汉字教学论文第1篇

《汉语拼音方案》共分5节：（一）字母表；（二）声母表；（三）韵母表；（四）声调符号；（五）隔音符号。一开头就是字母表。方案规定字母名称如下：

字母:AaBbCcDdEeFfGg

ㄚㄅㄝㄘㄝㄉㄝㄜㄝㄈㄍㄝ

HhIiJjKkLlMmNn

ㄏㄚㄧㄐㄧㄝㄎㄝㄝㄌㄝㄇㄋㄝ

OoPpQqRrSsTt

ㄛㄆㄝㄑㄧㄡㄚㄦㄝㄙㄊㄝ

UuVvWwXxYyZz

ㄨ万ㄝㄨㄚㄒㄧㄧㄚㄗㄝ

V只用来拼写外来语、少数民族语言和方言。

字母的手写体依照拉丁字母的一般书写习惯。

这就是“字母表”的全部内容。

任何文字的字母都有它的字母名称。同样是用拉丁字母，英语字母有英语字母的名称，就是A[ei]B[bi]C[si]D[di]E[i]F[εf]G[]……那一套。法文呢，它的字母名称是：A[a]B[bε]C[sε]D[dε]E[ε,]F[εf]G[]……。法文字母有附加符号，如çéêè，é比e舌位高而靠前，就是国际音标的[e]，èê比é舌位低些，相当于[ε]，但是在词典中不管上面的附加符号，只依abcdefg的次序排序。

汉语拼音字母应当有自己的名称。咱们管它叫做“汉语拼音字母”，而不叫“英文字母”，虽然字母形式一样。中国文字改革委员会拼音方案研究组纵览全球使用拉丁字母的各国文字，各有各的字母名称。（参见周有光《文字改革概论》第三章附录[3]各国拉丁字母名称比较表，含20种语文字母名称。）汉语拼音方案字母根据各个字母的发音，参照各国字母的名称，定下了如上的名称。这本来是极为正常的、也是十分必要的部分。因为字母表尽管各国的名称不同，但它的字母顺序是全球一致的。这就使全世界的文献排序有了统一的标准。这在现代生活中，是极为必要的。汉语拼音有自己的字母名称是既有共性，又有个性。是考虑得不错的。

汉语拼音字母名称,元音以其本音为字母名称;辅音如不加上一个元音就听不清楚,所以参照拉丁文的读音,做了个别调整:jkqr大体参照英语字母的读法,读做jiε,kε,qiu,ar(拉丁文字母无j；k如按拉丁文读做ka,则易同ha混；q如读ku,则与汉语声母相差太远；r如读εr,容易与εl混.)。另外，n为了避免同l混,读做nε；w为拉丁文所原无,y的拉丁字母读音参照希腊文的Υυ读做ypsilon,我们当声母用,就把它们读做wa、ya；还有拉丁文的z,参照希腊文的Ζζzeta读做zεt,我们也按多数辅音的办法,后加一个ε。以上字母读音,也同国际上大多数国家文字字母相同或相近,在设计时,应该说,是既体现了汉语的特点,也跟国际习惯相适应的。26个字母,为了便于记忆,还把它按照汉语诗词格律,编成四句,前两句各七个字,后两句各六个字,句末押韵:

abêcêdêeêfgê,haijiêkêêlêmnê.

opêqiu,arêstê;uvêwa,xiyazê.

这样一来,n读成nê,也押韵了,符合中国口诀的民族形式.并且又给它谱了一首《字母歌》。儿童唱唱歌儿就把字母名称和顺序给记住了。

这本是个好办法，可是，过去教汉语拼音往往不注意这个，总是一开始就教6个单元音韵母和四个声调，然后教其他声韵母和整体认读的音节。上世纪80年代，中央电视台教学汉语拼音，也是这样个教法。我曾建议先教《字母歌》，栏目主持人（也是电视中的教学者）说，教材不是这样编的，要最后才教《字母歌》。也许这是他们的教学经验，我不敢说自己一定对，也就不好坚持了。

不过我想，即使依我说的做，怕也未必行。因为方案已经公布快30年了，汉语拼音字母名称没有推行开。我推究其原因，以前研究拼音教学法，倒是设计了多种教法，进行了实验；但是对于字母名称的教学，没有给予足够的强调。没有强调教字母歌，而是一开始就教声韵调的发音。字母名称实际形同虚设。另外，在确定字母名称时，也许忽略了一个问题：就是字母名称单注意到字母的发音和国际惯例，却忽略了北京口语里都存在有哪些音节。北京话是普通话的语音标准，北京人当然是标准的老师。但在北京话里，ㄝ（ê）只是个叹词，它是不同任何声母相拼的。你一开始就教字母名称，北京人可就为难了，因为教师口里就没有ㄅㄝ、ㄆㄝ、ㄇㄝ、ㄈㄝ这些音，你教他怎么教？公布方案时由于拉丁方案是个新事物，当然得利用大家已经习惯了的注音符号，就用它来标注声母。你看那“声母表”下每个声母下面标注的注音符号及其汉字的读法：ㄅㄛ玻、ㄆㄛ坡、ㄇㄛ摸、ㄈㄛ佛……为什么没有注ㄅㄜ、ㄆㄜ、ㄇㄜ、ㄈㄜ，（比较ㄍㄜ哥、ㄍㄜ科、ㄏㄜ喝），或者ㄅㄝ、ㄆㄝ、ㄇㄝ、ㄈㄝ呢？就因为北京话里没有那些音节，注不出它们的汉字来。这不能怪设计字母名称的疏忽，只是在教学中没有总结这方面的问题。所以周有光先生在写《汉语拼音方案基础知识》一书时（1995）在“字母的名称”一节中说：“拼音字母中的辅音字母，要在后面加上元音成为名称。有的在辅音后面加上一个‘诶’音作为名称。（‘诶’字的读音是ê或ei）。b念‘杯’（bê或bei）……有的在辅音前面加一个‘诶’音作为名称。f念‘诶夫’（êf或eif）。L念‘诶勒’(êl或eil)……”（周有光《汉语拼音方案基础知识》，语文出版社，1995，第22页。）

汉字教学论文第2篇

关键词：预科；汉语；实验；非汉字文化圈

中图分类号：G712　文献标志码：A　文章编号：1009-4156(2012)05-150-03

一、实验规模及生源构成

哈尔滨师范大学自2008年开始着手进行预科汉语教学实验，迄今为止已经进行了三轮，分别是2008级、2009级和2010级。三轮实验的研究规模及生源构成情况如下：

从上表中看出，哈尔滨师范大学进行预科汉语教学实验的特点：一是实验班的学生全部来源于非汉字文化圈国家；二是预科实验班学生拟攻读的学位类别以硕、博研究生为主；三是实验班学生的来源已经从单纯的奖学金生扩大到自费生。

二、课程设置的延续、变革与配合

在哈尔滨师范大学所进行的三轮预科汉语教学实验中，课程设置始终是我们最为关注的一个重要环节。课程设置是否科学，将直接影响预科生的培养质量。在三轮实验的课程设置中，我们重点对以下四种课程进行了有益的探索：

1.专业课。我们在第三轮实验中则添置了“专业基本词汇”这门课。这意味着哈尔滨师范大学预科汉语教学的实验性研究工作已经从单纯的汉语强化教学向真正意义的预科汉语教学迈进了一步。此外，由于哈尔滨师范大学目前的预科生主要是硕、博研究生，所以我们采取了“分专业设课”、“以专业基本词汇为主、辅助专业基础知识”的教学策略。

2.读写课。在第三轮实验中，我们以读写课代替复练课。考虑到非汉字文化圈学生在读写汉字中可能会遇到更多的困难，我们采取了“分段教学、各有侧重、循序渐进”的教学策略。实践证明，读写课这种从“字、词句段”的循序渐进的教学形式很受学生欢迎，教学效果也十分显著。

3.HSK辅导课。对于HSK能否作为衡量预科汉语教学质量的科学标准，学界一直存在争议。不过，鉴于目前我们还找不到更好的能够替代HSK的衡量标准，哈尔滨师范大学在进行预科汉语教学的课程设置时仍然把HSK作为主要课程之一列入预科生培养计划当中。下面是我们对2008、2009、2010三个年级预科生参加HSK考试情况的统计：

值得注意的是，在2010级3名没有通过HSK四级考试的学生中，除1名学生相差较远(147分)以外，其余两名学生都接近过级线(179分)。这个成绩是在我们第一次对学生进行新版HSK四级辅导的情况下测得的。后来经过调查，我们发现新版HSK四级中阅读部分的“排列顺序”和书写部分的“看图，用词造句”这两种题型，学生反映难度较大，今后我们打算重点加强上述两种题型的针对性训练。

4.汉字课。在第一轮实验中，我们没有设置专门的汉字课，而是把汉字课的任务放在了综合课和读写课中。事实证明，不设置专门的汉字课，对于非汉字文化圈的学生来说是行不通的。因此，我们在第二轮实验中增设了专门的汉字课，综合课也辅助一部分汉字教学任务，但两种课型之间没有形成明确分工，也缺少配合，不过从教学效果上看，第二轮实验的汉字教学效果明显比第一轮好，但还不理想。经过认真分析，我们逐渐形成了以下认识：(1)汉字教学任务不能全部压给汉字课，需要多种课型配合完成；(2)应抓住学生入学后1-2个月的关键时期，集中帮助学生攻克“汉字难关”；(3)汉字教学应贯穿预科汉语教学的全过程。基于以上认识，我们在第三轮实验中制定了“三管齐下、长短结合、长抓不懈”的汉字教学策略。

三管齐下：不把汉字教学任务全部压给汉字课，而是采取综合课、读写课、汉字课这三种课型“分工合作、集中攻关”的教学策略。

长短结合：经过第二轮实验，我们发现长远来看，专门的汉字课也十分有利于学生全面、系统地掌握汉字的识写规律，但是见效太慢，因此，我们在第三轮实验中采取了一项补救措施，就是在综合课上拿出一定的时间，利用每一课后的生字表重点帮助学生解决综合课学习过程中所遇到的每一个汉字的书写问题，我们把综合课的这种汉字教学形式称为“短平快”式的教学。汉字课与综合课这一长、一短相结合的教学策略使我们的汉字教学取得了巨大的成功。

长抓不懈：对于非汉字文化圈学生而言，汉字识写问题是一个长期工程。在实际的汉语学习过程中，他们随时都可能遇到不认识、不会写的字，所以，汉字问题应贯穿预科汉语教学的全过程。

三、部分教学经验及教学管理经验总结

1.做“妈妈式教师”，帮助学生攻克“文化关”。非汉字文化圈学生大都来自欧、美、非洲国家，他们的文化与中国的文化差异很大。对于预科班学生来说，他们一方面要面对如天书一般的方块字，一方面要承受高强度的汉语强化训练，同时还要克服迥然不同的中国文化给他们带来的种种文化冲击。这三方面压力同时落到一个初到中国的外国人身上，他们的心理感受可想而知。所以我们认为，预科班的学生更需要教师母亲般的人文关怀。为了帮助预科班的学生顺利渡过“文化关”，我们的很多任课教师都付出了巨大的努力。事实证明，这些备受关怀的外国学生是懂得回报的，他们的回报方式就是更加努力地学习汉语，并且将这种勤奋学习的精神一直保持到最后一节课。

2.高度重视预习与复习环节：

(1)预习式抄写，复习式听写。“听写”作为对外汉语课堂教学的一个重要技巧广泛应用于综合课、读写课等课型中。但如何听写，却是一个见仁见智的问题。多年的对外汉语教学实践表明，外国学生从心理上更容易接受“学后听写”这种教学方式。尤其对于非汉字文化圈的学生来说，“学前听写”简直是不可想象的。由此可见，单纯地采取“听写”这一教学技巧不可能同时兼顾预习和复习这两个环节，于是我们创造性地引进了“抄写”这一课堂教学技巧，即要求学生在学习新课前必须完成抄写生词和抄写课文这两项作业，我们称这种抄写为“预习式抄写”，其目的在于以家庭作业的形式强制性地要求学生预习新课；学完新课后我们要听写所学新课的生词和重点例句，我们称这种听写为“复习式听写”，其目的在于以小考的形式强制性地要求学生复习旧课。为了保证这种“预习式抄写”和“复习式听写”真正落到实处，我们还建立了严格的作业检查机制。经过两轮实验的实践检测，这种“抄写”、“听写”相互配合、各有分工的教学方式深受学生喜爱，教学效果也十分显著。

(2)坚持“先练后讲”。“讲练结合”是对外汉语课堂教学的一个原则，但这条原则不适合应用于课后练习。我们的实验研究表明，处理课后练习最好的方式就是先要以家庭作业的形式把课后练习布置给学生，让学生在家里独立完成，然后再回到课堂上由老师带领逐题讲解，答疑解惑。实践证明，这种“先练后讲”的练习处理方式可以取得事半功倍的教学效果。

(3)布置“寒假作业”。预科班学生只有一年宝贵的汉

语学习时间，而寒、暑假则要占去3—4个月。以往的教学经验告诉我们，留学生在寒暑假回国期间，由于长时间不接触汉语会导致“汉语回生”现象。为了防止这种“汉语回生”现象发生，我们创造性地借用了我国中小学生的“寒假作业”形式。实践证明，学生非常喜欢这种作业形式，作业完成情况非常好。

3.制定强化班管理细则，狠抓出勤率。预科班的学生学习任务重、强度大、进度也快，这就要求学生必须保证出勤率。可以说，出勤率是决定预科汉语教学能否成功的首要因素。尽管从教学管理角度来讲，我们可以制定各种各样的奖惩措施，来控制学生逃学现象的发生，但学生脱离课堂的现象仍然是屡禁不止。事实证明，单纯依靠教学管理措施来保证学生的出勤率效果并不十分理想。我们的经验是：除了依靠严格的教学管理措施，还应充分发挥教师在保证学生出勤率方面的作用。

4.中期测评，重新编班，错层式设课。教学是一个双边活动。不管教师的教学水平如何高超，也不管学校的教学管理措施如何严格，如果一个学生主观上不想学习，即学习动机不强、学习兴趣低下，那么再好的教师、再严格的管理措施也无法将他们锁定在课堂里，这类学生注定会成为差生。但也有一类学生，他们学习非常努力，从不缺课，总是能够按照教师的要求认真地完成各项作业，但由于学习能力、学习方法等问题，他们的成绩就是不理想，于是被同学们越拉越远，最终沦为“差生”。对于第一类差生，我们也许无能为力，但对于第二类“差生”，我们则不能轻易放弃。尤其是在预科班里，有很多第二类“差生”由于预科阶段成绩不过关不得不延期乃至放弃在中国学习专业。那么如何才能减少这种遗憾发生呢?我们的做法是：第一学期结束后，我们根据每一个学生的学习成绩及其平时的课堂表现，对其进行中期测评；第二学期开始后，再根据学生的中期测评成绩，打乱原来的班制，重新编班，所有中期测评成绩不合格者编为一班，然后用一个月左右的时间帮助这些学生巩固复习以前学过的旧知识，一个月后再接新知识，教学进度适当放慢。

四、强化班与非强化班横向对比研究

为了检验预科班强化汉语教学的效果，我们在第三轮实验中做了一次严格的横向对比研究，即以综合课的教学效果为考察对象，将处于平行班级的一个强化班与一个非强化班的综合课成绩进行了全程跟踪对比，跟踪对比时间分别为学生开始学习汉语4周后、8周后、12周后、17周后，全程跟踪一个学期。为了保证对比的科学有效性，我们规定：作为对比班级的强化班与非强化班的综合课周学时均设为12学时；必须保证两个对比班级的教学进度大致相同；每次测试时两个对比班级必须采用同一套试卷检测。经过4次分阶段的对比测试，我们获得了几组数据。从中我们可以看出以下几个问题：

1.从每次参加考试的人数来看，可以看出非强化班的学生出勤情况不太稳定，忽多忽少；而强化班的学生则一直保持良好的出勤率。

2.不管是强化班的学生还是非强化班的学生，其学习汉语的过程都经历了一个波浪式的曲折发展阶段。

3.从优秀率与不及格率这两项对比数据看，我们会发现一个明显的问题：即非强化班的学生“两极分化”现象十分严重，而强化班的学生相对要好很多。“两极分化”现象几乎是所有的教育教学中都难以避免的问题。这里既有学生自身的原因，也有教师的原因。从教师的角度来看，至少应该做到以下两点：一是关注班上的每一位学生，不要忽视其中任何一个学生。尤其是那些学习比较吃力的学生，教师更要善于发现他们的努力和进步，并及时给予他们鼓励和肯定。二是要尽可能多地在课堂上创造机会提高每一位学生的开口率，让每一位学生都能在课堂上获得程度不同的满足感和成就感。

我们的研究是在条件比较艰苦的情况下进行的，最大的困难就是预科实验班的生源问题。哈尔滨师范大学的奖学金生基本上都是研究生，本科生数量很少，自费生中的学历生比例也不太高，这就限制了我们的研究发展空间。不过，经过三轮实验的不断摸索，我们还是在预科汉语教学方面积累了许多宝贵的经验，概括起来有以下几点：(1)针对一年预科生的汉语强化教学模式已趋近成熟；(2)在研究生预科汉语教学方面进行了初步探索和尝试；(3)摸索出了_条重点帮助非汉字文化圈的学生快速通过“汉字关”、的有效途径；(4)在对外汉语教学中创造性地引进了“预习式抄写”、“布置寒暑假作业”等教学技巧，并取得了显著成效；(5)在如何提高学生的出勤率、如何防止学生“两极分化”等方面进行了初步探索，创造性地采用了“中期测评、重新编班、错层式设课”等教学措施，收到良好效果；(6)通过强化班与非强化班的横向对比研究，发现了初级班学生学习汉语时存在着一个波浪式的曲折发展过程，既有高潮也有低谷，从而为我们正确理解和对待学生的逃学现象提供了客观的依据。

上述很多经验不仅对预科生有效，有很多经验其实也可以推广应用于普通进修班中。

参考文献：

[1]陈昆，姜丹.英国利兹大学预科教育评析及其对我国来华留学生顸科项目建设的借鉴[c].来华留学生预科教育学术研讨会论文集，2011，(7).

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[3]代睿.理工科学历留学生汉语预备教育存在的问题与改进措施[J].高教论坛，2011，(2).

[4]葛青.对中国留学预科教育模式之探索——以德国汉堡大学预科为例浅谈德国现行预科教育模式对我国留学顸科的启示[c].来华留学生预科教育学术研讨会论文集，2011，(7).

[5]郭书林.严抓教学、严格管理-_诙北语中国政府奖学金来华留学预科生的教育[c].来华留学生预科教育学术研讨会论文集，2011，(7).

汉字教学论文第3篇

论文关键词：心理学理论，汉字教学，活化

 

正文

随着课外阅读的兴起，小学起始阶段对汉字教学的研究也越来越重视，但是在与同仁的交流中，我发现更多的教师将精力放在如何采用各种办法让孩子海量识记生字，开展课内外阅读上，而对生字书写的正确与否，并没有引起足够的重视。而在实际教学中我们发现，虽然孩子机械记忆的能力较强，但是易记也易忘，回生率很高，伴随着识字量的增大，错字、别字大量增加，而且一旦写错，要想纠正往往花费九牛二虎之力仍是收效甚微。因此一定要在教学生字伊始，就让孩子建立牢固正确的书写印象。可是如何做到这一点呢?

在阅读了一些心理书籍后，我发现要想让学生获取知识，就必须使教学内容与他们的心理特征相适应，将教学设计从“给出知识”转向“引起活动”，诱发学生的学习兴趣，提高他们学习的自主性。因此，在汉字教学中，我采用了下列做法来提高孩子们识记汉字的正确性。

一、利用组块教学，提高识字效益。

美国心理学家米勒的组块概念认为，对信息进行组织，使其成为组块，会扩大该系统的容量。组块思想认为，越是把学习的材料组成组块，储存量就越大，提取的效果就越好。

依据汉字的理据性，我组织孩子对不同类型的汉字进行了不同的组块方式，取得了很好的学习效果。

汉字形声字中的部首、部件形成了汉字内部结构的系统性。以“青”为声符的字“清、情、晴、蜻、请”为例，韵母都是“ing”，属于由共同的声符为中心构成的系统，将之作为组块，对它们进行组织加工，他们就掌握了音、形、义。

“品、森、淼、磊、鑫”等品字结构的字，字形具有系统性，把它们作为一个大组块，在基础字的字义上加深程度便可轻易理解字义。

一些汉字往往因为某部分与别的字混淆而时常写错。在教学中，可以利用汉字的表义特征将之分解组块。例如“染”小学语文教学论文，孩子们经常把“九”写成“丸”，我在教学时把它分解为“氵(水)、木、九”三个组块，染东西要用“水”，染料的来源是草木，“九”表示要染很多回，这样就不易写错了。同样“熟”字教学时可将“丸”当作是锅中正煮着的肉丸来记。

这样依据汉字的系统性，以义符、声符、本义为中心把汉字组成一个字组，大大提高了识记效率。

二、提供记忆线索，加强感性认识。

“好知者不如乐知者”，大脑对于抽象记忆对象的记忆时间往往十分短暂，这也是孩子们识字回生率高的主要原因。让汉字教学的课堂活跃起来，根据生字设计活动调动他们的积极性，能从多种方面提供记忆线索深化感性认识。

1、让身体动起来

心理实验表明：身体各个器官的充分调动有助于记忆的增强。利用这一规律，我在教学一些会意字时，常常请孩子们根据字形做出相关动作，在实际过程中让他们对生字进行积极的思维，帮助他们意义识记论文开题报告。如讲授“闻”时，请孩子站在门中，做出侧耳倾听的动作，表示“闻”的本义是听；讲授“看”时，让孩子把手放在眉毛上眼四望，表明上半部分是一只手，“目”是眼睛；教学“休”时，请一位同学靠在模拟的树干上，明白“停止、歇息”之意；讲授“解”时，通过演示“庖丁解牛”的故事说明“解”就是用两把刀把牛拆成一块块，所以由“?”、“刀”、“用”、“牛”构成……在动动说说中，他们不仅很快记清了字形，同时也了解了这些字的本义，学会了拆字法，为今后的学习打下了基础。

2、让生字活起来

检索信息，要依据一定的记忆线索，它可以打开、激活有关记忆的痕迹，打通搜索通道。谜语短小精悍，趣味盎然，将它们与汉字教学相结合，可以让枯燥的识字变得生动有趣，对中、低年级的孩子而言，更易于被记忆库保留。

字谜从古有之，在孩子对字形结构的认识有了进一步发展之后，我便将这一活动引入识字教学中，让形象生动的谜面，成为回忆生字形音义三要素最可靠的线索。

针对三年级孩子总将“碧”的“石”写成“王”的情况，我引用了自己孩提时接触过的谜语“王先生，白先生，坐在一块石头上”，使学生回忆起字形(下面是“石”不是“王”)的线索；书中“告”的谜语“一口咬掉牛尾巴”，字形(上面是“?”不是“牛”)的线索不但使学生在生动的认识中记住了这个字，也给了我这个教育者很大的启发：“向前一直去”，他们知道了“句”的写法；在“八九不离十”中，他们明白了“杂”字的组成……随着兴趣的调动，那一个个汉字在孩子们的眼中，变成了生动的谜语，智慧的火花即时闪现，遇到“明”，他们能编出“日月同辉”；看到“朝”，他们能想到“十月十日”……

3、让冗余信息多起来

信息论原理告诉我们，在信息传递过程中，一种是新信息，一种是冗余信息，其中新信息才是信息量，已掌握的知识就是冗余信息。在识记生字时，冗余信息越多，要学习的新内容就越少，就越容易学。在实际教学中，我采用了下列办法提高信息的冗余性，降低孩子们的识记难度。

1)创设情境：例如“疑”字，有“迟疑、犹豫”的意思，我创设了这样一个情景——一个战士在战场杀敌，他想：我该用“匕”首去刺杀敌人，还是用“箭”矢去射杀敌人，是用长“矛”穿透他们的胸膛呢，还是看形势不对干脆逃“走”呢? 有了生动的故事作为依托，孩子在识记和书写“疑”字时就轻而易举了。

2)编顺口溜：例如“嚷”——张开嘴巴乱嚷嚷，一点一横长，两口在中央，“衣”字没有点，一口水井当中放；“德”——“阿十和阿四，是对好朋友。两人很团结，做事一条心。”朗朗上口的歌谣小学语文教学论文，一下子就突破了这些生字的教学难点，效果也是显而易见的：学会口诀后，孩子们在书写“嚷”时没人将撇遗失，书写“德”时再未有人将“四”下的短横漏掉。

孩子们很快掌握这种识字方法，甚至模仿编出了“司机讲话”——“词”，“山上的石头”——“岩”之类的口诀。我便让他们在课堂上互相交流，互做老师。一次，语文基础较差的张某在教大家识记“赢”时这样说：“我死亡都不怕，张开大嘴巴，吃掉了月亮，吃掉了贝壳，吃掉了凡人”。这一了不起的创新立刻赢得了大家热烈的掌声。

有时孩子编的儿歌、口诀十分牵强，但是这有什么关系呢?这本身就是他们的再创造，正是在这种再创造中，孩子们的识字能力得到了进一步增强，对这个字的感性认识也更为深刻，能让他们更为持久的记住生字，理解含义，这不就是我们汉字教学的目的吗?

三、利用加工线索，辨析形近汉字。

汉字识记难在记字形，汉字的识记过程就是信息的储存和检索的过程。其中，加工和线索起着重要作用，认识心理学认为，任何一个事件的记忆，将随加工的增多而增进，加工愈充分，记忆效果愈好。识字时因形求义，建立音形义内在联系就是对汉字而深刻的加工，可以大大强化记忆。例如教学形近字“拨”、“拔”，在辨析时我结合“拨”的本义是“用手轻轻动”，对“拨”字进行加工，告诉孩子“拨”字留有一个小短撇，就是给别人拨弄的，而“拔”需要很大的力气，因此没有短撇，要使劲就得拉着右边的长撇。有了这种有意义的加工，学生可以马上在辨析时推论出正确的选择。

汉字的数量庞大，可供探究的内容很多，我觉得自己还需在教学中继续探索，让汉字教学更为生动化，形象化，使每一个孩子都能写出规范、正确的汉字。

汉字教学论文第4篇

关键词：教学；说拼音；说汉字；有效；方法

在平时的语文教学中，几乎每天都会给学生讲解字词拼音，处理有关字词拼音的练习，在处理过程中，如何更清晰又有效地把握好这一环节，并且能面对全体学生，培养提高学生对字词拼音的感知能力呢？有的老师采用了齐读巩固法，有的老师采用了检测改错法，有的老师采用了书写展示法，还有的老师借助一体机教学展示教学……但效果总是不甚明显，且耗费了不少有效的教学时间，学生个体掌握的水平也不均衡，基础掌握不牢固，自然影响到了教学的成绩，还起不到倡导学生自主学习和兼顾不同层次的学生的教育理念，不能真正的做到有效教学和高效教学。我在多年的教学实践中，不断摸索创造出了应对字词拼音的“说拼音”和“说汉字”的技能教学法，不仅与小学语文的识字教学巧妙地结合，而且有效地解决了上述教学中存在的一些难题，使学生个体在这一方面的能力有了明显的提升。

拼音是初中语文教学中一个令人较为头疼的问题。学生在拼音掌握的问题可谓是千奇百怪：有的与英文字母相混淆，有的分不清大小写，有的生造出一些音节，有的搞不清表调的位置，有的不会写出现成的音节，有的分不清标调等等，一次考试关于拼音题就会积累许多啼笑皆非的例子，真让人怀疑这些孩子小学的拼音究竟是怎么学习的；而且经过讲评试卷，一些问题依然得不到有效地解决，没有长期的改正、实践训练和巩固机制是很难真正解决学生在拼音中存在的问题的。有的老师注重个体矫正，结果还是因为缺乏真正的普及面，改进了一部分学生的学习，另一部分又存在新的问题；个体矫正时的效果显著，真正到了检测问题又层出不穷。

我所创造的“说拼音”，是建立在拼音知识基础上的一种长期、有效训练学生，能快速高效提高学生对拼音认知和运用能力的一种方法。“说拼音”的基本要素主要有三个，分别音节、标调和标调位置，针对不同的拼音类型还要加上前后鼻音、前后齿（舌根）音、字母前后位置及正体认读音节等要素，其基本流程是学生对注拼音字所在词语先读一次，再点出这个字，拼出它的音节，然后依据这个拼音特点，依次说出声调和标调位置，有前后鼻音的分清前后鼻音，是整体认读音节的点明是整体认读音节，以及点明前齿后齿（舌根）音，个别特殊的字音，如“iu”“ai”“ie”等说明字母位置的先后，一些需要变化的字母，如“v”行韵母等遇到“j”“q”“x”时需要去掉上面的两点等。举个例子来说：迷惘的“惘”，w――ang，后鼻音，四声，标调标在“a”上。又如：麾下的“麾”，h――ui，u在前，i在后，四声，标调标在“i”。

这样的作法，看似简单，与汉语拼音的教学没有两样，但放在每一个个体的身上，不仅能激发他的表现欲，也能使他在不长的实践训练中，在同学的提醒帮助下，迅速了解和掌握拼音的规则，较为准确的掌握汉语拼音的规律。

当然还有一点不得不说，那就是在起步之初，作为教师，应该有极大的耐心和对学生存在错误的包容与改正的重复。这样的训练不仅可以使班级整体对拼音掌握的准确度提高，更可观的是它可以使学生个体对拼音的准确运用能力有了很快的提升。近两次的考试中，我所任教的初三七八班在这种题型上的表现已充分证明了这一点。

拼音问题在教学中较为恼头，字形问题也不例外。一些学生在改错别字和选错别字选项题中经常失分，在作业、作文中错别字更是比比皆是，很令当老师的苦恼。一些学生在学习这些字词之处就没有清晰准确地掌握这些字词的正确构造，再加上对词义的理解偏差，出现这些写错的字自然也就不奇怪了。

“说汉字”是我常在课堂上使用的针对新学习字词的“字”的有效的教学方法。它是建立在汉字的框架结构上的一种解析方法，能让学生通过对汉字的各个零部件的认知搭配，达到识记汉字形状的目的。“说汉字”主要包括三种方法，根据汉字不同的形体构造，采用“组合法”“组词法”“替代法”来实现对汉字直观、形象化的掌握，当然也有同学名字、文化名人、名词名句等一些补充联想的方法。使用“组合法”的字有独立的部件，学生可以根据字属左右、上下、全包围半包围及以上再变化形体，直接用加法形式进行组合，如“秀颀”的“颀”，左右结构，左边一个一斤两斤的“斤”，右边一个页码的“页”；使用“组词法”的字，一般不易用“组合法”来拆解，只能通过举学生与之关联的熟悉的其他词语来说明。如“睿智”的“睿”，就是“李诚睿（学生名）”的“睿”。“替代法”是遇到字的一半不认识或不好解释时，用这一偏旁组合的其他熟悉的字词，通过替代某一偏旁而得到新的字，来说明需要解说的字的一种较为轻便的方法。如“险峻”的“峻”，就是“俊俏”的“俊”，左边的单人旁替换成山字旁。

用这三种“说汉字”的方法能解决初中生遇到的大部分汉字的形体，避免了教师因板书耽误教学进度及学生中存在的只要照老师板书抄写写来就行了的应付了事的不良心态，真正起到了对学生个体的检测与分析构字的能力，从而达到使学生真正记住这个汉字形体的作用。

其实不论是“说拼音”，还是“说汉字”，实质上讲都是很简单的方法，关键在于教师在教学实践中能长期坚持，让学生形成一种固定的思维方法和操作方式，并在学生广泛参与的基础上，达到真正认知拼音和汉字的基本能力。坚持灵活地使用这两种方法，会极大缩短你字词拼音教学的时间，提高课堂教学的效率。这两种方法对练习讲评课和单元复习课是最为有效的，熟练掌握的学生能在15秒钟时间内完成对字词拼音的识记，可以想见一节字词复习和练习讲评课的容量该有多大。更可贵的是，因为长期的个体训练，使学生对教学的参与率、兴趣度、对拼音汉字的感受力、对回答问题的积极性等都会用极大的提高，为课堂学习、练习讲评和综合复习的真正有效奠定了基础。

参考资料：

汉字教学论文第5篇

一、总体态势

本文考察的范围是公开发表的1993至今的有关对外汉字教学研究的成果，成果的主要来源是语言学及应用语言学界的六大专业核心期刊（包括《汉语教学》、《语言教学与研究》、《语言文字应用》、《汉语学习》、《语文建设》、《语言研究》）、《云南师范大学学报》、《汉字文化》两大期刊及国际汉语研讨会论文。本文的研究涵盖的范围是对外汉字的教学研究，不包括汉字本体研究及汉字规范化研究。

首先我们从数量上进行考察。八类期刊中所刊载的有关对外汉字教学的总数是186篇，国际汉语研讨会论文是18篇。通过对八类期刊上的对外汉字教学篇目数占总篇目数的比例来看，学界对汉字的研究极少。平均占有率还不到万分之三，其中《语言研究》的比例是最小的，仅为十万分之八；而《语言文字应用》中所占比例稍多，也仅有万分之五。另外，笔者对八类期刊中对外汉字教学的论文进行了一下统计。《汉字文化》中对外汉字教学所占篇目最多，为33篇。而《语言研究》篇目最少，仅有2篇。

从对外汉字教学20年来（1992-2012）的学术趋势来看，对外汉字教学的关注度分别在1994、1997、1998及2007年有极其显著的提高，而从2010年开始，又有小幅度地降低。1994是对外汉语学界重要的一年，在1994年1月，在南开举行了关于“对外汉语教学的定性、定位、定量问题座谈会”。而在1997年6月，国家汉办在湖北宜昌召开了首次汉字和汉字教学研讨会。1998年2月，世界汉语教学学会和法国汉语教师协会联合在巴黎举办了国际汉字教学研讨会。这两次研讨会对汉字教学的地位、任务、方法等问题，进行了深人热烈的讨论。但由于汉字和汉字教学研究的难度较大，对外汉字教学被有意无意地回避了，直至2007年才有了起色，汉字教学关注度自07年起有了较为明显的提升趋势。

二、近二十年的对外汉字教学研究成果

根据近20年的期刊论文和研讨会的状况，对外汉字教学研究主要集中在以下几个方面：汉字字形教学研究；汉字教学模式研究；汉字教学方法研究。另外，也有对汉字教材的编写、汉字的国别教学、文化与汉字教学等方面的研究。在此，由于篇幅有限，笔者仅探讨汉字教学方法研究。

汉字的教学方法是对外汉语学界讨论得比较多的一个问题，因此论文也比较多。如：柯彼德（1993）《关于汉字教学的一些新设想》、郝恩美（1994）《现代汉字教学法探讨》、卞觉非（1999）《汉字教学：教什么？怎么教？》、王晓光（2002）《在甲级字解析基础上的对外汉字教学构想》、黄雪梅（2004）《关于联想式对外汉字教学法的构想》。蔡富有（1996）《小学识字教学理论探微―兼论“字族文识字教学法”的理论基础》、张学涛（1997）《基本字带字教学法应用于外国人汉字学习》及陈曦（2001）《关于汉字教学法研究的思考与探索――兼论利用汉字“字族理论”进行汉字教学》都是从“字族理论”的角度来探讨对外汉字教学。

除上述教学方法，有许多学者致力于“字本位论”和“字理识字法”。下面，对这两个比较流行方法进行一下概括阐明。

（1）“字本位论”

字本位理论是针对汉字教学中的基本单位的讨论而提出来的，在印欧语系里，教学的基本单位是词，中国语言学界借进西方的语言学理论，在汉字教学中也援引词本位的教学理念，但徐通锵、赵元任、白乐桑、吕必松等人则主张字本位的教学方法，认为字才是汉语的基本结构单位，在教学中应该注重对字的教学。（徐通锵 1998《中西语言学的结合应以字的研究为基础》、王若江 2000《由法国“字本位”汉语教材引发的思考》、贾颖 2001《字本位与对外汉语词汇教学》）

以上几篇文章都是肯定了字本位的教学理论，主张汉语的基本结构单位是字，在具体的教学中应该以字的教学为基础。

但是任瑚琏的《字、词与对外汉语教学的基本单位及教学策略》（2002）文章否定了字本位的说法，其认为汉语的最小造句单位是词而不是字，对外汉语教学也应该以词为基本单位进行教学。

另一观点是认为将字本位与词本位结合起来进行教学。（刘社会2002《对外汉字教学十八法》、施正宇2008《词、语素、汉字教学初探》）

（2）“字理识字法”

“字理识字”教学法自诞生以来，得到了许多专家学者的首肯和教育工作者的青睐。张田若先生认为“‘字理识字’自成一派”，并鼓励说希望其继续发展。“字理识字”教学法是依据汉字的构形规律，运用汉字形与义的关系进行识字教学的方法。也就是说通过对汉字象形、指事、会意、形声、转注、假借等造字方法的分析，运用联想、直观等手段来突破字形这个关键，达到识字的目的。这种教学法得到了广大学者的认同。贾国均（1995）《“字理识字”是解决汉字初学繁难问题的有效途径》、王宁（1997）《汉字构形理据与现代汉字部件拆分》、安雄（2002）《构建对外“理性汉字教学方法”的基础研究》及安雄（2003）《谈对外“理性识字法”的构造》、李宝贵（2005）《汉字理据性与对外汉字教学》、赵妍（2006）《现代汉字的理据性与对外汉字教学》、石传良，罗音（2007）《理据识字法是对外汉字教学的重要方法》、姚敏（2011）《现代汉字理据研究在对外汉语教学中的应用》都认为“字理识字”法能够指导对外汉字教学。

三、结语

回顾近二十年的对外汉字教学研究，我们获得了一些可喜的成果。有一系列的教学法的诞生，对汉字的研究也不再局限于本体研究，还拓展到了应用层面。研究成果不再是仅以文字阐述，而是用定量的方法统计分析、用实验的方法来证实结论的可行性与可靠性。汉字教学是对外汉语教学中的重点与难点，也是我们汉语走向国际的一大难题。如何进行汉字教学仍然是我们需要继续进行努力探索的一个方面。汉字教学虽然取得了一些成绩，但总体来说，却仍然有所欠缺。我们希望学界的泰斗及奋斗在一线的教师编纂出更符合实际需要的对外汉字教材，也希望将来有更多针对国别的汉字教材的涌现，更期待有实践价值的系统的教科书或视频软件等指导国内对外汉语专业的学生如何进行对外汉语教学。

参考文献：

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[3] 卞觉非.汉字教学：教什么？怎么教？[J].语言文字应用，1999，01：72-77.

[4] 陈曦.关于汉字教学法研究的思考与探索――兼论利用汉字“字族理论”进行汉字教学[J].汉语学习，2001，03：70-75

[5] 陈绂.日本学生书写汉语汉字的讹误及其产生原因[J].世界汉语教学，2001，04：75-81.

[6] 陈慧.外国学生识别形声字错误类型小析[J].语言教学与研究，2001，02：16-20.

[7] 汉字与汉字教学研讨会侧记[J].世界汉语教学，1997，04：104-107.

[8] 吕必松.在对外汉语教学的定性、定位、定量问题座谈会上的发言[J].语言教学与研究，1995，01：17-24.

汉字教学论文第6篇

摘要：现在，越来越多的学者关注对外汉字领域，关于对外汉字研究的论文也越来越多，有从教的角度研究的论文，比如，教学内容、方法、步骤等；也有从学的角度研究的论文，如，学习的策略、过程、效果等。

关键词：对外汉字，教学方法，学习策略

[中图分类号]：H021 [文献标识码]：A [文章编号]：1002-2139(2011)-07-0041-02

目前，关于对外汉字研究的论文越来越多，本文从《汉语学习》、《世界汉语教学》、《语言教学与研究》三本权威期刊上收集到相关文章70篇(1990年――2009年)，不仅有汉字偏误分析、正字法，还有教材设计等，本文就主要对其中关于对外汉字教学方法，学习策略、过程及调查研究与教学关系的文章进行评述，主要从教和学两个角度来讨论。

一、对外汉字教学的方法

(一)利用语素进行对外汉字教学

郝美玲、张伟(2006)强调语素意识对汉字学习的作用很大，所以在教学中，老师应该有意识地引导学生学习，培养学生的语素意识，比如，比较不同词语中的同形语素，他们的意义是否一致等。这样有利于扩大词汇量，提高阅读能力。

(二)利用字族或系统性进行对外汉字教学

陈曦(2001)首先讨论汉字教学的字量与具体字目的问题，在此基础上，讨论汉字的教学方法，指出不同的字应选择不同的教学方法，而学习汉字的形、音、义三个部分，也应采用不同的方法，并且重点介绍了字族理论识字法。指出许多汉字都具有同音、近音，同形、近形，同义、近义等特点，把在形、音、义三方面具有传承或紧密联系的这一群字叫字族，利用字族教学，可明理据并掌握汉字。

万业馨(2007)指出在教学中要引导学生了解汉字体系，比如，对汉字读音的认知，不要独立地讲解形声字，而应将声旁系连的一组字都展现出来，从中体会声旁的表音功能。

(三)利用部件进行对外汉字教学

张旺熹(1990)分析了汉字的特点及留学生的汉字错误，提出汉字部件结构的教学方法，指出掌握好118个基本部件和4类19种结构类型，就可以为汉字学习打下良好的基础。具体的部件教学方法，如利用六书理论、汉字相生关系、形近部件辨析。结构教学方法，如分析汉字结构等。另外还有万业馨(1999)、(2001)，梁彦民(2004)等。

(四)利用偏旁进行对外汉字教学

万业馨(2000)指出利用声旁进行对外汉字教学，要具体分析声旁字及相应形声字的语音关系，常用程度。对较常用的，字形较简单的声旁先教，对常用程度不如形声字的声旁字，可先教整字，再分析归纳。还有，张熙昌(2007)等。

(五)利用文化、字理解释进行对外汉字教学

张德鑫(1999)从文化学的角度探讨文字教学，不管是雅文化还是俗文化，只要不违背汉字的特点与理据，能较快地帮助学生记忆汉字，并打开了解汉语与文化的大门，就可以借鉴。

李香平(2006)指出“新说文解字”是在汉字教学中采用的一种对字理的解释方法，他不同于传统的文字学的字理解释，而从汉字教学的角度考虑问题，有助于引起学生兴趣，帮助学生记忆汉字。另一方面，为避免流俗文字学解释的随意性，应对其进行专门的研究与规范，使之成为一种辅助的教学方法。

(六)根据不同母语背景进行对外汉字教学

徐子亮(2003)指出不同母语背景的留学生在汉字学习上具有不同的认知特点，相比之下，有汉字背景的外国学生，阅读能力的发展较明显，利用汉字记忆词语；而无汉字背景的学生则听说的发展快于读写，汉字的书写、记忆困难。针对不同的情况，教师在教学方法上要因材施教，比如，对有汉字背景的学生要加强听说的训练，指出学生母语的汉字词与汉语字、词的区别与联系，避免负迁移，而对无汉字背景的学生则应加强汉字的书写训练。

还有黄卓明(2000)，全香兰(2003)，崔永华(2008)等。

(七)其他教学方法

江新(2007)将初级水平的留学生分成两组，对他们分别采用“认写分流、多认少写”和“认写同步”的教学方法，结果发现采用“认写分流”方法的小组，不论在认字还是写字上都有较好的效果。还有吴世雄(1998)，李方杰(1998)，王静(2001)，朱志平(2002)，刘社会(1990)等。

二、关于对外汉字的学习策略、教与学的过程

马明艳(2007)从零起点的非汉字圈留学生的个案研究入手，研究了该生的各项学习策略及他们的发展情况，如字形、记忆、应用、复习、归纳策略。结合之前的研究结果，得出该生汉字学习效果明显的关键原因是应用了高效的学习策略。所以，在教学上，适当地引导学生掌握有效的学习策略，可以提高汉字学习效果。

江新、赵果(2001)制定了一个关于汉字的学习策略量表，在教学中，我们可以据此调查留学生的汉字学习策略，鼓励学生采用多种策略，引导他们制订计划，让他们多利用形声字的形符和音符来掌握汉字。

程朝晖(1997)指出国外学习者学习汉字的过程会经历混沌、清晰和模糊三个阶段。而从教的角度来说，不赞成先教听说，再教汉字，结合国外汉语课程设置的情况，指出，老师在完成拼音、基本的笔画与部件教学后，学生就跟随课文同步学习汉字。

还有王碧霞等(1994)，余又兰(1999)，柳燕梅、江新(2003)，郝美玲等(2005)，柳燕梅(2009)等。

三、调查研究与教学的关系

万业馨(2004)强调汉字研究与汉字教学的密切关系，用已有研究成果指导教学，通过教学实践促进研究。文章具体通过总结声符和字形、字顺的研究成果，对教学提出建议，更详细地说明了汉字研究与教学的能动关系。

还有刘又辛(1993)，石定果(1997)，石定果、万业馨(1998)，李如龙(2009)等等。

参考文献：

(1)黄卓明，从“图式”理论角度谈留学生的汉字学习问题[J].汉语学习，2000，(3).

(2)陈曦.关于汉字教学法研究的思考与探索――兼论利用汉字“字族理论”进行汉字教学[J].汉语学习，2001，(3).

(3)徐子亮，汉字背景与汉语认知[J].汉语学习，2003，(6).

(4)郝美玲张伟，语素意识在留学生汉字学习中的作用l J1，汉语学习，2006，(1).

(5)全香兰，针对韩国人的汉语教学――“文字代沟”对对外汉语教学的启示[J].汉语学习，2003，(3).

(6)江新.“认写分流、多认少写”汉字教学方法的实验研究l J1，世界汉语教学，2007，(2).

(7)马明艳，初级阶段非汉字圈留学生汉字学习策略的个案研究[J].世界汉语教学，2007，(1).

(8)张旺熹.从汉字部件到汉字结构――谈对外汉字教学[J]，世界汉语教学，1990，(2).

(9)万业馨.从汉字研究到汉字教学[J].世界汉语教学，2004，(2). (10)万业馨.从汉字研究到汉字教学――认识汉字符号体系过程中的几个问题[J]，世界汉语教学，2007，(1).

(11)张德鑫，关于汉字文化研究与汉字教学的几点思考[J].世界汉语教学，1999，(1).

(12)柳燕梅，汉字策略训练的必要性、可教性和有效性的实验研究[J].世界汉语教学，2009，(2).

(13)程朝晖.汉字的学与教[J]，世界汉语教学，1997，(3).

(14)万业馨.略论形声字声旁与对外汉字教学[J].世界汉语教学，2000，(1).

(15)柳燕梅江新.欧美学生汉字学习方法的实验研究――回忆默写法与重复抄写法的比较[J].世界汉语教学，2003，(1).

(16)余又兰，谈第二语言的汉字教学[J].世界汉语教学，1999，(1).

(17)李香平.对外汉字教学中的“新说文解字”评述[J].语言教学与研究，2006，(2).

(18)崔永华.从母语儿童识字看对外汉字教学[J].语言教学与研究，2008，(2).

(19)王碧霞等.从留学生识记汉字的心理过程探讨基础阶段汉字教学[J].语言教学与研究，1994，(3).

(20)江新、赵果.初级阶段外国留学生汉字学习策略的调查研究[J].语言教学与研究，2001，(4).

(21)石定果、万业馨，关于对外汉字教学的调查报告[J].语言教学与研究，1998，(1).

(22)梁彦民.汉字部件区别特征与对外汉字教学[J].语言教学与研究，2004，(4).

(23)李芳杰.字词直通字词同步――关于基础汉语阶段字词问题的思考[J].语言教学与研究，1998，(1).

(24)万业馨.文字学视野中的部件教学[J].语言教学与研究，2001，(1).

(25)刘社会.谈谈汉字教学的问题[J].语言教学与研究，1990.(2).

(26)刘又辛.谈谈汉字教学[J].语言教学与研究，1993，(3).

(27)郝美玲、舒华.声旁语音信息在留学生汉字学习中的作用[J].语言教学与研究，2005，(4).

(28)吴世雄.认知心理学的记忆原理对汉字教学的启迪[J].语言教学与研究，1998，(4).

(29)张熙昌.论形声字声旁在汉字教学中的作用[J].语言教学与研究，2007，(2).

(30)李如龙.论汉语和汉字的关系及相关的研究[J].语言教学与研究，2009，(4).

(31)王静.记忆原理对汉字听写训练的启示[J].语言教学与研究，2001，(1).

(32)万业馨.汉字字符分工与部件教学[J].语言教学与研究，1999，(4).

(33)石定果.汉字研究与对外汉语教学[J].语言教学与研究，1997，(1).

汉字教学论文第7篇

一、对俄罗斯学生汉语综合课教材汉字部分编写现状

随着汉语在世界范围内的推广及中俄经济、文化的不断往来，近几年学习汉语的俄罗斯学生越来越多。但是俄罗斯学生在学习汉语的过程中，却遇到了一个强大的阻力——汉字的认读和记忆。通过对俄汉语教材使用情况的调查以及俄方孔子学院的反馈，笔者得知，俄罗斯学生主要通过对俄汉语教材来学习和认知汉字。目前，对俄汉语教学使用的汉语教材可分为两类。一类是通用型教材，即国内学者编写的对外汉语教材的俄译本，例如使用率比较高的《新实用汉语课本》、《汉语教程》等，以《新实用汉语课本》（第一册）为例，内容分成七部分：一、课文；二、生词；三、注释；四、会话练习；五、语音；六、语法；七、汉字。然而，在这套教材的汉字部分，只介绍了汉字的笔画、结构以及部分汉字的笔顺，其他汉字内容完全没有涉及，内容较为单一。相应匹配的练习也是按笔顺书写练习，汉字与所示图画连线，按汉字结构书写汉字，并没有重视汉字的特点及系统性，并且汉字的讲练都显得非常单薄。另外，《汉语教程》（第一册）的体例为：一、课文；二、生词；三、语音；四、注释；五、练习。相对于上一套教材，这套教材中并没有单独的汉字教学部分，只在课后练习中有一道认读练习及一张汉字临摹的田字格。在这两套教材中，汉字部分的教学都附属于语音教学、词汇教学和语法教学中，这使汉字教学失去了自身的特点，忽视了汉字教学的重要性和意义。而另一类教材是有俄罗斯教师编写的针对本国学生的汉语教材。这类教材最有代表性质的是70年代由俄罗斯学者黄淑英和谭傲霜编写的两套教材，至今在俄罗斯境内仍最受老师和学生欢迎。笔者也针对这两套教材进行了研究与分析。发现在这两部教材中，汉字部分虽然加大了编写力度，但是编排并未体现汉字的系统性及汉字教学的认知规律。从而可以知道这一类教材也没有能从根本上解决俄罗斯学生学习汉字难的难题。例如：《基础汉语俄语书名》中，只用了一课介绍了全部笔画的书写。而另外一本教材甚至没有编排汉字教学的部分。

二、汉字及汉字教学的特点

徐通锵先生在他的《语言论》一书中指出“字”是汉语中最重要、最基本的结构单位，各结构层面(语音、语义、语汇、语法)的结构特征都交汇于此。吕必松先生（1999）也指出，汉字是与音节相对应的形音义单位，跟音节是口头语中具有生成性的音义单位相一致，汉字是书面汉语中具有生成性的形音义单位。汉字的基本特点是从形出发，以形示义。汉字的另一特征是部件组合。汉字书写有规律，形体差异度高。汉字的数量也很多，从三千年前的甲骨文发展到现在，汉字的总数大概有60，000个以上，其中现代汉语常用字有3，500个，通用字有7，000个。虽然汉字的数量很大，然而这些汉字内部是有规律可循的。因此在汉字教学中要按照遵循汉字的书写规律进行教学才能达到事半功倍的效果。

目前在对外汉语教学理论界，受西方语言学理论影响很大。例如，有一种观点倾向于以“词”为单位进行汉字教学，把汉字作为词的书写符号，以词作为汉语教学的基本单位。这就忽视了汉字固有的形、音、义三位一体的本质特征，学生在学习中很容易忽视汉字本身的意义，单纯把汉字作为书写符号，无形中为汉字学习增加了难度。徐通锵先生（2005）指出：“我们为什么要弃‘词’而选‘字’，倡导‘字本位’呢？就是由于‘词’是一种舶来品，在汉语中没有‘根’，而形、音、义三位一体的字是汉语的载体，而且也是汉文化的‘根’。”因此在教学中，我们如果发挥汉字的本质特征，便找到了汉字教学之根本，提高汉字教学、从而提高汉语教学的趣味性。

针对现存的对俄汉语教材在汉字教学部分存在的各种各样的问题以及不符合汉字教学的规律的现象，笔者认为应在教材编写中重视对汉字的教学，增大汉字部分编排的力度。

三、在对俄教材中增设汉字项目编写的重要性

赵金铭（2008）曾经指出“我们已经认识到，在世界汉语教学中，汉字是面临的最大的问题，也是最大的挑战之一。到目前为止，西方人所学的主要外语，大多为亲属语言。……对西方人来说，汉语才是真正的外语。其中最复杂、最困难的是汉字”。俄语属于拼音文字，与汉字这种表意文字有天壤之别。笔者对黑龙江大学国际文化教育学院本科一年级的俄罗斯学生进行了问卷调查，结果显示在汉字、语音、语法的学习中，75%的学生认为汉字是最难的。12%的学生认为语音最难，13%的学生认为语法最难。

俄罗斯学生觉得汉字难认难学，主要原因是俄罗斯属于非汉字文化圈国家，相对于33个俄语字母，数以万计的汉字让俄罗斯学生望而生畏，容易在还没学习汉字时，已经产生退缩心理。除了字符（母）数量对比悬殊外，俄语是一种表音文字，而汉语则属于表意文字。两者之间的相似度很低。这就使得俄罗斯学生的注意力总是在字形、字音、字义三者之间不停地转移，因此常常造成顾此失彼的状态，影响对汉字识别、认读以及记忆的速度。这在某种程度上也影响他们学习汉字的积极性，进而影响学习汉语的兴趣。另外，汉字的书写也不同于俄罗斯的拼音文字。例如，俄罗斯文字由字母组成，由于字母数量有限，因此记起来比较容易。汉字是由笔画构成的，由笔画组成部件，再由部件组成整字。虽然汉字的基本笔画不多，但是排列起来却有很多的组合，对习惯写拉丁字母的俄罗斯人来说书写方块字（汉字），完全不同于他们在欧洲所熟悉的其他文字（例如，英语、法语等等），因此很难掌握汉字的书写技巧。同时，汉字的书写也要求笔顺正确、结构合体，书写出来的汉字符合规范，例如在俄语中所有的字母的书写大小是一致的，汉字则不然，例如“王”作为偏旁和正常的书写会有很大的不同，很多俄罗斯学生在书写时，完全按照俄罗斯字母的形式来书写汉字，导致所书写的汉字完全不像汉字。因此，如果不重视汉字的书写教学，初学者往往很难达到要求。

四、结论

无论对俄汉语教材还是针对其他国家学生学习汉语所编写的教材，汉字部分的编写都是不可忽视的一部分。陈贤纯（2002）对13本基础汉语教材的汉字部分进行了考察后发现，汉字教学的无计划性和改进成果没有很好的吸收。“汉字”是非汉字文化圈的学生学习汉语的一个难点，而汉语教材如何解决这个难点成为值得我们深思的问题。对外汉语教材中汉字部分编写成功与否，关键要看学生在使用教材后，汉字的认识数量是否有增加，书写汉字的效率是否有提高，学习汉字的兴趣是否有增加等。本教材经过多轮的教学实践，充分证明了本教材中汉字编写理念的科学性和实用性。我们在教材试用期间，对学生进行了综合测评，结果表明，使用本教材的学生无论在笔顺正确度上，还是在掌握汉字数量上超过使用其他教材的学生。今后，我们会在教材使用中继续关注俄罗斯学生、教师以及学者等多方面的意见，以便对教材进行不断地修改和完善，同时在改进中总结更多的编写经验，形成更加科学合理的编写理念，力求能够在对外汉语教材编写上为汉字教学提供帮助和思考。

(基金项目：此篇系黑龙江省教育科学规划课题“中短期留学生汉语课程体系建设研究”（GBD1213011），黑龙江大学青年科学基金项目“俄罗斯学生汉语习得中语音偏误分析”及黑龙江大学新世纪教育教学改革工程项目“创建‘高效、灵活’的对外汉语课程”（2013B12）的阶段性成果。)

参考文献：

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汉字教学论文第8篇

关键词： 汉字教学 教学模式 先语后文 非汉字文化圈

引言

汉字是留学生尤其是非汉字文化圈的学生学习汉语的一大难关，“学习效果差”、“汉字太难学”等是对外汉语教学所面临的尴尬问题，许多外国学生掌握了汉语的听说技能，但读写技能却是大问题，对汉语水平的全面提高有一定的影响。赵金铭先生曾指出：“我们必须认识到，汉字教学是汉语作为第二语言教学不同于其他语言教学的最大区别之一。只有突破汉字教学的瓶颈，创建具有特色的汉语作为第二语言教学法，才能全面提高综合运用汉语的能力。”因此，什么样的汉字教学模式是最有效的？这是值得我们探索的一个问题。

一、基于汉字本身特点的教学理论

关于汉字教学的教学理论，不得不提的是“字本位”理论。虽然对外汉语教学界一直存在着“词本位”和“字本位的争论，但一些实证研究（王骏，2005;吴健雄，2012）的结果表明，合理应用“字本位”理论一定程度上可以提高学习者的汉字学习效率和学习水平。

赵元任先生是较早对“字”的性质做出论述的学者，他认为汉语句法的基本结构单位是“字”;上世纪90年代徐通锵提出“字本位”理论及依据：汉语的基本结构单位就是字，1个字=1个音节×一个概念（意义单位），它是非性的单位和意义的结合，是音义关联的基点。这种看法是以“字”为汉语研究基本单位的汉语言系统观，支持从汉字的内在规律出发研究汉语。潘文国在徐通锵先生的理论基础上呼吁建立自己的本位语言学，建立自己的语言理论。法国学者白乐桑和国内学者张朋朋合作的《汉语语言文字启蒙》是一本以“字本位”原则编写的汉语教材，此书大获成功的重要原因就是“按照汉语的本来面目来教汉语”，张朋朋提出的“语文分开，语文分进”的教学模式虽有争议，却也丰富了汉字教学模式的内涵。

二、国内外的汉字教学模式

目前国内外的汉字教学一般采用“语文并进”、“先语后文”和“语文穿插”几种主要的教学模式。

“语文并进”就是随文识字的教学方式，国内多数高校采用这种方法。“语文并进”最大的好处在于一开始就让学生意识到汉字的重要性，汉字与汉语的关系决定了汉字的不可回避性，汉字融入文章中也让学习者对汉字组词及字义有较深的认识。但是在这种模式中，汉字出现的先后顺序是随课文的编写而定的，很难兼顾汉字系统自身的特点和汉字学习的认知规律，这是该模式遭诟病的最大原因。另外，语法和课文的教学在课堂上占用了很多时间，汉字教学的时间也会被严重压缩。针对这些问题，目前很多高校在综合课的基础上还开设了单独的汉字课，这可以看作是“语文并进”模式的一种补充。单独开设汉字课的初衷是为了更好地按照汉字本身的特点和规律进行教学，但一些调查报告（王汉卫，2007）却显示为零起点的学习者开设汉字课并没有取得理想中的效果，原因在于单独的汉字课中出现的汉字数量有限，教学内容比较单调枯燥，满足不了学生扩大汉字量的学习动机。虽然学习之初的作用比较明显，一旦学生初步具备课汉字能力，汉字课就处于可有可无的尴尬地位。

“语文穿插”的模式致力于汉字出现的随机性与汉字认知规律之间的平衡，课文中如果出现笔画、结构较复杂的汉字，超出了学生的汉字认知水平，则用拼音代替。此模式构想很好，在教学中实施起来却有一定困难。虽然一些学者对汉字认知规律有了一定的研究成果，但是我们还是很难标准化地界定某一学习阶段哪些汉字应该出现哪些汉字不该出现，所以该模式难以推广。

“语文分进、先语后文”的教学模式在国外汉字教学中的应用比较多。所谓的“先语后文”是指在汉语教学的初始阶段，利用拼音先教授口语，一开始并不出现汉字。在汉语语音教学基本结束、学习者具备了初步的汉语口语基础之后开始学习汉字。汉字阶段，先只认读汉字，认识一定数量的汉字以后，再开始描红汉字，为的是让学习者掌握汉字的基本笔顺。最后脱离描红开始进入汉字的书写，同时进入听说读写的综合训练阶段。“先语后文”的教学模式主要在一些非汉字文化圈的国家实施，究其原因在于汉字是以表意为主的语素―音节文字，汉字与汉语之间的关系不同于拼音文字与印欧语之间的关系，对于非汉字文化圈的学习者来说，对汉字这种二维的方块结构没有“字感”，对汉字的学习普遍具有畏难心理。为了减少学习者的畏难心理，让更多的人愿意学习汉语，并且持续学习下去，“先语后文”的模式具有存在的价值和探索的可行性。

三、“先语后文”教学模式的设想

（一）国内外“先语后文”的教学实践

近几年来，海内外的汉语教学尝试过一些“先语后文”教学设计，举例如下：

1.崔永华曾介绍过瑞士苏黎世大学早期的汉语教学安排：学期开始采取“语文分进”的做法，主要练习听说，不让汉字成为口语教学的障碍。学生在初步掌握了汉语的基本语法和1000左右的常用词，并且具备一定的口语基础后集中识字。20天里学会633个汉字，可以阅读1000字左右的文章。

2.法国雷恩大学的安雄提出了一种汉字教学的创新尝试：第一阶段，利用已掌握的拼音知识，对1000左右的常用词和基本语法进行大量的听说练习，以便能用汉语口语熟练地完成相关的任务;第二阶段，在口语或课文后设汉字环节，汉字环节介绍8―16个在相关的口语练习中已接触到的汉字，要求学生记住每个字的字形。一共45个汉字环节，共汉字550个;第三阶段，自编教材出版。

3.孙雁雁介绍了北京邮电大学“口语先行”的教学探索：该校30名来自非汉字文化圈国家的零起点学生，所学的词语和句式均在口语课中先出现，然后在综合课中以汉字形式深化，再在听力课中复现。

由以上例子不难看出，所有“先语后文”教学设想和实践都是基于汉语和汉字的特点而考虑的，同时考虑了非汉字文化圈学习者的需要，从而受到了学习者的欢迎，提高了学习效率。

（二）“先语后文”教学模式的科学性

先语后文，是从有声语言开始学习的，获得语音能力后再引进汉字教学。一些学者的研究表明，语音能对汉字认读起到促进作用。石定果的认知实验证明，在中文认知的初级阶段，字音的作用显著。汉语初学者如果能用拼音掌握初级的口语能力，就有助于汉字的认读和识记，为发展书面语打好基础。江新的实验结果显示汉字知音和知义之间的关系跟学生母语背景有关，这给我们的启示是，对韩日等汉字文化圈的学习者可实行“语文并进”，对母语为拼音文字的非汉字文化圈学习者实行“先语后文”，效果可能更好。

结语

与其他汉字教学模式相比，“先语后文”对于非汉字文化圈的学习者来说可能是一种更合理的教学模式。虽然这种教学模式在实际操作中还存在一些问题，比如认读和书写的汉字如何选择、是否需要分流等，但仍不失为一种可探索的有效教学模式。

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[5]王汉卫.精读课框架内相对独立的汉字教学模式初探.语言文字应用，2007（2）.

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[8]张朋朋.词本位教学法和字本位教学法的比较.世界汉语教学，1992（3）.

汉字教学论文第9篇

摘 要：将字理识字教学法运用于对外汉语汉字教学是一个新的话题，本文着重于探讨字理识字对对外汉语汉字教学的影响，从利弊两方面出发，列举详细的实例论证字理识字在对外汉语汉字教学中的优缺点，并依据此提出运用字理识字的建议。

关键词：对外汉语汉字教学、字理识字、利弊

一、对外汉语汉字教学和字理识字教学法

清代文字训诂学家朱骏声曾说“读书贵先识字，识字然后能通经，通经然后能致用。”①汉字教学是对外汉语教学的一个重要组成部分，对外汉字教学是一个以外国学生为教学对象，以汉字为教学内容，运用一定的教学方法，让以学习汉字为目的学习者能准确认读汉字，掌握汉字的音形义的教学活动。

对外汉语汉字教学一直存在诸多难题。从汉字本身的特点来看，汉字有着构造复杂，符号繁多，每一个汉字具有多层次的分析性和高度的综合性，承载的信息量大的特点，并且不同于很多学习者的母语，汉字的书写是基于二维空间的。②对母语非汉语的学习者来说，尤其是对非汉字文化圈的外国学习者而言，在认识并且适应基于二维空间汉字的同时，既要注意字形本身的结构关系，又要建立字形与字音、字义三者的联系，是非常困难的。对外汉语汉字教学道路之所以崎岖，就在于识记汉字是一项复杂的思维活动，因此寻找有效的方法或途径帮助学习者学习汉字一直是诸多专家学者和教师致力于解决的难题。

在众多对汉字教学的方法探索理论成果中，以字理识字教学法为代表的汉字理据性教学方法尤为突出。所谓字理识字，即根据汉字的构形理据和汉字的组构规律，从汉字形与义和音的关系着手进行识字教学的方法，它注重借助象形、指事、会意、形声、转注、假借等“六书”理论的分析来突破汉字教学这个难关。③

二、字理识字教学法的优势

（一）有效识记

对于非汉字文化圈的学生来说，方块状的汉字与其说像文字，更像一幅画，但是不同于一幅普通的“画”，这幅“画”有偏旁，有部首，有笔顺，有结构，多一点少一捺都不成其为正确的字，识.记的难度可以想象。而字理识字教学法所展示的远非一个个单独的字，而是在众多汉字下潜藏的规律。这种识记的功能存在于两个方面，一是联系字形与字义，二是联系字形与字音。字形与字义的联系最简单的例子就是在教授象形字的时候，象形字如“日、火、山、月”等本身在造字之初就字形就与字义紧密联系，除了象形字以外也有很多联系：指事字如“甘”，口中有东西的滋味；形声字“梅、柳、桃、梨、杨”等等都与“木”有关，表示树或木本植物的概念。字形与字音的联系主要体现在形声字上，比如由“章”类推出的“彰、樟、嶂、瘴、蟑”等一系列字的读音。不论是字形与字义的联系，还是字形与字音的联系，都有效的减轻了学习者的负担，使学生能举一反三，更好地识记汉子的字形字义字音，提高了教学的效率。

（二）分析避错

汉字统共不过二十八种笔画，却组成了不计其数的汉字，所以在学习汉字之初，外国学生们写错汉字非常正常，但是无论分析哪一个学生的错误，都不难发现偏误，比如说一个留学生写“衤”少写一点写成“礻”，那么在写所有以衣字部为偏旁的字时都可能犯同样的错误，如果得不到及时有效的纠正极有可能形成偏误，在普通纠错不能彻底解决问题，死记硬背也不可行的时候，运用字理分析可以有效的解决问题。“礻”是“示”的左偏旁变形，“示”字甲骨文作“T”，像祭台，神案形，所以以“礻”为偏旁的字多与祭祀、鬼神等概念相关，如“祈、福、神、祝”等等；而“衤”是“衣”的左偏旁变形，“衤”字旁的字都与衣服有关，如“袖、衫、裤、袜”等。同样的理论可以践行在“冖”和“宀”等一系列相似偏旁上，这样有利于深化学生对汉字的认识，掌握汉字规律，从根源避免写错字的发生。

（三）文化吸引

汉字是吸引外国学生学习汉语的原因之一，外国学生不论出于什么动机学习汉语，多少都有对汉文化的向往，而汉字的教授是一个很好的文化展示窗口，与其让枯燥的讲述和机械的联系磨灭学生的兴趣，不如联系文化内容让汉字的学习生动起来。例如“家”字，上面的“宀”是房屋的意思，下面的“豕”指猪，就是有房屋养猪称其为家。这一类还有很多字“孝、智、模、能、歪”等等，都可在教学中充分展示，提高学生的学习兴趣，加深对汉字乃至汉文化的理解和认识。

三、字理识字教学法的局限

（一）规律多变化

字理识字教学法最大的优势在于摒弃了字本位的教学，将有共同特征的字归聚起来形成有章可循的规律教学，但是这个最大的优势同时也是最大的局限所在：在造字之初或许可以说每个汉字都是有章可循的，但是汉字同汉民族的历史一起经历了数千年的变迁，经过甲骨文、金文、大小篆、隶书、楷书等阶段，每一个阶段都改变了无数汉字的字形甚至字义，后展出的行书、草书等虽没有大规模的改变汉字字形，但也影响了一部分的汉字字形，而新中国成立后的汉字简化对于汉字字形来说无疑是一次脱胎换骨的巨变，汉字的简化方便了汉字书写的同时也打破了很多汉字的规律，例如“隹”部，原意表短尾鸟，与这个义项相关的汉字如“雕、雉、雞”等，但是汉字简化后“雞”写作“鸡”，不在有“隹”部，同时汉字的发展使“隹”部衍生出更多的义项，如“高、尖、精”等意思，在“售”字里，“隹”表意“高”；在“淮”字里，“隹”表意“精”；在“锥”字里，“隹”表意“尖”；在“唯”字里，“隹”表意“焦点”或“聚焦”。不难看出发展与简化这个过程使得讲解这些字的时候不可能将它们划归“隹”部来统一讲解，而这样的例子在汉字中比比皆是，不仅存在字形字义中，同样存在字音中。如“戋”部构成的汉字，“贱、钱、笺、浅、线”等字义都有“细微，小”的含义，字音中韵母多是“ian”，但也有例外如“栈、刬、盏”等。不论是字形字义还是字音，规律的多变和不确定性使得字理识字教学法难以广而推之，只能局限于部分汉字。

（二）教学起点高

字理识字教学法的教学起点高表现在两个方面：一是对学生的认知能力要求高，即适用的学生年龄层要高。字理识字是一个对逻辑思维有要求的学习过程，这个过程有归纳总结类推联想等思维模式，所以对于幼儿和学龄前儿童，包括智力还未完全发育成熟的低学龄学生都不适用；第二是对学生已掌握汉字的水平要求高，就如想要讲解“戋”部构成的汉字都含有“细微”含义时，至少要求学生已经掌握“戋”部构成的几个汉字，否则学生很难较好地理解，也无法类推学习其他“戋”部汉字含义，字理识字就失去了意义。

（三）文化的复杂

汉字与汉文化是息息相关的，“六书”理论自然也一样，汉文化悠久博大涉及甚广，这对字理识字教学法的实际运用有所羁绊。例如“夫”字，是“大”字上加一画，这一画是指事符号，指插在人发髻上的簪子，故一画上边出头儿，表发髻。古代男子幼童时结双角，二十岁前少年时期披发，称垂髫，二十岁成年时则挽发别髻固定发型，再加冠以示成年。故“夫”本义为成年男子，后引申为女子的配偶，以及从事某项劳动的人。以上对“夫”字的理论阐述让以汉语为母语的人看是可以理解的，但是用来教学习汉语的外国人并不恰当，且不论学生很难理解涉及历史文化的加冠这个过程，要具体的解释起来颇费时间和精力，如果一一摊开来讲的讲述将是一个无底洞。所以文化的错综复杂在一定程度上制约了字理识字的发挥，是字理识字教学法只能择时择字使用的一个重要原因。

四、字理识字教学法的运用

字理识字教学法有它显著的优点，也存在局限，在实际教学中能否发挥其优势，全看教师的运用是否得当。

（一）正确地看待

字理识字教学法归根结底只是一种被证实有效，长期效果尚待考查的汉字教学手段，并不是万能的狗皮膏药，有的看法认为字理识字可以将识字教学和文化教学结合起来，并举出如下例子“外国人只要近距离接触中国人的生活，就会发现中国人喜欢‘三’这个数字，老子早就说了‘道生一，一生二，二生三，三生万物。’在汉民族的文化中，‘三’就代表一切，表示‘多’的意思。其实，我们只要看看汉字就明白这个道理了，三人为‘众’，三木为‘森’，三水为‘淼’，三石为‘磊’，三火为‘焱’、三日为‘晶’、三金为‘鑫’等。分析理解了这些字的字形和构成，我想外国学习者对于中国人的一些日常习俗就比较容易理解和接受了，他们会很快地融入到中国文化当中去的。”④且不说“品”字结构的字由来是否如是说，这种联系大有将文字和文化生拉硬扣的趋势，而且这样讲解让外国学生理解“品”字结构的效果如何很难说，倒有可能把简单化复杂，使学生更糊涂。所以字理识字需要择时择字的使用，与文化的联系也很注重度的把握，需要教师在实际教学中不断地探索。

（二）避免过度推移

字理识字教学法在国内小学的汉字教学运用中也颇有成效，但是在这些年的实际教学中出现的最大问题就是对字理的过度推移，例如将“告”字解释为：“一口咬掉牛尾巴”；（“告”一般认为是牛鸣，牛口会意。）“办”字被释为：“办事要用力累得汗直流”，认为办外的两点如汗珠；（“办”是辦的简化，力外的两点由两个辛字的合体字简化而来）。这些联想、拆分均属不依字理的创造性活动。以上教法或许可以让学生较快地记住字形，但对字义的理解却进入了误区。而在汉字教学中，如果不懂汉字的意义，只是认识形体，这就只不过是一种条件反射，跟认字完全不是一回事。汉字必须是以自己的字形关联了语音、语义才能称为‘文字’，才有价值。完整的识字过程，是把汉字的形体和词语的音义全面联系起来，也就是把口语词转化为书面语词的过程。这种不合程序的识字操作，教一些不合规范的识字内容学生也许能记住那些“半识字”的形体，如此造成的后果就更令人担忧。因为这会给后续的教学带来危害，当学生以后的教学内容与以前的歪曲联想发生冲突时，定会产生混乱，如果无法判断或准确表述联想的前后差异，那些不合字理的识字内容无形中将会打乱正确的识字教学，对正确的识字教学带来严重的干扰。

五、小结

字理识字教学法兴起于上个世纪90年代，早已运用于国内小学的识字教学中，但是将它引入对外汉语教学确并不久，在证实它在对外汉语汉字教学的形声字教学中确有成效的基础上，它能否发挥更大的作用困扰着每一个教学工作者，要让字理识字教学法与对外汉语这门综合性学科融合，让它适用于第二语言教学，同时实现跨文化交际的目的，还有很长的过程，而这个过程需要无数对外汉语教师和学者的不懈努力。（作者单位：四川大学文新学院）

参考文献

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[5] 刘振平.汉字字形文化研究与对外汉字教学[J]，天中学刊，2008年第6期

注解：

① 说文通训定声，朱骏声

② 浅谈对外汉语汉字教学中的汉字教学，刘斌，2