2] 尼尔波兹曼.童年的消逝[M].章艳，译.桂林：广西师范大学出版社，2010：179.

[3] 席勒.美学书简[M].许恒醇，译.北京：中国文联出版社，1984：49.

[4] （意大利）蒙特梭利.吸收性心性[M].王坚红，译.台北：桂冠图书股份有限公司，1994：127.

[5] （法）昆德拉.笑忘录[M].王东亮，译.上海：上海译文出版社，2010：292.