方法一：古诗阅读鉴赏“三读法”
“书读百遍，其义自见”。读是理解的基础，是领悟欣赏的前提。因此，指导学生阅读鉴赏诗歌应把“读”作为突破口。不过，读的时候要带着任务去读，要边读边思考，反复推敲，融会贯通。其方法步骤归纳起来有：
（一）读懂。就是读懂诗意。其过程是：
1.读标题。从体裁或题材、题眼或关键词等方面推知全诗内容。如《秋思》《越中览古》《茅屋为秋风所破歌》等。
2.读注释。或题意解说，或背景介绍，或作者简介，或诗文生词、典故解释，等等，都可成为我们对诗歌全面、深入解读的“钥匙”。如2006年辽宁卷考苏轼《东坡》就有两条注释――①此诗为苏轼贬官黄州时所作。东坡，是苏轼在黄州居住与躬耕之所。②荦确：山多大石。仔细阅读，我们就可以从中了解作者的写作背景以及题意和诗意，进而了解诗歌的思想内容。
3.读诗文。一是抓关键词（情词/诗眼），二是抓关键句（情句/诗骨）。据此认真推敲，“以意逆志”，体会作者的情感，理解诗歌的主旨。
（二）读透。就是在读懂诗意的基础上挖掘隐藏在诗句字里行间深沉的意蕴，深入透彻地理解诗歌深刻的内涵和作者的思想感情。可从以下几个方面着手：
1.了解作者。从作者所处的时代背景、作者的生平经历、作者写作时的心境以及作者一以贯之的创作风格等方面，“知人论世”，推知本诗将要表达的思想感情以及写作特点等。
2.知晓典故。诗人用典故，往往借古喻今，此为直接寄托。如果作者正面直接引用故事。李商隐“庄周晓梦迷蝴蝶，望帝春心托杜鹃”（《锦瑟》）诗中就是借庄周、望帝来写自己。杜甫“出师未捷身长先死，长使英雄泪满襟”（《蜀相》），这里写的不仅是孔明的丰功伟绩，更是诗人对自己壮志难酬、功业未就的感慨。因此，我们要正确理解这些典故的内涵以及诗人运用的意图。
3.体味意境。古诗的意境是诗人用极为凝炼的文字创造的，是由作者主观感受和客观景象融合而成的。在指导古诗阅读鉴赏中，既要引导学生入“境”，又要启发学生会“意”。而“意”往往蕴含在“境”之中，因此，我们就要随流溯源，引发想象，进而悟出其中的意境美。
（三）读化。就是在反复诵读的基础上，充分发挥联想和想象能力，将诗歌中的境界化为鉴赏者心中的境界，“置身诗境”，融会贯通，并突出表现为完成鉴赏文字的表述或鉴赏题的解答。具体抓好以下两个环节：
1.入“境”。就是进入诗境，“设身处地”，把自己想象成诗人（或“诗中人”），从而更深入地理解诗歌的内容，更真切地体会诗人的情感。而且，要学会总结、归纳，举一反三。
2.比较。包括：古今比较，了解古人和今人在生活习惯和情感表达等方面的异同；作者比较，比较不同诗人在背景、经历、风格等方面的差异和相似，同一诗人在不同时期、不同心境下其作品内容、情感和风格的变化；作品比较，比较不同作品在题材、主题、技巧以及语言等方面的异同。
方法二：古诗篇章结构“四看法”
古人作诗，讲究章法、结构的严谨和法度，注重诗歌（尤其是律诗和绝句）的“起承转合”。我们在引领学生阅读鉴赏古诗时，可从诗歌的起承转合入手，通过对缜密结构的梳理，就能实现对作品意旨的领悟。在方法运用上重点要注意“四看”：
一看内容――抓“起”与题目。看诗歌的开头是如何联题起事的，进而推知要写的内容。例如：《悯农》起句“锄禾日当午”，其“农”可“悯”――既扣题，又可推知诗的主题；承句“汗滴禾下土”，其情可哀――承接起句，并有扩展，从而引出后面的主旨。
二看主旨――抓“转”/“合”。“起”“承”往往是铺垫、引起下文的，而“转”“合”则往往是作者情感所向、诗歌主旨所在，此所谓“卒章显志”法。例如：“谁知盘中餐”，诗人便从田野转到家中餐桌，转到人心中去写；而“锄禾”到成熟的“粒粒”，辛苦是贯穿全过程的――合题。因此，我们通过细读并认真分析“转”“合”两部分内容就能推知诗歌的主旨。
三看意境――抓“起”/“承”。诗歌当中不同的意象往往表示着不同的情感，尤其需要注意一些特殊意象。因此鉴赏诗歌必须看诗歌中有哪些意象，这些意象构成什么画面即意境，这个画面（意境）有什么特点，对中心p感情的表达起了什么作用。
四看技巧――“起承转合”都有。诗歌的表达技巧主要表现为表达方式、表现手法和修辞手法等，而诗人总会根据表达的需要运用不同的技巧。譬如，开头的“起”“承”部分多为写景或叙事，运用的表达方式多为描写和叙述，表现手法多为动静结合（或以动衬静）、远近结合、虚实结合、融情于景以及比兴、烘托、渲染、衬托，等等；而“转”“合”部分多为总结或点题，运用的表达方式多为议论或抒情，表现手法则多为托物言志、借史咏怀、卒章显志等。
方法三：古诗鉴赏意象“五析法”
阅读鉴赏诗歌，最重要的就是领悟诗歌的意境，而要领悟意境就必须从分析意象入手。客观的物象被赋予了人的主观意念、情感倾向，并通过一定的组合关系形成一种让读者得之言外的语言形象，就成了意象；意象的精心建构便形成了意境。因此，运用意象分析法指导诗歌阅读鉴赏更能让学生“置身诗境”，更真切地体会诗人的思想感情，更透彻地理解诗歌的意蕴。
我们可以从以下五个方面分析入手：
1.析“象”。诗歌中“象”繁富众多，但主要的是客观实在的物象，在诗歌中表现为景物或景象；其次包括一些“虚在”的或心理上的“象”。我们在阅读诗歌时首先是把这些物象找出来，然后思考分析这些物象有什么特点，诗人为什么选它们。如阅读马致远的《秋思》，我们就应首先找出“枯藤”“老树”“昏鸦”“古道”“西风”“瘦马”等物象，然后通过分析比较即可发现，它们具有共同的特点――色调灰暗阴冷，意韵苍凉孤寂，而这与“断肠人在天涯”的心境恰好吻合。由此，我们就可理解诗人为什么会精选这些物象，同时也能理解这些物象为什么能成为诗歌中富有特定意味的意象。
2.析“意”。“意”即作者的思想感情、观点态度等。诗歌中的物象附着有诗人的主观意愿和情感，也就是已经成为了意象。譬如，《秋思》，制约全诗的“意”为“断肠人在天涯”，这便决定了诗人所选之象必然带有因“秋思”而“断肠”之人的感伤痛楚的色彩；同时，单个的意象中，我们仍能“看”得出诗人“刻意”追求的“意”之所在。
3.析组合。单个孤立的意象是难以形成意境的；意象只有通过作者精心的建构（组合）才能形成画面，才能形成意境。譬如，《秋思》，“枯藤老树昏鸦，小桥流水人家。古道西风瘦马”这三句，诗人精选了9个名词性意象，但任何一个都不能单独形成意境；诗人在此将众多的意象巧妙地叠加在一起，画面感更加鲜明突出，意境更加深邃沉郁。
关键词： 少教多学 课内课外 品行纯化 拓展延伸
好的语文课，它是由教师的“教”和学生的“学”合力打造而成的。时下，“少教多学”已经成为语文教学的常态，高中语文现代诗教学亦然。我认为，在现代诗的阅读教学中，给予学生更多自，窗里窗外都是学生自主自悟的影子，这样的“少教多学”必将最大限度地激发学生的思维和情感，必将引领学生在现代诗的田野中收获更多“枝枝叶叶花花果果”，套用“教师为了不教”这个句式，就是，学是为了更好地学。
一、少教多学，不只是课内
有专家言：“学习不一定发生在‘课内’，也可以发生在‘课前’和‘课后’。”的确，好的语文学习，不拘囿于一时一地，课前课后都应该和语文“耳鬓厮磨”；特别是高中语文教学中，现代诗中的“小中见大、虚实结合、衬托、托物言志”等特点，更决定了学生有更多自由：自主预习权、课前搜集资料权、课后探究延伸权……如此，才能在第二天的课堂中“小中见大”，学习才更有针对性，更加主动，更富有成效。
比如，人教版语文《雨巷》是“雨巷诗人”戴望舒的成名作，它的音韵、它的意境、它的情愫、它的内涵，都值得我们细细品尝。上课之前，可引领学生上网查查：“雨巷、油纸伞、篱笆墙、丁香”等诗中意象，或资料，或图片，或视频；课后，可以让学生搜搜与“丁香”有关的诗句读读，如李商隐的《代赠》，李Z的《摊破浣溪沙》，引导学生思考诗人为什么用“丁香姑娘”，而不用“玫瑰姑娘”、“茶花姑娘”？让学生自学的触角扩展到课外，扩展到网络。
古诗往往是用一首诗塑造一种意象，现代诗往往是在一首诗中写多种意象，这意味着教师引导学生学习现代诗时，应该为学生提供丰富的课前学习“菜单”。这份“菜单”中，一定要为孩子们“提供贴近学生、贴近生活、贴近时代的语文学习资源，积极利用音响、广播、电视、书报杂志，拓宽学生学习和引用语文的渠道”[1]，这一切，靠老师的“教”是无法完成的，只能靠学生的自学和多学。所以，少教多学，不只是课内，而是为每一个学生创设更广阔的学习空间，促进学生特长和个性发展。
二、少教多学，不只是识记
不能认为，熟读甚至背会了诗歌，熟记了诗人背景、代表作和写作手法，就是对语文的负责，就是对诗歌学习的“未雨绸缭”。在有关“字词句篇”的识记、背诵之后，学生如果能在心灵、情感和品性方面得到多重滋养，这不能不说是诗歌教学的幸事。而要做到这一点，就离不开“少教多学”这种理念的支撑。
比如，以人教版高中语文《再别康桥》的教学为例，如果放手让学生自学，那么，学生就不会仅仅在识记和背诵的圈圈里打转转，而是把目光投向更宽、更远、更多维的地方，至少，学生可以触及以下几个方面：
1.了解康桥，知道徐志摩于1928年第三次漫游欧洲，在一个明媚的夏日午后，徜徉于昔日的校园，康河的水开启了诗人的性灵，唤醒了他的诗情，于是便吟成了这首传世之作――《再别康桥》。
2.自由探索《再别康桥》的情感美、画面美、音韵美、建筑美。
3.进一步了解康桥和徐志摩的“精神联系”：康桥：诗人自由之梦飞翔的地方（1921年，徐志摩经狄更斯介绍在皇家学院作旁听生）；康桥：诗人爱之梦破灭的地方；康桥：诗人美之梦蕴积的地方……
细究以上内容，不需要学生反复背诵，却在学生的情感深处留下点点划痕，让学生扎根在文人生态的根系中，进而成为促进学生精神成长的“维他命”。可见，少教多学，不仅是文学常识和字词句的死记硬背，更应该是孩子情感、心灵和品性的多重浸润和滋养。
三、少教多学，不只是课本
一首诗学完了，但那不是完稿，不是谢幕，而是一个新起点，是新的索引和新的延伸。把书读厚，即学习的人给“书”加入了自己的生活、情感、观点和疑问，应该成为语文学习中最重要的视点和理念之一，现代诗阅读，要像韩军所说的那样：着意于“精神”，着力于“言语”，必得益于“能力”[2]。
仍然以《再别康桥》的教学为例，可以进行以下拓展和延伸。
1.走出康桥：课外朗读《走出康桥――志摩的诗》之《沙扬娜拉――赠日本女郎》和《偶然》。
2.挑战康桥：
（1）用散文的语言改写其中的一节诗；
（2）以《童年的____________》为题创作一首小诗表达对童年美好时光的留恋。
新课改视域下的现代诗教学是动态多元的，并且是一个不断探究延伸的空间。现代诗完全突破了古诗“温柔敦厚，哀而不怨”的特点，更适合于学生“少教多学”，更适合于学生自主探索，自主建构，自我扩展，并且在这种弹性的促进下不断延伸、不断向“新的陌生区域”挺进。语文教师自己少讲一点，引领学生自主自悟，学会建立，利用和享受个性化的学习资源，在由扶到放的路上渐行渐深，必将惠及语文教学，惠及学生，甚至必将惠及教育界和整个社会。
参考文献：
一、教材分析
教材分析是教师展开教学的第一步。教师在进行阅读教学前，应充分分析文章内容，把握文章主题旋律。《冰心诗三首》是苏教版语文七年级上册第一单元的课文，本单元的主题是“亲近文学”，都是诗歌体裁的文章，容易培养学生的阅读兴趣和能力。晶莹剔透的小诗里蕴含着伟大的力量，也滋养了我们的心灵。这三首小诗为我们传达了三种不同的思想境界，《成功的花》向我们表达了成功的背后都浸透着血和泪；《嫩绿的芽儿》传达出人生应该有发展、贡献和牺牲的精神；《青年人》告知青年人要把握现在，着眼未来。小诗的语言精练，思想丰富。通过学习此诗可以陶冶学生的情操，激发审美情趣。教师在做完初步的教学分析后，结合本诗的内容和意境，以提高学生阅读能力为目标展开教学设计。
二、教学目标
《冰心诗三首》的教学目标：（1）知识目标。通过阅读学习感受小诗的语言美感和感情基调，并初步体会诗歌所想表达的思想感情。（2）能力目标。掌握阅读技巧，能够通过阅读，结合具体的语境，品味诗歌的意境，感悟诗人的情感，培养学生解读鉴赏诗歌的能力。（3）情感目标。培养学生热爱文学、欣赏文学的审美情趣，陶冶学生情操，并培养学生热爱生活的美好品德。
三、教学重难点预设
《冰心诗三首》教学重点：引导学生朗读和吟诵这三首小诗，初步感悟诗句含义。诗歌的语言和感情表达都是含蓄的，所以要引导学生深入地有感情阅读，把握深层次的诗歌意境。然后引导学生重点赏析一些词语或语句，通过重点鉴赏加深理解。教学难点：让学生将自己的感情融入到诗歌中去，在阅读中体会每一个词、每一句所传达的思想感情，有技巧地朗读。
四、教学方法分析
在《冰心诗三首》阅读教学中，可采用以下教学方法：（1）朗读感知法。朗读感知法是让学生初步阅读文章，感受文章的语言美感，把握诗歌的情感旋律。《冰心诗三首》是三首清新优美的小诗，可引导学生进行各种形式的朗读和吟诵，在反复朗诵中直接与作者对话，使学生感受诗意氛围。（2）联想诵读法。联想诵读法即让学生在阅读过程中结合诗歌内容融入自己的想象，提高对诗歌的理解能力。通过这一系列联想，可以使学生更好地进入诗歌情景中，体会诗句内涵。（3）重点朗读法。重点朗读法是通过逐字逐句地斟酌，重点赏析某个词语、某一句话。加强重点诗句的阅读，把握文章重点。如《嫩绿的芽儿》中，可引导学生重点阅读“嫩绿的芽儿、淡白的花儿、深红的果儿”三句，体会作者运用这种对比递进方式的意图，并引导学生思考其分别蕴含的意境和表达的感情。
五、教学过程设计
教学过程设计是对整个课堂教学内容和步骤的设计。阅读教学过程的设计应将教学目标体现出来，并根据教学目标和方法设计具体的教学过程。阅读教学的设计要有梯度，要根据学生阅读学习的情况层层引导，激发学生兴趣，培养学生的阅读能力。
1.了解文章或作者背景，为阅读作铺垫。
在赏读本篇文章前，先让学生回忆冰心以前的一些诗句或文章，了解冰心诗歌的语言特点和情感特点，使学生在脑海中能初步形成对冰心诗集的认识。教师向学生介绍冰心的人物背景及其生活所在的社会背景，使学生体会诗歌创作的时代背景，为进一步学习作铺垫。
2.创设情境，进入诗歌意境。
教师带领学生初步阅读诗歌，并根据诗歌内容创设情境。如《成功的花》，看到题目学生很容易联想到大自然缤纷的花朵；《嫩绿的芽儿》使学生联想到充满生机的绿草；《青年人》象征着生机和活力。教师在学生初步阅读后可引导学生进行想象和联想，进入到诗歌的意境中去。
3.朗读吟诵，感受语言美感。引导学生朗读、吟诵，可先集体诵读再单独朗读。在朗读过程中，使学生自己与诗歌对话，感受诗歌优美的语言，感受作者的文笔，体会语文阅读的乐趣。
[关键词]诗歌教学 阅读 诗性
[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2016）01-054
儿童是天生的诗人，诗歌独有的节奏与儿童生命的节律一脉相承。因此，所有的民族都不约而同地将诗歌作为儿童母语教育的样本。我们唯有依循着诗歌的个性和味道，才能真正读懂诗歌，让诗歌慰藉自己的心灵。
一、突破理解障碍，“穿越”式阅读
诗歌情感真挚，语言简练，且富于联想，常将写作对象与想象中的事物进行隔空链接。这就意味着，阅读教学必须要以“穿越”的视角关注文本，从而消除诗歌表达的理解障碍。
诗歌注重对人和物的形象塑造，诗人常常将两个原本互不相连的事物借助“穿越”的方式，构建出有机交融的结晶体。而在现代诗的创作中，作者也会借助多种拟人的修辞手法，以静带动，化抽象为具体。阅读时教师就要引领学生学会关注。
如在《老师，您好！》一诗中，诗人将教师写成是“金桥”“丝线”“新苗”。这些看似与教师毫不相干的事物，正是在诗人内在意识的串联和整合下，实现了与教师形象的高度契合，从而让“隔”的感觉消失殆尽。
因此，只有从“穿越”的视角阅读诗歌，才能缩短诗歌与现实生活，尤其是与学生内在意识的距离，从而让学生真正感知诗歌中的意象，走进诗歌。
二、契合诗歌节奏，跳跃式阅读
诗歌的语言表达高度浓缩。无论是古体诗还是现代诗都经常会出现语言省略、词语颠倒等现象，呈现出鲜明的跳跃性。这就意味着在诗歌教学过程中，教师不能引领学生按照传统的方式，按图索骥地进行解读，而是要让学生依循诗歌表达的特质，去触摸诗歌表达的内在规律和节奏，从而促进诗歌阅读效益的提升。
如李白的《峨眉山月歌》一诗，暂且不谈其语言表达顺序的倒置，就其中涉及的五处地名来说，不同地域的空间距离也相去甚远，诗人运用各种不同的动词加以链接，呈现出鲜明的跳跃性。这种语言表达的跳跃，将诗人内心中对故乡亲人的思念之情凸显出来，更展现了诗人的急切心情。因此在教学这首诗时，教师应引领学生根据诗歌跳跃性的语言，来体悟诗中的路程之遥、心情之切，真正走进诗歌内在的言语规律中。
如此跳跃式的阅读，正契合了诗歌内在的言语规律与节奏，使学生真正触碰到了诗歌内在的生命律动，将诗歌教学推向了新的层面。
三、顺应表达方式，切换式阅读
诗歌语言讲究的是一种美的韵律。诗歌语言之所以被称为是“美的语言”，主要在于诗歌表达的变脸艺术。诗歌在遣词造句上有别于其他普通文体，常常运用浓烈的修辞装饰，如反复手法等，使诗歌如同吟唱一般，一唱三叹。因此，在长期的阅读历练中，学生的内在积淀会不断丰厚，其语言也会在诗歌的浸润下变得精练而流畅。
仍旧以《峨眉山月歌》为例，一首诗寥寥28个字，却包含了5个地名。我们在阅读之时，却毫无臃肿重复之感。诗人李白通过五个地名的艺术化罗列，绘制了一幅千里蜀地的旅行图。我们在诗人精准妥帖的用词艺术中快速切换，感受着诗人一路走来的思君情深。在教学中，教师首先引领学生提炼出5处地名;然后，要求学生感受诗人地点切换时动词的准确运用。正是借助“入”“发”“向”“下”等表示地点转换的词语，学生才真正实现了变脸式阅读。
因此，阅读教学只有运用切换式阅读，才能引领学生体悟诗歌语言的内在魅力。
四、寻求意蕴关联，捕捉式阅读
诗歌与一般性文本最大的不同在于，一般性文本侧重于直接抒感和意趣，而诗歌一般不将诗人内在的情韵直接点出，而是寄寓在诗歌的语言之中。因此在阅读教学中，教师切不可就着表层文字引导学生简单感知与处理，而要善于依据诗歌创作的规律，依据诗歌语言的表象进行拓展联系，捕捉其实际指向的价值，这样才能真正触摸诗歌的内核。
如《老师，您好！》一诗大量运用了象征手法――借助“大道”和“金桥”凸显教师职业的“崇高”，而“春蚕”和“甘露”则指向于“美好”。诗人正是将自己对教师的赞美和敬仰之情蕴藏在这些相应的事物中，给予了读者鲜明的情感之源。而诗人在表达顺序上，则将“美好”铺陈于“崇高”之后，更突显了诗人内在情感的拓展与升华。
这种类似于捉迷藏的表达方式，决定了诗歌教学必须要引领学生穿越诗歌语言的藩篱，捕捉其对应的联系点，捕捉题眼、诗眼以及传神的核心字词，体会诗歌内在的情感和意蕴，领悟诗歌所蕴涵的人生哲理。
古人把“诗歌教学”放在“六经”之首。足以看出诗歌教学在传统语文教学中的地位。诗歌在初步读写教育阶段是很好的教材，更是很好的训练方法。
一是在初步阅读阶段是否要读诗教学，读诗教学的优点是读诗教学在初步读写教学阶段具有无可比拟的优点：一是由诗歌的特点决定的，诗歌容易阅读，篇幅较小，适合孩子的认知水平和注意力集中的状况，又因为诗歌都是押韵的，具有容易读，容易背诵的特点，对于刚开始阅读的学生来说，读诗无疑比阅读小说来得更容易，很能迎合孩子的兴趣爱好。二是在阅读诗歌的过程中，学生感知了语法，对于诗歌中的虚实字的搭配，通过音节来表达情感，娴熟的驾驭文字，无形中学习了语法搭配，由于诗歌短小精悍，每字每句都经过作者深思熟虑，搭配得当，虚实相当，学生在学习的过程中不知不觉的掌握语法知识，三是诗歌以其独特的音乐美、绘画美、建筑美影响着学生的阅读审美。不知不觉的对读者进行审美熏陶。诗歌的审美价值、情感价值、文学价值和人文价值能让学生全面提升文学修养，进入到诗歌的独有境界。读者和作者无形中进行心灵的碰撞，灵魂的对话。朱光潜先生曾经说：“诗是培养趣味的最好媒介，能欣赏诗的人们不但对于其他种类文学可有真确的了解，而且决不会觉到人生是一件干枯的东西”《谈读诗与趣味的培养》见《朱光潜美学文集》第二卷，朱光潜著，上海文艺出版社1982年版第493页对于提高学生的文学修养十分有益。四是无形中提高写作能力，学生能从读诗中学习到很多，在不知不觉中，感受赋、比、兴，感受各种写作手法，比如象征、用典、借代、夸张、排比、比拟、对比等等写作手法，直接或间接的影响学生的写作能力。另外，诗歌具有独特的音乐美，每个字都是经过作者推敲得来的，阅读诗歌对于学生培养语言的敏感，找到语感具有很大的意义，能提高写作水平。所以说，读诗教学在初步读写教学阶段具有十分重要的意义。
二是读诗教学需要读什么，夏丏尊先生曾经发表过《阅读什么》的演讲。所以读诗在进入阅读教学的第一阶段读什么很重要，这就关系到选择诗歌的教材的问题，就诗歌教材的问题，在20世纪末有过一场关于诗歌篇目的讨论，唐诗、宋词、新诗、外国诗歌的比例应当如何分配，张志公先生总结传统语文教材诗歌教学部分时总结了传统语文诗歌教材《千家诗》、《训蒙诗》、《小学弦歌》，是母语教育的最初教材，从内容上看都是，有的是为了维护封建统治的，但也不乏有语言魅力的诗文，那么当今编写诗歌教材的时候，更应该去伪存真，寻找那些人类文化的高度浓缩，又符合学生的认知特点的文章。三是注重读诗的方法，读诗的办法和阅读的方法是吟诵，中国传统语文教学中就十分注重“读”的作用。心理学表明，从记忆的效果来看，多种感官并用比只用一种感官好得多。读诗教学，经过了千百年的考验，依然具有它独特的实用性。尤其是在诗歌教学的过程中，更是应该注重“读”，为什么要用诵读的方法呢，因为诵读这种“有声语言”本来就是一种语言艺术，不论是音调的高低，还是语速的缓急，还是语言的轻重，还是声音的抑扬，还是文字的顿挫都可以有效的把学生带入情景。诗歌区别于其他文学体裁的特质就是音乐美，古人云：“情动于中而形于言；言之不足，故嗟叹之；嗟叹之不足，故歌咏之。”《毛诗序》在琅琅读声中，才能更好的体会到诗歌独有的艺术魅力，叶圣陶先生也倡导美读法：“所谓美读，就是指把作者的情感在读的时候传达出来，美读得其法，不但了解作者说些什么，而且与作者的心灵相感通了，无论兴味方面，或受用方面都有莫大的收获。”《叶圣陶语文教育论集》读诗要有读才能体会到诗歌独特的魅力，诵读不仅能把学生带入诗歌的情景中，更能与作者对话，与作者产生思想共鸣，在潜移默化中感染读者的心灵。斯米尔诺夫说过：“作品的诵读占着我们工作的大部分，假如我们认为诵读的材料是第一流的作品，那么这种作品的艺术方面：色彩、形象、语言的圣诞，必须用这样的方式来教，既是要保证学生对美的了解。作品读得越好，学生就越懂得和受它感染。”列戈维也特教授曾说：“作品一被高声诵读就成为好懂易解了”因为诗歌用字都十分讲究，只有朗诵出来，分辨出字的轻重，才能更好的理解诗歌的意义，也更有利于孩子体会诗歌的音乐美。音节的轻重缓急和诗歌所要叙述的内容应该息息相关。通过诵读，可以无形中对诗歌有更深切的理解，更有效的对作者的思想情感，表达内容有了更深刻的认识，理解作者情绪，把握文章的中心思想。必要时也可以采取教师带读，学生模仿的诵读方法。
作者:徐君 单位:福建师范大学海外教育学院
“格式塔”心理学中提出的“在外部事物的存在形式、人的视知觉组织活动和人情感以及视觉艺术形式之间,有一种对应关系,一旦这几种不同领域的‘力’的作用模式达到结构上的一致时,就有可能激起审美经验”,这就是所谓的“异质同构”。通俗点说,就是不同的形式之间,存在某种相同的或者说是相类似的系统结构,也就是事物的同构性。利用这种“同构性”,就有可能激起相同的审美经验。
现代文阅读与诗歌鉴赏有着紧密的联系,从某些方面看,处在“异质”的现代文阅读与诗歌鉴赏两种形式之间,具有某些结构上的一致性,就是“同构性”,找到了它们之间的同构性,诗歌就可以看作是浓缩的现代文,现代文可以看作是发散的诗歌。同样,诗歌鉴赏的方法也可以应用到现代文阅读中,现代文阅读的方法也可以应用到诗歌鉴赏中。这样就可以化长为短,化繁为简,合二为一,大大降低了现代文阅读和诗歌鉴赏的难度,提高现代文阅读和诗歌鉴赏的能力。
现代文阅读和诗歌鉴赏之“异质同构”在“写什么”、“怎样写”和“为什么写”上都存在“同构”现象。如二者都有“××段(或××联)写了哪些景物?”;都有“表达了作者什么情感?”;都有“××段(或××联)运用了什么表达方式(或表达技巧、表现手法等)?”等等。尤其在“表达方式”、“表现手法”、“修辞手法”、“形象塑造”、“分析概括”、“炼字炼句”、“结构作用”等各个方面有极其突出的“同构”现象。
如在肖铁的现代散文《壶口的黄河》中,文章第四段中通过主观感受来写壶口的黄河,主观上写人的感受,实际上是为了表现出黄河气势,这是侧面烘托。从侧面烘托壶口黄河的气势与生命力。再看2010年山东卷现代文阅读第22题:你认为本文的主要人物是哪一个?请结合文本说明理由。【解答提示】祥子。写刘四爷是为了引出祥子,侧面详写了祥子的性格,用的是侧面描写。在诗歌《寻陆鸿渐不遇》中“移家虽带郭,野径入桑麻。近种篱边菊,秋来未著花。扣门无犬吠,欲去问西家。报道山中去,归来每日斜。”分析“陆鸿渐”这一形象,最后两句通过西邻对陆鸿渐行踪的叙述,侧面烘托了陆鸿渐的潇洒疏放。
可见,无论是现代文阅读,还是诗歌鉴赏,都有很多“侧面描写”的知识。
在周涛的现代文《秋光里的黄金树》中,“第九段,作者对老家河流、风沙、屋顶、炊烟、做饭的人……的回忆,主要运用了什么样的描法?营造了一种什么样的气氛?”【答】主要运用了白描的手法,以朴素的语言写出真情。营造了一种伤感的气氛。再如,在黄庭坚的诗《题竹石牧牛》中“子瞻画丛竹怪石,伯时增前坡牧儿骑牛,甚有意态,戏咏。野次小峥嵘,幽篁相倚绿。阿童三尺棰,御此老觳觫……”你认为这幅“竹石牧牛”图在作者心目中的含意是什么?有人认为作者在诗中“厚于竹而薄于石”,你对此有什么看法?请说明。【答案】首先,第一联“野次小峥嵘,幽篁相倚绿”使用了白描笔触,写出了自然生机,此外,答题要注意诗歌小引中“戏咏”的“戏”字,也就是作者是一种调侃轻松的心态描摹这幅画。所以,竹石牧牛就是一种田园牧歌式的生活写照。
掌握了这些“同构现象”,就可以达到事半而功倍的效果。找到现代文阅读与诗歌鉴赏的契合点、同构性,扎实把握现代文阅读和诗歌鉴赏,提高现代文阅读和诗歌鉴赏的能力,提高学生的语文素养,还语文教学本色,以最终解决“学生现代文阅读和诗歌鉴赏水平低下”这一主要问题,达到“教是为了不需要教”的语文教学目标。
一、教授《唐诗宋词元散曲选读》的一些思考
这本书基本上在高二年级使用，集中的将唐宋元三个时期比较有代表性的诗人及其作品展示给学生。从目录中可以看出，（见文后附录一）三个单元的基本教学，都分为基本阅读和拓展阅读两个部分，基本阅读以诗人为线索，拓展阅读则以诗歌题材为分类标准。但是在教学的过程中，发觉这样的排版固然有其合理之处，但是就阅读能力提高方面显然不能做到专攻一类。以往我们的教学是基本阅读全讲，以介绍作家风格为主结合诗歌意象、抒情等细节进行教学，拓展阅读不全讲。这样的教学安排，在教一方，显然是比较全面，但是在学的一方，就不是很有效。所谓的有效，是指是否真正的体现出本年度的高考《考纲》要求。2011年语文考试大纲说明中古代诗文阅读的鉴赏评价要求：
1、鉴赏文学作品的形象、语言、和表达技巧。
2、评价文章的思想内容和作者的观点态度。
也就是说，考纲明确的指出在内容和形式方面考查学生的古典诗歌阅读能力。2011年的广东卷出乎意料的“含糊”，显然，对学生“技巧和积累”的考查最终将会指向综合分析能力的检验。换句话说就是，我们的学生必须要具备独立的“赏析”古典诗歌的能力，这样才会在高考的大旗下游刃有余。
二、教学思路雏形
根据以上的思考，我想在古典诗歌阅读能力的教学和训练上分成三个梯度，第一梯度：基本知识；第二梯度：技法训练；第三梯度：整合分析能力提高.首先按照诗歌题材分类重新编排《唐诗宋词元散曲选读》唐诗部分。
三、教学过程设想（以高二年级诗歌教学为例）
1、第一梯度教学尝试：
首先，培养“诗性”，记忆基本常识。
比如：关于传统诗歌意象的含义的教学，力争在生活中找机会让学生多一些生活和情感体验，“晴朗的夜晚，让学生举头望明月；狂风暴雨的时候，让学生凭栏远眺；繁华盛开的时候，踏足校园闭目品析；微风渐起的时候，扶风静思……”；课堂教学中，寓教于乐，尝试新鲜的教学方式，我曾经讲过一堂复习课，主要针对“意象”做总结复习。以仿写句开始教学：“一看到……就想到……”先举例：“一看到月亮就想到亲人；一看到月亮就想到诗人客居他乡”然后给出一系列的意象“风雨、浮云、流水、杨柳、大雁、燕子……”要求学生结合知识和生活体验来接龙。这样的一节复习课，在一片欢声笑语中结束，但是已经达到了意象意义梳理的目的，而且形式简单，完全可以随时放到教学当中，既活跃气氛又加强记忆。同样，这种方法也可以总结各种题材的思想感情。
其次，“意象――意境――思想感情”进行诗歌教学，强化知识，提高鉴赏能力。
这一梯度知识的特点是“琐碎”、容量庞大，但是，这样做学生也只能浅尝辄止，而且基本上不会形成一种思维习惯，更重要的是，原本就毫无规律可循的基础知识无法有效记忆。统一每节课的基本教学思路比如，“即景抒怀诗”这一单元的诗歌教学，学生应掌握通过意象推断诗歌题材并了解该类型诗歌所抒发的五种基本情感。以意象――意境――思想感情为主线，穿插一些表现手法进行讲解，基本的教学目的也就达到了。以往的教学经验告诉我，贪多求快的教学心态是完全不可取的。
2、第二梯度教学尝试：“循环反复”强化技法
如果说上一梯度解决的“米”的问题，那么，这一梯度将试图解决的是“为炊”的问题了。无论是现代文还是古典诗文的阅读，重点都在于“阅读”二字，说白了其实强调的是一种阅读的思维方式。经常有学生反应，明明知道诗歌中某意象的意义，但是还是看不懂，也不会做题目。这样的情况很常见，问题出在那些能够背诵记忆的知识是“死的”，缺少了“方法论”就如一潭死水。放眼望去，关于古典诗歌鉴赏方法多如牛毛，各有特色，有的甚至可以被总结成公式，而我推崇的方法是“先情感思想后表现手法”。
任何诗歌都是为了抒发诗人的情感和思想的，无论他采用什么样的语言，什么修辞，什么手法，都是为了表达这个内容而服务的，也就是说形式服务于内容。先把握诗歌的感情基调，然后再结合这种情感来分析手法。个人认为，学生阅读诗歌主要的困难是把握诗人在诗歌中要表达的思想感情，一旦明确了诗歌的思想感情，又明确的知道所有的语言、写景、抒情、修辞、形象都是为表达这一诗歌主题而服务的那么就解决了“读懂诗歌”的问题，那么，老师通过两个问题考查学生是否理解诗歌内容这样的难题也就迎刃而解了。
4、第三梯度教学设想：“高屋建瓴”化有形于无形
之所以是设想，是因为还未在学生中有效的开展，但是对这种提高阅读鉴赏能力的方法却很有信心。就是在打好基础的前提下，将老师解放出来，让学生去独立赏析古典诗歌，具体做法很简单，只给出诗歌及注解，要求学生用200字左右的文字赏析此诗。先不做内容要求，答案从学生中来再回到学生中去，不断引导，不断完善，最后达到横一条线：从题目――作者――诗歌内容――注解背景；纵一条线：从字到词到句的表现手法分析到整首诗歌情感和思想的挖掘，一横一纵，深入分析诗歌，通过一段时间的训练，相信学生能够在古典诗歌阅读能力方面有很大的提高。
四、反思小结――语文阅读习惯的养成至关重要
现代诗歌作为一种与古典诗歌风格迥异的文体形式，在我国文坛上始终占据着一席之地，然而放眼当下高中语文教学的实际，却呈现出古典诗词“集万千宠爱于一身”，现代诗歌“门前冷落鞍马稀”的悬殊现象。现代诗歌教学已经成为中学语文教学中的鸡肋，它的价值和意义一直没有得到真正体现，究其原因不外乎以下几点：
首先，人们阅读习惯的改变。随着信息时代的到来，速食文化盛行，人们更愿意通过视觉、听觉方式接受信息，获取知识，而不愿意静下心来阅读、鉴赏、感悟文字，由此现代诗歌逐渐被边缘化。
其次，教学导向的功利性。一直以来，高考都是高中语文教学的指挥棒。高考无论是在对文本类阅读还是作文的考查中，现代诗歌都是考查的盲区。“文体不限，诗歌除外”这样的明确要求，更是将学生的诗歌创作拒之门外。这就直接导致现代诗歌只是中学语文课文中的一种奢侈装饰而已。
当然，语文教师自身的认识不足，文学修养不足也是重要原因之一。教师在教学现代诗歌时要么蜻蜓点水式地一带而过，要么干脆让学生自学，只求识记。虽然现代诗歌发展的尴尬处境是由多种因素造成的，但我们并不能因此而低估了现代诗歌的意义和价值，更不能因此忽视现代诗歌的教学。
下面笔者将结合自身的教学实践，谈谈在加强现代诗歌教学上的一些见解和具体做法。
一、提升自身修养，做一个诗意的老师
现代诗歌教学在中学语文教学中的尴尬处境与当下语文教师的自身修养不足有着直接关联。随着新课程改革的深入，特别是高中语文教学中对文学作品选修课程的开设，对教师文学修养的要求越来越高，因此，教师提升自身的专业素养是当务之急。首先教师要有较强的现代诗歌理论知识，诸如现代诗歌的特点、分类、流派、代表作品及常用艺术手法等；其次教师还要具备良好的诗歌诵读能力。诵读是诗歌教学中司空见惯、行之有效的教学方法。因此教师要在准确把握诗歌丰富内涵的基础上，准确把握情感的基调，通过不同的重读、停顿方式和语音语调的变化来表现诗歌的内容与情感。此外，教师还要能巧妙预设诵读教学的形式，将教师范读、学生齐读、配乐诵读、分角色朗读等不同的朗读方式有机整合，让学生以读促思、以思促学，在大声吟诵的诗歌氛围里，进入诗歌学习的佳境。当然，作为语文课堂教学的主导，教师还应该有创造精神，不断更新知识储备，在现代诗歌教学设计和教学手法上进行创新。
二、指导学生阅读，培养学生阅读习惯
由于受信息技术的发展以及社会浮躁风气的影响，纸质阅读逐渐被边缘化，诗歌阅读更是备受冷落，加之现代诗歌本身语序错综、多成分省略、常扩展紧缩、较含蓄多义等文体特征，学生阅读现代诗歌缺乏热情。因此，作为中学语文教师的我们，要注意培养学生的纸质阅读习惯，教会他们品读现代诗歌的方法技巧，以现代诗歌为媒介，带领学生走进诗人独特而美好的内心世界，实现彼此间心灵的沟通和思维的碰撞，从而在诗歌阅读教学中张扬被压抑的个性，培养鉴赏审美能力，达到丰富精神世界的目的。
中学生心思敏感、情感细腻、思维活跃。诗歌本应是这个年龄段孩子喜闻乐见的文学样式，但是高中语文教材在编排现代诗歌时，过分地强调了诗歌的思想教育意义，忽视了诗歌本身的艺术价值，使很多文本的德育功能大于美育功能，难以寓教于乐，实现诗歌教学的真正目的。此外，编者在对现代诗歌的文本选择上，未能充分考虑学生的心理发展特征，以致部分现代诗歌在思想和情感上难以引起中学生的共鸣。因此，我们要精心挑选一些中学生喜欢的并且适合他们年龄层次和心理特征的诗歌，让他们愿意去读，乐意去学。如食指激励人们在逆境中认真生活，憧憬未来的诗作《相信未来》，顾城以孩子的眼光和心灵去追求纯净和谐的理想世界的诗作《我是一个任性的孩子》等等，这些作品贴近学生生活，容易激发他们阅读现代诗歌的兴趣，我们可以以此类诗歌为契机，将他们的阅读视野引向更广阔的空间，培养他们阅读现代诗歌的习惯，使他们在阅读中获得心灵的涵泳、性情的陶冶。
三、开展丰富活动，激发学生读写热情
有人曾经说过，良好的教育应该致力于引领学生用自己的眼睛去观察，用自己的心灵去感悟，用自己的头脑去判断，用自己的语言去表达。当学生有了阅读现代诗歌的习惯后，我们教师更应该通过多种多样的形式去激发和保持学生读诗写诗的热情。
比如开展“每日一诗”的活动，每天课前五分钟，由一名学生推荐一首自己最喜欢的现代诗歌，对诗歌的作者生平、创作背景、诗歌大意等进行简单介绍，并说出自己欣赏的理由，在“好诗共赏析”的氛围里，培养学生的诗歌鉴赏水平，提升他们的审美能力。另外，我们还可以在班级内，组织新诗朗诵会、诗歌写作等丰富多彩的读写活动，努力营造浓厚的诗歌氛围，以读带写、以写促读、读写结合，加强师生之间、生生之间的互相交流，让现代诗歌的课堂教学精彩纷呈，培养学生的诗情、诗性，使师生都能“诗意地栖居在大地上”。
关键词：高考 诗歌阅读 设计
高考作为我国高利害的公开考试之一，对学生有的影响深远，而高考试卷的要求就变得更高，才能更合理地评价学生的水平。在语文试卷中，诗歌阅读是必考部分，近几年，古诗阅读的设计似乎形成一个固定模式，导致学生的古诗学习较为局限，有些学生甚至在追求诗歌阅读的通用答题模式，可想而知，这种设计模式会让学生的学习陷入一个误区。是否有更好的、更合理的诗歌阅读设计方法，是一个值得深入探究的问题。
一、大陆高考诗歌阅读设计分析
回顾一下当前我国高考诗歌阅读常见的设计思路，以2014年高考语文新课标卷为例。
示例一 2014年新课标Ⅰ
（二）古代诗歌阅读（11分）
阅读下面这首宋词，完成8～9题。
阮郎归
无名氏①
春风吹雨绕残枝，落花无可飞。小池寒绿欲生漪，雨晴还日西。
帘半卷，燕双归。讳愁无奈眉②。翻身整顿着残棋，沉吟应劫迟③。
[注]①作者以作秦观。
②讳愁：隐瞒内心的痛苦。
③劫：围棋术语。
8.词上半阕的景物描写对全词的感情抒发起了什么作用？请结合内容分析。（5分）
9.末尾两句表现了词中人物怎样的情绪？是如何表现的？请简要阐述。（6分）
（三）名篇名句默写（6分）
10.补写出下列名子中的空缺部分。（6分）
（1）屈原在《离骚》中表现自己同情百姓的苦难生活，并因此流泪叹息的名句是“______，______”。
（2）李白《蜀道难》中“______，______”两句写山势高险，即便是善飞的黄鹤、轻捷的猿猴都很难越过。______
（3）杜甫在《春望》中借花鸟以抒发自己的悲愤情感的名句是“______，______。”
示例二 2014年新课标Ⅱ
（二）古代诗歌阅读（11分）
阅读下面两首诗，完成8～9题。
含山店梦觉作[唐]韦庄
曾为流离惯别家，等闲挥袂客天涯。
灯前一觉江南梦，惆怅起来山月斜。
宿渔家[宋]郭震
几代生涯傍海涯，两单间屋盖芦花。
灯前笑说归来夜，明月随船送到家。
[注]①韦庄（约836-910）：字端己，长安杜陵人（今陕西西安东南人）。曾流离吴越等地。
②郭震：字希声，成都人。生卒年生平不祥。
8.韦庄在诗中用什么方法表现情感的？请简要分析。（5分）
9.两首诗都写到“灯前”，这两处“灯前”各自表达了诗人什么样的感情？（6分）
（三）名篇名句默写（6分）
10.补写出下列名子中的空缺部分。（6分）
（1）《庄子逍遥游》中以“朝菌”和“蟪蛄”为例来说明“小年”的两句是“______，______。”
（2）李白《行路难（金樽清酒斗十千）》一诗经过大段的反复回旋，最后境界顿开，用“______，______”两句表达了诗人的乐观和自信。
（3）在《赤壁赋》中，苏轼用“______，______”两句概括了曹操的军队在攻破荆州后顺流而下的军容之盛。
课标卷Ⅰ诗歌阅读设计依然采用常见的模式，一首古诗鉴赏题和补写题的形式。课标卷Ⅱ诗歌阅读鉴赏题采用不同的设计形式，围绕“灯前”这一共同意象选取2首诗歌作为阅读材料。补写题呈现形式有一定改变，加大了难度，不是单纯地考察学生背诵和回忆，需要加入自己对诗句的理解。鉴赏材料依旧是出自唐诗宋词，是学生不熟悉的古诗词；补写题来自课本、课程标准或考试大纲规定的必背篇目。诗歌阅读考察的内容主要侧重诗歌的内容、意象、情感、表达技巧和重要名句等，重在评价学生准确提取重要信息、理解诗歌内容和情感、运用所学表达技巧的能力等。题目答案一般是固定的。
二、香港中学文凭考试诗歌阅读设计分析
香港于2009年实行高中新学制，学生结束三年制高中教育后，参加中学文凭考试，这相当于我国大陆的高考。了解一下香港中学文凭考试中诗歌阅读的设计。
示例三 香港中学文凭考试诗歌阅读设计（节选自香港中学文凭考试中国文学样本试卷）
根据《秦风・蒹葭》与下面三首诗，回答下面的问题：
甲天门中断楚江开，碧水东流至此回。两岸青山相对出，孤帆一片日边来。
李白《望天门山》
乙山桃红花满上头，蜀江春水拍山流。花红易衰似郎意，水流无限似侬愁。
刘禹锡《竹枝词》
丙我们底恋啊，像雨丝，
在星斗与星斗间的路上，
我们底车舆是无声的。
曾嬉戏于透明的大森林，
曾濯足于无水的小溪，
――那是，挤满着莲叶灯的河床啊，
是有牵牛和鹊桥的故事
遗落在那里的……
遗落在那里的――
我们底恋啊，像雨丝，
斜斜地，斜斜地织成淡的记忆。
而是否淡的记忆
就永留于星斗之间呢？
如今已是摔碎的珍珠
流满人世了……。郑愁予《雨丝》
（a）《蒹葭》与《望天门山》在体制上有何不同之处？试略加分析。
（b）四首诗歌内容均与河流有关，试从每首诗摘举一例以证。河流对各首诗歌的主题产生什么作用？试分别说明之。
（c）有人认为“文学源自现实，却比现实更具感染力”。试以《望天门山》《竹枝词》或《雨丝》任何一首，证明此说法。
香港诗歌阅读设计选取4首诗歌作为评价内容，以课内诗歌为基础，汇集其它材料，同一主题（如示例二所选材料都与河流有关）让这些看似毫无关系的内容产生内在联系，这种方法将更多的材料整合为一个整体，汇集古今的多首诗歌，使得阅读内容更为丰富，而且课内诗歌以不呈现的方式出现，需要学生平时的积累。重在考察学生对不同时期诗歌特点的掌握、诗歌主题的理解以及诗人所选的特定意象与主题的关系。允许学生的答案有一定的开放性。
三、分析总结
香港和大陆的古诗词阅读设计思路存在明显的不同，我国高考古诗词阅读设计或许可以在以下方面进行尝试。
第一、构思方面，比较阅读的方法更能够加深问题的难度，更有利于考察学生高层次思维能力。布鲁姆教育目标分类学中将学生的认知过程划分为6个维度，即记忆、理解、运用、分析、评价和创造。我国当前诗歌阅读重在评价学生记忆和理解这两个维度的能力。如何考察学生高层次思维能力，是试卷设计者必须深思的一个问题。今年课标卷Ⅱ也在进行一定的尝试，认识到需要改变诗歌阅读的固有设计思路，使设计不拘于模式的限制。
第二、选材方面，兼顾课内课外、古今中外。虽然现在的阅读设计兼顾课内课外，但是不难发现，课内材料一般是出自课程标准、考试大纲要求学生必备的内容，课外主要选自唐诗宋词。这种设计思路的弊端之一是会导致日常教学对中外现代诗歌的忽视。比较阅读方法可以在一定程度上容纳2首或2首以上有共同点的诗歌，丰富阅读的材料，拓宽学生的视野。
第三、任务方面，设计应该更为丰富。回忆特定的名句、理解诗歌的内容、情感和表达技巧这些任务的设计重在考察学生的记忆和理解能力，考察学生其它较高层次能力的任务也非常重要，比如香港诗歌设计中分析《蒹葭》和《望天门山》两首诗歌体制的不同，分析某首诗歌与某个观点之间的一致性（香港C题）等等。又如课标卷Ⅱ区分“灯前”这一意象表达的不同情感。
