音乐核心论文第1篇

英文名称：Journal of the Central Conservatory of Music

主管单位：国家教育部

主办单位：中央音乐学院

出版周期：季刊

出版地址：北京市

语

种：中文

开

本：16开

国际刊号：1001-9871

国内刊号：11-1183/J

邮发代号：82-41

发行范围：

创刊时间：1980

期刊收录：

中国人文社会科学引文数据库(CHSSCD―2004)

核心期刊：

中文核心期刊(2008)

中文核心期刊(2004)

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中文核心期刊(1996)

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Caj-cd规范获奖期刊

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音乐核心论文第2篇

一、国内以“审美为核心”的音乐教育哲学与

西方审美音乐教育哲学相同吗?

管建华先生在其文章《“审美为核心的音乐教育”哲学批评与音乐教育的文化哲学建构》中写道：“但有一点似乎让人迷惑不解的是，在21世纪中国的音乐课程标准中却提出了比审美的音乐教育更为极端的概念，即‘音乐教育以审美为核心’的概念。这种‘核心’的哲学根基是什么?”“我们没有看到音乐新课标中关于‘审美’界定的任何参考文献，也无任何新的理论阐释，从其理论依据来看，它基本出自对历史的沿用，如蔡元培从席勒、康德美学理论中‘审美’的引用。再则，与美国音乐教育家雷默‘作为审美教育的音乐教育’(MEAE)有一定联系。”“它(以审美为核心的音乐教育)基本上将音乐教育禁锢在‘审美’的牢笼中，使音乐教育无法面向人类的精神世界和现实生活的世界敞开。因为，音乐生活与人类的政治、经济、宗教、文化活动各领域息息相关。”很明显，管建华先生认为国内的以“审美为核心”的音乐教育哲学与西方审美音乐教育哲学如出一辙，而国内这种说法甚至还要极端。

那么，国内以“审美为核心”的音乐教育哲学与西方审美音乐教育哲学到底相同不相同呢?为了弄清这一问题，我们有必要先来明确―下西方审美音乐教育哲学的本质。

审美音乐教育哲学产生于美国20世纪50年代末期，在此之前，美国音乐教育主要以实用主义为其哲学基础。“二战”后，苏联人造卫星上天，与之对照，美国发现自己教育的落后，由此调整教育目标，将学科教育放到了教育之首。面对音乐教育备受冷落的境遇，纳尔逊・亨利提出要发展一种注重音乐内在价值的音乐教育哲学，希望通过强调音乐学科的学习价值与独立存在价值，确立音乐学科在教育中的基础地位。于是音乐教育出现价值转向，开始强调音乐中要素的、形式的、审美关系的感知和知识，以及对音乐学科的实在的体验，音乐教育由此开始进入一个审美教育哲学的时代。该哲学思想于20世纪60年代得到迅速发展，至1970年，贝内特・雷默《音乐教育的哲学》这一著作的出版标志着这场审美教育运动达到了巅峰。80年代之后，审美音乐教育哲学思想逐渐走向衰落，并开始受到其他音乐教育哲学理论的质疑与批判。由以上可以看出，审美音乐教育哲学理论的产生背景以及其美学理论基础(18世纪康德、席勒等人的“纯粹美学”)决定了它过分强调音乐的本体价值。该理论认为：音乐作品的价值是固有的和内在的，欣赏者要想获得审美体验，必须以审美方式聆听音乐作品，必须深入到使作品成为一件艺术作品的那些创作素质中去――即旋律、和声、节奏、音色、织体、曲式等音乐要素。很明显，审美音乐教育哲学倾向于“为艺术而艺术”(审美)，从而也就忽略了音乐的其他功能。

我们国内以“审美为核心”音乐教育哲学理念的确立在某种程度上，既是对传统历史文化的继承与发扬，又是对外来文化的借鉴与吸收。

回顾历史，早在春秋时期，儒学创始人孔子就提出“尽善尽美”的评价音乐作品的标准。说明，我国古人早已注意并感受到音乐陶冶性情之美，以至于孔子在欣赏了《韶》乐之后，陶醉得“三月不知肉味”。但我们注意到，音乐作品在此必先“尽善”，后才“尽美”。之后，由于宗法伦理社会的需要，更是过分强调音乐的教化功能。如孔子认为：“兴于诗，立于礼，成于乐”，“安上治民，莫善于礼，移风易俗，莫善于乐。”于是音乐渐渐沦为道德教育的附庸和政治宣传的工具。至1912年，蔡元培任教育部长时提出将音乐教育作为美育的主张(这一主张深受康德及席勒的影响)，并先后提出“五育并重”、“以美育代宗教”、“美育救国”等创见。蔡元培在1930年为《教育大辞书》所写的“美育”条目中说：“美育者，应用美学之理论于教育，以培养感情为目的者也。……所以美育者，与智育相辅而行，以图德育之完成者也。”可见，蔡元培的美育主张依然是以德育为最终目的的。后来，美国审美音乐教育哲学理论的代表人物贝内特・雷默在1985年与1998年两次来华访问，其《音乐教育的哲学》(1970年版)著作也被引入，由此对中国音乐教育产生了深刻的影响。中国音乐教育之所以容易与雷默的审美音乐教育立场产生共鸣，一方面，是由于中国传统儒学文化中的美学渊源；另一方面，便是社会因素促成了两种文化的结合。原因是，在刚刚经历了疯狂迷乱的十年“”岁月之后，中国的知识分子对政治变得格外敏感，而由于音乐素来有为政治服务的传统，于是便认为就音乐论音乐没有任何政治色彩，可能会比较保险。最终在制定《标准》时，明确提出我国的音乐教育哲学：以“审美为核心”的音乐教育。笔者认为，虽然以“审美为核心”的音乐教育哲学理念源于西方，但由于植根于中国传统文化土壤之中，它很难成长为纯粹审美意义的哲学理念，它依然脱离不了通向德育教化目的的传统文化轨道。也就是说，与西方审美音乐教育哲学理念相比，实则名同而质不同，相通而不相同。春秋时期的晏子曾曰：“橘生淮南则为橘，生于淮北则为枳。”这句话中所蕴含的哲理用以解释这种现象再合适不过了。这也正是音乐学科在中国始终不被重视，而在美国能够成为基础学科的真正原因。

二、以“审美为核心”的音乐教育哲学是统一性、封闭性、排他性的吗?

我们先来看看功能论、语境论、实践论各自对审美教育哲学的批评。

李渝梅、李方元两位教授在其文章《解读“功能音乐教育”――读书札记：关于当前美国音乐教育理念之一》中对美国教授保罗・哈克博士所主张的功能音乐教育给予了充分肯定。认为功能音乐教育最核心的内在品质有两点：“一点是通过音乐多种功能的教育，影响学生的态度、价值和行为，以此发展出学生对多种音乐风格的判断力和抉择力，并获得明智的运用的能力；另一点是，希望音乐真正回归到文化之中，以此承载起更多的社会功能，包括人与人之间的审美的和

非审美的交流，包括对社会、对仪式、对环境、对心理、对生理等全方位的贡献。”通过引用著名音乐人类学家A.梅里亚姆所指出的音乐的十种功能(情绪表现、审美欣赏、娱乐、交流、符号象征、身体反应、强化对社会规范的符合、树立社会机构和宗教仪式的权威、为文化的延续和稳定服务、促进社会的凝聚力)，进而指出：既然音乐作为人类的基本活动具有多方面功能，那么，音乐的多种功能应该在音乐教育中得到充分展示。而“作为审美教育的音乐教育总是倾向于孤立主义的‘为艺术而艺术’，这样就大大限制了音乐所能起到的功能，不能使音乐教育在广泛、多样、基本的功能方面表现出应有的作为。”原因是审美音乐教育存在局限性――“审美教育有三个将点：一是它与欧陆的传统美学的直接联系；二是其理论是建立在音乐学的知识体系之上的，与精英主义观念有着某些渊源；三是从时间上看，它可能还没有来得及与民族音乐学进行认真、深入的对话和对其最新的研究成果做出必要的回应。”以上可以看出，功能音乐教育针对审美音乐教育孤立“审美”的弱点，提倡审美理念与实用理念相结合的观点，力求使音乐在更广阔的社会范围内发挥其应有的功能，同时对音乐的文化语境也给予了关注。

那么，我们以“审美为核心”的音乐教育哲学是否对音乐的各种功能给予关注了呢?在《标准》中除了对音乐教育美育功能的强调，对音乐教育德育功能的关注更是我们的历史传统，如《标准》中指出：“应将我国各民族的优秀传统音乐和反映近现代与当代中国社会生活的优秀音乐作品作为重要的教学内容，使学生了解和热爱祖国的音乐文化，增强民族意识，培养爱国主义情感。”另外，《标准》中对音乐教育的审美体验价值、创造性发展价值、社会交往价值、文化传承价值四方面价值的界定，也体现了以“审美为核心”的音乐教育哲学对音乐教育其他功能的关注。

管建华先生在其文章《“审美为核心的音乐教育”哲学批评与音乐教育的文化哲学建构》中从音乐人类学的角度，提倡建构将“音乐作为文化”的音乐教育的文化哲学(语境论)。指出音乐人类学家已提出将“音乐作为文化或文化中的音乐”的观点，国际音乐教育学会也已经公认“音乐是作为人类的普遍文化现象”。当今世界多元文化音乐教育已成为重要潮流，“今天的音乐教育必然开始音乐文化反思与‘概念重建’。世界多元文化音乐教育将不同文化音乐并置，承认它们是价值平等而表现方式不同的音乐，非洲音乐、阿拉伯音乐、印度音乐、东南亚音乐、拉丁美洲音乐等等，都将进入我们音乐教育的视野。”所以“(1)我们需要多学科的、综合的与文化整合的音乐教育哲学，而非单一的、与文化分离的审美的音乐教育哲学。(2)音乐教育的社会功能日益受到严重挑战，音乐教育不可能回避全球文化视野及其生活世界的考虑，多元文化音乐教育是人类未来音乐教育的现实基础。”进而指出以“审美为核心”音乐教育哲学是建立在自笛卡儿以来的认识论的普遍主义哲学基础上，在哲学史上有其历史局限性：“第一，以审美为核心的音乐教育的认识论哲学基础是普遍主义，它将‘审美’作为人类理解音乐的最重要的和共同的心理基础。第二，以审美为核心的音乐教育的认识论基础是反历史主义的。第三，以审美为核心的音乐教育的认识论哲学基础是反哲学语言学转向的。”特别是管建华先生的几个反问，更是有效击中了审美音乐教育哲学的软肋：“是否存在符合所有文化普遍的‘音乐’界定以及普遍的‘美学’标准或‘审美’概念?或者说我们能否找到一个音乐的共同本质的东西作为理解世界音乐的基础?”“我们是否能够先脱离各种文化或依据一种文化来创造一个普遍的、本质的音乐美学、概念理论，然后可以用这种普遍的美学理论去说明、去理解不同音乐?”“请问有哪一种‘音乐美’在历史上是永恒不变的?”从而得出结论：“当代音乐教育不是一种审美区分的教育，审美并非核心，它是文化功能中的一种，文化的概念可以包含美学的、宗教的、哲学的、艺术的、政治的、教育的各个方面，但音乐教育作为审美，把音乐教育的认识活动简单化或单一化了，并将音乐的生活世界的经验隔离或边缘化。”

而在我们的《标准》中，则将“理解多元文化”作为基本理念之一，指出应“通过学习不同国家、不同民族、不同时代的作品，感知音乐中的民族风格和情感，了解不同民族的音乐传统，热爱中华民族和世界其他民族的音乐”；“世界的和平与发展有赖于对不同民族文化的理解和尊重，在强调弘扬民族音乐的同时，还应以开阔的视野，学习、理解和尊重世界其他国家和民族的音乐文化，通过音乐教学使学生树立平等的多元文化价值观，以利于我们共享人类文明的一切优秀成果”。这充分说明我们国内以“审美为核心”的音乐教育已经从音乐人类学的视角，对世界多元音乐文化给予了关注，已经具备了较强的多元文化意识。另外，《标准》中对音乐教育的文化传承价值的明确界定，也说明了，我们国内以“审美为核心”的音乐教育已经将音乐这一传承载体归属到其文化母体之中，赋予其深厚的文化意蕴。

前面两篇文章都提及了美国大卫・埃里奥特的实践哲学。在埃里奥特看来：只有实践才是音乐的本质，音乐在实践中存在，音乐人也是实践意义上的存在，音乐欣赏只是音乐实践的一小部分。也就是说，审美只是音乐教育的一部分，实践包括了审美。音乐教育的主要价值即MusIc(指包含了许多种不同的音乐实践的多样化人类实践)的主要价值：自我成长、自我认识以及最佳体验。因此，音乐教育的目标，以及每一个音乐教学情境的主要目标是：通过培养学生在精选的音乐实践中平衡他们的音乐能力和音乐挑战，使他们获得自我成长、自我认识及音乐愉悦。埃里奥特认为，音乐的审美概念以四个基本的假设为基础：“第一个假设是音乐是客体或作品的集合。第二个假设是音乐作品存在而且以一种且只以一种方式聆听，即审美的方式。审美地聆听音乐作品意味着完全专注于所谓的审美特征。音乐作品的元素和结构特征：旋律、和声、节奏、音色、力度、织体和组织过程(如变奏、重复)，这些为审美特征提供了形式。审美概念的第三个假设是音乐作品的价值总是固有的和内在的。大多数(而不是全部)美学理论家相信音乐的价值只在于音乐作品的结构特性。第四个假设是假如听众审美地聆听音乐作品，他们将获得(或经历)一种审美体验。术语审美体验指一种特别的情感发生或无私的乐趣，它们似乎来源于听众对音乐作品审美特征的完全关注，不包括任何道德的、社会的、宗教的、个人的或其他特征可能表现、指向或代表的实际联系。”

在《标准》中同样体现出非常明显地注重多样化音乐实践活动的倾向。如《标准》中明确规定将“重视音乐实践”作为音乐教育基本理念之-，并指出：“音乐课的教学过程就是音乐艺术的实践过程。所有的音乐教学领域都应重视学生的艺术实践，积极引导学生参与各项音乐活动，将其作为学生走进音乐，获得音乐审美体验的基本途径”；“每一个学生都有权利以自己独特的方式

学习音乐，享受音乐的乐趣，参与各种音乐活动，表达个人的情智。要把全体学生的普遍参与与发展不同个性的因材施教有机结合起来，创造生动活泼、灵活多样的教学形式，为学生提供发展个性的可能和空间。”

通过以上分析，我们可以发现，对于功能论、语境论、实践论三种哲学观点各自所坚持的不同立场、各自的合理内核，以“审美为核心”的音乐教育哲学都给予了不同程度的关注，虽然在广度与深度上不及各种观点更广泛、更深刻，但我们完全有理由认为：国内以“审美为核心”的音乐教育与西方统一性、封闭性、排他性的审美音乐教育是不同的，它有着一种非常明显的追求多元化、开放化的倾向。

那么，为什么国内以“审美为核心”的音乐教育还会受到人们的质疑与批评呢?笔者认为，首先是因为国内以“审美为核心”的音乐教育与西方的审美音乐教育是同宗同源，是建立在具有历史局限性的18世纪康德、席勒等人的美学理论基础之上的，并与19世纪的精英主义“为艺术而艺术”的艺术观有着天然的亲和关系。这一天生的劣根性，自然会成为人们的众矢之的。其次，便是因名之故。以“审美为核心”这一命名，很容易误导人们去过分注重音乐的本体价值，从而也就容易忽略音乐的非本体价值。如前面所述，不论是实践论的观点，还是从功能论的角度，审美只是其中的一个方面，而且各种功能并不存在“核心”与“边缘”或“主”与“次”之分。正如保罗・哈克所说：“无论审美功能如何重要，具备怎样的基础性质，我们应该同时记住音乐的其他功能也是同样重要的，也具备着同等的基础性质，当我们在涉及审美的价值以及实现这种价值的必要性的时候，我们绝不能孤立地考虑审美自身。”。而且，在音乐人类学家看来，并不存在一种符合所有文化的普遍的“美学”标准或“审美”概念。如此一来，以“审美为核心”这一命名确实有些让人匪夷所思。这应该正是管建华先生认为：“有一点似乎让人迷惑不解的是，在21世纪中国的音乐课程标准中却提出了比审美的音乐教育更为极端的概念……”的原因。

三、以“审美为核心”的音乐教育哲学该如何发展?

哲学家威尔什指出：后现代是一个告别了整体性、统一性的时代。后现代是一个彻底的多元化已成为普遍的基本观念的历史时期。的确，在当今全球一体化背景下，“多元化”已经成为人们的共识。在音乐教育哲学研究领域内，音乐教育哲学基础也呈现出多元化的面貌。刘沛先生在其文章《音乐教育哲学观点的历史演进―兼论多维度音乐课程价值及逻辑起点》中就系统梳理了西方音乐教育的六种主要哲学观点：所指论、表情论、形式论、语境论、实践论和功能论，各种哲学理念既对立又统一，有效地促进了我们对音乐的本质以及音乐教育价值的深入认识。各种哲学理念虽然各执一词，但相互之间也存在互相交融的情况。比如，功能论者保罗・哈克指出：“无论是实用的理念还是审美的理念，偏取一家之说都不能为全社会认可音乐教育提供强有力的论证。我的动议着眼于中庸的立场，强调音乐的整体价值……”“在这里，我提出一种‘社会的／功能的音乐教育’，或简称做‘功能音乐教育’，它可能有助于我们认识审美观与实用观之间的关系，不是截然的对立，可能有助于我们及时地为当代社会的音乐教育树立起一种更为宽广、更为全面的观点。”对于外部社会的声音的认识，功能音乐教育亦采取了音乐人类学的立场，即音乐是文化中的音乐，必须从文化中认识音乐的立场。由此我们可以看出功能论与语境论以及审美观相互融合的一面。实践论者大卫・埃里奥特则主张：审美只是音乐教育的一部分'实践包括了审美，可见埃里奥特所主张的实践包括能够给人们带来音乐体验的所有音乐实践活动，它已经涵盖了审美实践。另外他亦指出：语境性和过程性是实践的特征，脱离了一定的语境，音乐也就不成其为真正的实践了。从这里我们又可以看出实践论与语境论相互融合的一面。而音乐人类学家(即语境论者)则将视野拓展到全球文化视野，坚持文化相对论，并认为音乐作为文化对于人类可以起到多方面的功能，审美并非核心，它只是音乐文化功能中的一种。在此我们亦可以看出语境论与功能论、审美观互相交融的一面。通过以上分析，我们发现各种哲学理念之间有着相互融合的趋势。

那么，我们以“审美为核心”的音乐教育哲学理念面对哲学基础多元化以及多元文化音乐教育的发展趋势，面对来自各方面的质疑与挑战，又该如何去发展自己呢?我们先来看看美国审美音乐教育的掌门人贝内特・雷默是如何应对的，或许会给予我们以提示与启发。

面对多重挑战，雷默在其2003年版的著作《音乐教育哲学：提升的视野》中谈到：“审美教育并不是一个永恒不变的法则，而是提供一种过程指导，就其本质而言，必须是正在发展的过程中而且是开放的，……我所理解的审美教育是可以改变的并且是灵活的，试图去捕获有关音乐的最佳思考，并将其运用于音乐教育实践。”对于各种哲学观点，雷默采用了“融合”的观点：“融合是与多元主义和平共处，而不是超越它……但是，它不是简单的接受，而是试图与多样性共存合作促使事物多样性，试图去做哲学工作应该做的事情……融合是多元主义的一种思考、研究和分析方式。”。最终雷默的建议“以体验为基础”的音乐教育哲学。对于“体验”一词，他做出界定：音乐与人类的其他体验一样。他认为，这种体验哲学关注和珍视所有方式的音乐体验，关注和珍视能够提供特殊音乐体验的所有音乐。任何单一的哲学都没有这种哲学的内涵全面，体验哲学包括所有的音乐以及参与音乐的所有方式。可见雷默的最终目的是试图建立一种多元化、开放化，包容性极强的音乐教育哲学体系。

通过以上分析，我们可以发现多元化的哲学观点都有着明显的开放性与包容性。这就启示我们以“审美为核心”的音乐教育哲学也应该以一种海纳百川的胸怀，对国际音乐教育领域的各种新成果，以一种兼容并蓄的态度，取其“精髓”，去其“糟粕”，进一步补充、完善自己，并以一种坦荡、开放的胸怀，随时准备接纳、吸收人们在不断深化的认识过程中可能出现的新思想、新观点，这是人们在认识事物的过程中，为避免固步自封，思想滞后，追求与时俱进的必然要求。有感于此，笔者在此提倡一种“求善论”的音乐教育哲学观点，此观点中的“善”既是对儒学创始人孔子所提出的“尽善尽美”艺术标准中“善”(德)字含义的继承，又是对它的一种超越，乃是取亚里士多德的伦理学著作《尼各马科伦理学》一书中“善”字的含义。在该著作中，亚里士多德认为：人的行为都有其目的，在所有的目的中，应该有某种首要的或者最高的目的。这是一种其他所有的一切都是为了它，而它却不以其他东西为目的的目的，即其自身就是目的的目的，这就是最高的善。很明显，亚里士多德所说的“善”字的含义是指人们的愿望与理性所要达到的最高目的。藉此含义，来建立我们的“求善论”，实是与我们音乐教育的终极目的再相符不过了，它包罗万象，所有美学的、哲学的、宗教的、文学的、艺术的、科学的含义等等，都为它的胸怀所容纳，它是过去、现在以及将来人类不断追求的至高无上的理想境界。同时我们清楚地知道，由于人们认识过程的过程性与无限性，决定了一切认识和理论都天生具有着某种历史局限性。换言之，任何理论学说都不会是完美的，人们对事物终极本质的认识与关怀，只不过是人们追求的终极目标与理想，它始终在我们认识的彼岸，我们永远走在不断探索的路上。但为了关注我们的内心世界，更为了深层关怀人类自身，我们愿意为之付出、不断跋涉，因为幸福、乐趣就在路上。

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音乐核心论文第3篇

中国音乐教育哲学研究历经近百年，从时间纬度上对当代中国音乐哲学教育研究作一归纳。当代我国对于明确意义上的音乐教育哲学研究起步比较晚，从三个历史时期进行研究。中国音乐哲学教育美育一、美育研究与哲学观的觉醒20世纪初到中华人民共和国成立初期，美育作为音乐教育哲学最主要的实践途径和落实方式，在情感教育、美感教育的意义上受到关注。中国现代艺术教育思想在20世纪上半叶中国社会陷入危机、经历变革的现实基础上确立、发展，正是以改良人心、改造社会为目标。在抗日救亡的历史境遇中，音乐教育对情感、精神的作用，在激发凝聚民族生命力、能聚战斗力的意义上，得到关注阐发并推向实践。1.“以审美为核心”的教育理念的提出――通过古籍研究发现，自春秋以来，我国古代音乐教育具有三个重要特点，即在音乐教育中重视音乐的政治功能、教化功能和审美功能。中国古代音乐教育这种特点对于今天的音乐教育，具有重要的启迪作用。2.真正以审美为核心的音乐教育的提法，实际上是我国上个世纪初蔡元培所主张“美育”认识的深化。他在民国元年任教育总长后发表《对于新教育之意见》（l912）一文，首次提出美育在教育中的重要地位，将美育作为“育人”目的实现的基本保证。1923年六月教育部颁发的《小学音乐课程纲要》和《初级中学音乐课程纲要》中强调了美育情感教育的重要性。1932年教育部颁发的中小学课程标准，将音乐欣赏列入了中小学音乐教学内容，形成了以唱歌、乐理、欣赏、乐器四方面为内容的中小学音乐课教学内容。这一音乐课教学内容模式一直沿用到20世纪末。直到2000年起音乐新课程标准的研制，才开始有所改变。新的音乐课提出了新的音乐教育哲学：“以审美为核心的音乐教育”。3.蔡元培音乐教育思想代表了中国代新型音乐教育最初的理想目标，至今仍具有现实的启示。这在本世纪新课程标准中的以审美为核心的教学设置中得到了近乎完美的体现，也与美国提倡的官方音乐教育――审美教育达到了完美的契合。并且从我国近代音乐教育史不难窥见审美哲学在我国有它存在的内在历史的原因。二、风起云涌，百家争鸣改革开放后近20年，随着国家宏观环境的变化，音乐教育又转而强调智育功能。改革开放后，音乐教育界又先后引进“世界五大音乐教学法”（德国的奥尔夫教学法、匈牙利的柯达以教学法、日本的铃木教学法、瑞士的达尔克罗兹教学法和美国的综合乐感教学法），此后，加德纳（Gardner）的“多元智能理论”（加纳德的多元智能理论认为，如果一个人想获得深度的了解，势必要超越单一学科的范围，采取跨领域的研究方式。所以综合学科内容教学，成为发展多元智能的有效途径，也是现代教学的重要特征。）和戈尔曼（Gorman）的“情商理论”（戈尔曼的情商理论认为，与传统智力理论不同，情绪智力强调能力的情绪因素，他的研究动机在于运用情绪智力概念去解释个体的绩效和成功）又席卷我国，它们虽都从不同角度为证实音乐教育的价值提供重要的理论依据，但是终因其只是从智力和情感技术训练角度立论，因而无法证实音乐教育是每一个人所必须具备的，从而不能成为音乐教育最本质的核心理论。受后现代多元文化思潮的影响，音乐教育专业内外出现了前所未有的情况，如音乐教育者对于审美哲学的理智审视，多元智能理论的出现、人们对哲学问题研究兴趣的高涨，以及艾利奥特创立的新的音乐教育哲学观，等等，致使人们急于追寻一种新的哲学思想来批判不断引起人们质疑的审美哲学观。在这种情况下，实践哲学观便应运而生。即在音乐教育哲学研究中，出现了多元化的声音，在国内出现了对以审美为核心的音乐教育提出哲学批评的学者，充分肯定了音乐作为社会文化建构的思想，提出要构建“音乐教育的文化哲学”。直至当前，中国的音乐教育的现实还是在以审美为核心的指导下在发展着，但我们可以欣喜地发现这种局势在慢慢出现改变。作为多元音乐文化的组成部分，我们在研究的过程中对多元文化的交流所存在的悖论要有清醒的认识。在全球一体化的今天，诸文化之间如何既互相交流和理解，又能保持文化的多样化和发展固有文化的特色，是一个严峻而艰深的课题。三、批评与反思2009年，广州大学音乐舞蹈学院承办的音乐教育哲学国际学术研讨会议中，来自国内及港澳台20余位专家和代表，齐集一堂，分别作了相关学术报告，对音乐教育哲学及音乐教育教学实践等领域的相关学术问题展开了热烈的讨论，对当代的音乐教育哲学的发展现状及未来发展趋势进行了激烈的讨论和研究。其中，来自南京师范大学博士生朱玉江提交的论文《当代中国音乐教育的主体性哲学反思》一文中，对当代的中国音乐教育主体性哲学进行了反思。他认为，20世纪的我国音乐教育的百年历程始终未能走出“主客”二分的主体性哲学思维定势中。在全球化时代的西方哲学、教育学、文化学研究、音乐教育学发生重大转型的时候，主体性哲学主宰的音乐教育必将面临严峻的挑战和困境。作者总结为4点：（1）以音乐语言为基础的交往活动；（2）音乐教育是一种主体间的理性对话和理解的过程；（3）音乐教育的意义在生活世界中生成和发展；（4）音乐教育归属于人文学科。人文学科主要以人的价值和人的精神作为其研究对象。来自上海音乐学院的余丹红教授的文章《当代中国音乐教育哲学研究中若干问题思考》中，围绕所提出的三个问题，点出了当代中国音乐教育哲学研究中所存在的问题。包括：1.当代中国音乐教育哲学研究领域往往将音乐教育哲学的纲领性、原则性与普遍性原则暂搁置一边，而搜索、提取一些口号式的“核心问题”“可操作程序”，并不甚顾及上下文关系地将之应用于音乐教育的体系建构、标准制定、甚至政策法规的制定等，使音乐教育哲学的研究偏离“大地图”原则而趋于实用主义。2.如何辨清哲学与美学的区别，是我们在音乐教育哲学理论中首先应该理顺的基本概念。毫无疑问，音乐教育哲学中包含诸多美学问题，但是美学绝对不是音乐教育哲学的全部，或绝大多数内容。3.任何一种理论的产生都是历史上下文关系中的产物，在一定的历史条件下具有其合理性，并随着时间的推移，慢慢地淡出理论研究的核心地位。音乐教育哲学变革、突破的要求，不仅来自音乐教育实践，来自我们所处的整个时代及文化环境。几十年来，我们的耳边不断地在喊着：音乐是情感的符号，“以人为本”的音乐教育，实践的音乐教育哲学，音乐教育的文化哲学建构，等等，这些音乐教育主张并非都是绝对的真理，但至少他给我们的音乐教育者提供了很多参照，或引起我们的反思，让我们回过头来想想我们的音乐教育哲学自身是否存在着不足和缺陷。也许正是在这种反思中，加上音乐教育哲学实践的影响，萌动了音乐教育哲学的改革、突破的欲求。

参考文献：

[1]吴淑元.中国古代音乐教育的特点及启示.湖南农业大学学报（社会科学版），2007，（4）.

音乐核心论文第4篇

《教育心理学》作为普通心理学的分支之一，在学科理论上主要阐述教育领域的心理学问题，或者反过来说，心理学领域中的有关教育的心理问题。因其与教育教学工作有着不可分割的紧密关系，所以在培养基础教育师资的本科学段，历来被作为师资教育的重要核心课程之一。而《音乐教育心理学》，是教育心理学分支的一门新兴学科，学科产生的主要目的是为了中小学音乐师资的培养，为本科音乐师资教育方向所开设的专业方向课程之一。因此，《音乐教育心理学》在本科音乐师资教育中起着重要的作用，理应也被视为必修核心课程之一。然而，对我们从事本科音乐师资教育方向工作的专业教师来说，感到十分遗憾的是，在国家政策和法规所规定和承认的层面，《音乐教育心理学》目前并不是作为音乐教师教育方向的专业核心课程，而是作为选择性选修的课程出现，甚至也没有进入到选修课程中的限选课程之列。[1] 本文将针对《音乐教育心理学》课程建设这一话题，展开三论三思，同时结合青岛大学音乐学院的课程教学实践情况，对本门课程的发展提出一些具体的设想，以供同行们讨论。

 

在行文之前，首先还需要明确一个核心概念术语“音乐师资教育”专业方向。据不完全调查，目前，全国各高校对这一术语名称的表述不尽相同：有称作“音乐教育专业”的，如许多高校建立的音乐教育系;有称作“音乐学(师范)专业”的;也有称作“音乐学教师教育”的;还有其他的称谓。尽管叫法名称是五花八门，但都是指音乐类本科专业中，对普通音乐师资的培养专业，一般在业内口头语言或非正式文件语言中俗称或统称“音乐教育专业”。在国家正式文件中出现的名称，如教育部2004年颁发的有关文件称作“本科音乐学专业(教师教育)”，2006年的文件中称作“音乐学(教师教育)本科专业”，可见，基本上是作为音乐学专业的一个培养方向而设置。2012年10月，教育部新颁发了《普通高等学校本科专业目录(2012年)》(以下简称“2012版”)，[2] 由于“2012版”中音乐类没有“音乐教育”这一专业的设置，而“音乐教育”这一专业方向的庞大招生和培养计划只能挂靠在“音乐学专业”之下，作为一个培养方向而存在着。本文为了行文中概念所指的清晰，因此下文中统一定名为“音乐师资教育”方向，实际上就是约定俗成的、口头语言通常所说的“音乐教育专业”。[3]

 

一论一思：从专业培养方向的必要性看，本门课程应调整为必修核心课程之一

 

众所周知，音乐师资教育的本科专业培养方向是“音乐教师”，是未来能够从事音乐教育和教学工作的教师，或者更进一步的定位是中小学普通音乐教育的师资。对比音乐类本科设置的其他专业看，以“2012版”为依据，“音乐师资教育”不是“音乐表演专业”的培养定位，更不是“作曲专业”方向，而是挂靠在“音乐学”理论专业之下的教师教育的一个方向。笔者更赞同音乐师资教育要设置为本科音乐类的一个专业，而不是一个方向，[4] 但如今，仅就这一方向的学习专业性来说，应包含两个方面的核心课程，否则，培养的师资人才则与学习专业性不对接，或者说，不符合师资人才的专业性要求。

第一个方面应是有关音乐知识和技能的核心课程。目前来看，全国各高校的“音乐师资教育”方向，都比较重视这一方面的课程建设，然而，可叹的是，“音乐师资教育”的培养课程却一味地与“音乐表演”专业的课程标齐，在音乐的知识和技能的教学中，走入了培养音乐表演人才的定位轨道，从教育思想导向上引导着“音乐师资教育”的教师和学生们走向了音乐表演专业的学习定位，这十分不利于合格的“未来音乐教师”人才的形成。这一点已被许多敏锐的学者发觉，我们从发表的许多有关音乐教育师资培养问题的论文中可以解读出来。

 

需要明确表明的是，本文的观点反对“音乐师资教育”的“音乐表演”化，是指在课程设置和教学模式方面的趋同表现，“音乐师资教育”是应有着独立专业性特征品质的一项专业，而不是音乐类所有专业都可兼容和替代的“O型血”专业。本文不反对“音乐师资教育”的一些技能性课程，在教学要求方面趋同或参考“音乐表演”专业的标准，毕竟音乐学科的最为独有的特征之一是音乐技能的表现，作为未来的音乐教师，不具备音乐表演技能，也不能算是合格的人才。

 

第二个方面应是有关音乐教师职业的核心课程。目前来看，这方面的课程建设，各高校“音乐师资教育”方向就参差不齐了，这除了受各高校的教学师资力量的影响和限制外，本文认为，最为核心的关键性根源在于“音乐师资教育”的专业地位缺失。由于“音乐师资教育”在本科音乐类专业中并不是作为一个专业设置而存在，体现专业存在的核心课程也就不复存在了。“音乐师资教育”的专业核心课程应体现在从事教育和教学工作的职业培训上，正如“音乐表演”专业的核心课程是体现在舞台音乐表演的职业训练上，也如“作曲”专业的核心课程体现在音乐作品的创作工作的训练中。无论何种音乐专业，开设的音乐本体知识和技能的课程，都是所设置专业的学科方向课程，是对所培养人才的知识积累汇聚的渠道，是学生的学科知识储备途径;而未来的从业行业方面的课程设置，则是所设置专业的专业方向课程的体现。似乎这种说法容易招致某些质疑，譬如会有一种疑问，音乐方面的课程就不是专业性的课程了吗?

 

要想说清楚这个问题，牵涉到“专业”的概念界定，这是跨学科专业学的问题，同时也要涉及到教师职业的专业性概念界定问题，这将是硕博类论文才能完成的任务，篇幅所限，本文不做具体梳理。查询资料可见，专业“是指人类社会科学技术进步、生活生产实践中，用来描述职业生涯某一阶段、某一人群，用来谋生，长时期从事的具体业务作业规范。”[5] 很明显，专业是指的从业领域中的职业技能。由此，音乐师资教育的专业性体现，应在于教师职业的技能，而音乐本体的知识和技能，是从事职业技能的学科知识基础，是构成专业的不可分割的一部分，并不能代表专业的全部;或者进一步明确说，只能算是“音乐师资教育”专业的“学科专业部分”，另一部分“专业方向部分”则体现在“师资培训”的课程设置方面。

 

综上两方面所论，“音乐师资教育”如果作为一个本科音乐类专业，其核心课程的设置应体现在音乐和教育两个方面的整合，缺失任何一方，或任何一方中课程设置不足，都将影响到培养人才的质量;或者换句话说，培养的音乐师资，在未来的教育职业中，达不到应有的专业性水准。

 

那么，当前的“音乐师资教育”并不是作为一个本科音乐类的专业而存在，而是作为音乐学专业的一个方向，它的核心课程设置应为音乐学专业的核心课程，并不能完全体现出“音乐师资教育”专业的核心课程要求。以“2012版”为据看，音乐学专业的核心课程设置为：理论方向核心课程有四类，“音乐史学类、民族音乐学类、音乐美学、论文写作”;俗称作曲方向四大件类，“和声、复调、曲式、配器”;还有“钢琴和视唱练耳”。很明显，这些核心课程的设置，是体现音乐学理论专业的核心课程，根本无法体现出“音乐师资教育”的专业方向。再看教育部有关文件，对这一问题的进一步规范：《全国普通高等学校音乐学(教师教育)本科专业课程指导方案》[6] 中规定，培养目标是“音乐教育工作者”，培养规格是“从事音乐教育”事业的知识结构和能力，专业课程由“必修课、选修课及地方和学校课程组成”。从必修课规定的设置中我们看到，音乐方面学科专业的课程有10种，共52学分，占必修课总学分58的90%，而教育方面专业方向的课程仅有1种6学分，只占总学分的10%。这种严重比例失调现象，也说明了“音乐师资教育”的专业性地位的缺失。

 

那么，体现专业培养方向的核心必修课程应有哪些呢?本文提出，根据音乐师资教育培养方向的定位，普通中小学的音乐教育事业，教育方面的从业专业性课程应体现在学科教学论课程方面，应包含四种必不可少的课程：《音乐教育学》、《音乐教学法》、《音乐教育心理学》、《音乐教师技能》。这四种课程应作为教育方面专业方向性的核心课程，是音乐师资专业方向的必修课程，体现着本专业的专业方向性，代表着培养人才的从业上岗的专业性。然而，上述教育部文件中体现出的必修方向性课程，只有《音乐教育学》和《音乐教学法》的一门整合课程，《音乐教育心理学》和《音乐教师技能》课程均设在了任选课程之列，且占有很低的学分。这种课程设置的地位，导致在实际开课中，各教学单位积极性并不高，教师的开课积极性也不高，学生选修的积极性则更低，最终结果是选修开课几率很低，课程也成为纸上谈兵，致使培养的未来音乐教师专业能力低下，专业性体现不强，专业地位则更差。

 

以青岛大学音乐学院课程开设为例看，占据一半以上人数培养规模的音乐师资教育专业方向的本科生，在核心必修课程的设置中也遵照了上述教育部的文件规定，仅有《中学音乐教材教法》一门课程体现出了音乐师资的专业方向性，几乎其他所有课程都是音乐方面一边倒，最为严重的是，在师生们的思想意识深处，音乐教育专业似乎低人一等，大家竞相标齐音乐表演专业的教学，教师开课，学生选课，都追求的是音乐方面的学科课程，特别是技能性的课程，师生均以技能性的表演方向为自己的专业自居，而恰恰能够体现音乐师资教育的专业性课程受到极大的冷遇，几乎无人问津。笔者在工作实践中深有体验，所开的《音乐教育心理学》、《音乐教育学》、《音乐教学法》等专业性的课程，就受到了冷遇，教师们不愿选择教学这些课程，学生也不愿选学这些课程，这种教学的实际状况，在全国其他院校，相信也是一种较为普遍的存在现象。

 

本科音乐师资教育的从业专业定位十分明确，从职业专业所需求的必要性上看，教育方面的专业方向课程理应设定为必修的核心课程，其中《音乐教育心理学》课程是从事教师专业职业所必须的基础之一，对未来师资人才的教育教学水准和层次有着必然的紧密联系，作为教师专业的必要性来看，设定为“音乐师资教育”专业的必修核心课程是理所应当的专业需求。

 

二论二思：从学生发展需求的角度看，本门课程也应成为核心必修课程之列

 

本科“音乐师资教育”专业的学生，在校学习期间，指向未来的发展需求，无非是工作和继续深造这两方面的需求。对于学生来说，所学课程的重要性，基本也是体现在这两种需求中。培养单位是否能够立足于学生发展的需求角度，来开设相关课程，是决定人才质量的重要指标之一。

 

“音乐师资教育”专业的学生，首要的需求是未来的工作需要。走向基础音乐教学岗位的未来音乐教师们，如果不了解学生的各年龄阶段的心理特征，不掌握教师教学心理规律，不懂得学习的心理理论，也即没有接受过《音乐教育心理学》课程的学习，试想，这如何能够干好自己的教学工作，这能算是合格的音乐师资人才吗?《音乐教育心理学》课程承担着培养未来音乐教师的专业性教学工作所必需的知识基础，同时也是其他课程所无可替代，这些必要的基础知识如果缺失，将会直接影响到音乐师资人才的从教专业性水准。

 

学生未来发展的另一需求是继续深造的需要。当前的社会发展形势，研究生教育已经具有相当的发展规模，本科毕业后会有很大数量和比例的学生选择考研继续深造，这就要求本科阶段开设的课程，要充分考虑到这一点，能够为学生的进一步学习深造奠立知识基础，指引学科方向，助力成就学生发展的梦想。从这一点上来说，《音乐教育心理学》课程担负着这样的一项责任和功能。

 

仍以青岛大学音乐学院的课程开设为例说事。《音乐教育心理学》课程开设对学生未来发展需求定位十分明确：

 

其一，课程教学任务承担着培训学生毕业工作后考取教师资格证的功能。教师资格证是“教育行业从业人员教师的许可证。在我国，师范类大学毕业生须在学期期末考试中通过学校开设的教育学和教育心理学课程考试，并且要在全省统一组织的普通话考试中成绩达到二级乙等(中文专业为二级甲等)以上，方可在毕业时领取教师资格证。非师范类和其他社会人员需要在社会上参加认证考试等一系列测试后才能申请教师资格证。”[7] 由于青岛大学属于非师范类的高校，而作为音乐师资教育方向的学生，要想取得教师资格，必须要参加全国统一的教师资格考试，其中《教育心理学》是必考科目之一，因此，本门课程的开设为了学生未来工作发展的需要，承担着培训学生考试的任务。 　其二，本门课程承担着培训学生未来从教工作中理论知识的奠基功能。正如前述所言，通过系统的课程教学，奠基学生基础的心理学理论知识，能够初步掌握音乐学习的心理规律，了解基本的教育心理特征，能够为未来的教育教学工作打下理论知识基础。

 

其三，本门课程还承担着学生未来继续深造发展的功能。课程教学不仅仅未来实现以上两个目标，还要体现出为学生未来发展的奠基作用，最为直接的目标，是学生毕业后考研奠定一定的基础，无论从学科知识内容体系方面，还是学科的发展方向方面，给学生建立一种较为系统的知识体系，致力于课程教学为学生考研助力的努力方向。总之，本门课程的开设，在对本院学生的教学中，努力与学生未来发展需求相结合，课程教学内容尽可能的为学生实际需求服务。

 

由以上所论思考，《音乐教育心理学》课程教学能够为“音乐师资教育”专业方向的学生，提供未来发展最基本的一些需求，把它列为本专业学生学习的必修核心课程应该不为过。

 

三论三思：从目前学科建设综评看，如何进一步发展学科建设

 

《音乐教育心理学》课程在高师“音乐师资教育”本科专业的首次开设，是在上世纪90年代初期，进而也首次形成了体系化的教材建设。[8] 通过粗略网络检索可见，当前以音乐教育心理学命名的专著教材仅有三部;[9] 另外，从一些资料记录中可知，我国最早出现《音乐教育心理学》著作是在1937年。此外，还有一些数量也不多但与音乐教育心理学相关的著作，如较为有代表性的《音乐学习与教学心理》，[10] 《音乐教育与心理统计基础》、《音乐教育与心理研究方法》，[11] 《学生音乐学习心理研究》。[12] 从这些著作可以看出，一些学者已经涉足音乐教育心理学的研究和教学之中，但人数并不多，研究成果也不能算是丰富多彩。

 

关于本门学科的研究性论文，通过检索中国知网，以“音乐教育”并含“心理学”为关键词，进行模糊检索篇名，发现共有65篇相关发表的论文，逐一排查后，去掉无关的和参考价值不大的，与音乐教育心理学的学科建设相联系的论文只有20篇左右，几乎没有音乐类重量级核心期刊发表的论文，且多数是从学科理论的角度谈某项音乐表演技能的学习，可以说，本门学科的科研理论研究方面仍然十分的薄弱。

 

以上出版的专著教材和研究性的科研论文，从这两个最为基本的评判指标看，本门学科的建设仍然处在一个早期和较为低级的发展状态，学科建设缓慢。这里面有许多原因，但本文认为，最为关键的核心原因，依然是本门学科的核心课程地位问题，由于“音乐师资教育”专业的专业地位缺失，导致服务于该专业的课程地位也缺失，《音乐教育心理学》课程的建设无法得到应有的重视和发展。

 

还是以青岛大学音乐学院的课程教学实践作为例说：

 

首先，课程开设处于尴尬的境地。《音乐教育心理学》课程的开设，从国家颁发的最新版本科目录“2012版”中找不到可以开设的依据，作为教学单位的音乐学院上报各专业课程教学计划时，只能以“音乐教育方向”单列的一项教学计划，开设一项综合的课程《教育心理学》的计划之中，而实际的教学是两个学期，分别讲授《音乐教育学》和《音乐教育心理学》两门课程。可以说，由于国家法规文件中对“音乐师资教育”的专业地位的缺失，造成了服务于该专业的核心课程之一《音乐教育心理学》课程地位的缺失，在课程开设和教学实践中处于十分尴尬的处境，这也是本门学科建设发展缓慢的根本原因。

 

其次，现有的课程建设成果难以应对具体课程教学实践。从现有的研究成果出发，以上所罗列的课程专著教材，在具体教学中使用，感觉与实际有所脱节，或者说，并非十分适合本门课程的教学实际。譬如，赵宋光主编《音乐教育心理学概论》，如在教学中使用这本教材，“学科构建与发展篇”部分，作为理论研究的科研参考资料是比较合适的，如作为本科生的课程讲授内容，则有深浅不适之感;另外两篇“音乐学习心理”与“音乐教师心理”，在讲授中也感觉理论基础略有不足，并未能向学生展示本门学科的特征风貌和独有的专业性属性。再如，马淑慧著《音乐教育心理学教程》，在实际教学中使用这本教材，总感觉内容单薄，与教育心理学的理论基础有些脱节，教学犹如隔靴搔痒，难以直达本门课程的教学目标。又如，郑茂平主编《音乐教育心理学》，注意到了教育心理学的理论基础与音乐学科的联系，但在实际教学中感觉内容较为凌乱，教师教学与学生学习犹如云山雾罩，思维逻辑尚欠清晰。此外，上述另外几部与音乐教育心理学相关的专著，就某一音乐教育心理方面作内容展开，如曹理的专著偏重于音乐学习与教学的心理方面的实践探索，周世斌的两部专著在心理统计方法和研究方法方面做出了研究，吴跃跃的专著重在讨论音乐学习心理的理论与实践，这些专著如作为本门学科的教学与科研参考资料是比较合适的，但如作为课程教学的教材，则感觉内容不足，或者无法给学生展示本门学科的整体面貌和独有属性特征。 特别申明：本文对这些研究成果的评述，纯属个人在教学中作为教材的使用体会，实为下文提出学科建设实践问题的论据，没有任何批评和褒贬的意思。实际上，这些前辈学者的专著，在本门学科领域都是筚路褴褛，具有开山之功，笔者深为敬佩;同时，这些研究专著，构建起了本门学科最基本的学科建设基础，没有这些前辈学者们的辛劳建设成果，就没有今天的音乐教育心理学的学科。

 

由上所论思考，应如何提高音乐教育心理学课程的地位，促进课程的建设发展呢?本文提出以下几点课程建设的意见，以供讨论：

 

第一，做事者努力作为，做好力所能及的事情。从事《音乐教育心理学》教学和科研的高校教师们，应为本门学科的发展做出自己的努力，我们自己的事情，如果都不能认真地对待，努力地去做，则本门学科的发展真是没有希望了!也许我们无力扭转“音乐师资教育”的专业地位现状，无法改变课程的弱势地位处境，但我们自己绝不能妄自菲薄，对所从事的专业和课程失去信心，以至于工作中破罐子破摔，不思进取。我们应做的事情是，努力做好力所能及的小事情，认真对待本门课程的教学和科研工作，只要大家共同努力，相信顽石也能炼成金!

 

第二，开发课程教材，推动课程教学的发展。一门学科的地位稳固，教材内容丰富系统，教学工作顺利稳定，学生受益面深广，是学科建设成熟发展的核心指标。根据目前学科发展的状况，我们可以首先致力于教材的开发建设，进而推动本门课程的教学工作开展，使广大音乐师资方向的本科生，从本门课程的学习中得益良多，为培养合格的音乐师资人才彰显出本门学科不可或缺的力量和功能，则也是为推动学科专业和课程地位的发展而助力。

 

第三，教材内容建设应着眼于未来人才的持续发展目标。正如前文所述，教学内容要立足于学生未来发展的需求上，学生的未来有两大方面的需求，工作和继续深造。关于工作方面的需求，本门课程应努力提供给学生实际工作能力的知识基础，也应给学生提供未来能顺利进行教师从业资格考试能力的知识基础。如果课程的教学，学生不能学以致用，则教学内容是陈旧的、落后的，至少也是不切实际的，当然对学生来说，也是缺乏吸引力的课程。

 

关于学生未来继续深造方面的需求，这是一种教材在内容建设方面知识系统化的追求，这里需单独谈谈。学生继续深造，主要表现为毕业后考研的需要，或者未来涉入音乐教育心理学的科研研究需要，这两方面的需要，都要求本门课程的教学要提供给学生《教育心理学》最为基本的知识框架，最为核心的“学习理论”的知识体系。毕竟《音乐教育心理学》课程是《教育心理学》的下位分支学科，没有上位学科知识体系的基础支撑，下位的学科知识难以形成体系化的思路逻辑。在实际教学实践中，笔者发现，我们现有的《音乐教育心理学》课程的教学内容，多是关注具体音乐实践行为的心理阐释，这本没有什么不妥之处，问题是，教学后的效果反馈显示，学生通过课程学习，没有建立起对本门学科的课程体系思维框架，更具体一点说，学生连最起码的“教育心理学”的核心知识“学习理论”都认识模糊，甚至对代表性的几位理论家和学派也不甚了解，这不能不说是《音乐教育心理学》课程教学的失败，从学生未来继续深造的角度看，课程教学也起不到应有的作用了。

 

由此思路出发，以青岛大学音乐学院为例，笔者在课程教学实践中很注重学科知识上下位的逻辑联系，力图展示给学生一种完整的“音乐教育心理学” 的学科知识逻辑框架体系。教学内容的设计彰显出“心理学教育心理学音乐教育心理学”的学科逻辑隶属关系，给学生呈现出上位学科最为核心的知识基础，从而使下位的音乐教育心理学，知识内容呈现体系化，教学内容具备理论的基础。这种注重知识体系化、系统化的教学思路，能有效地为学生未来继续深造助力，体现了课程教学为学生发展需求服务的宗旨。

音乐核心论文第5篇

这个是非选择题看似简单,但是却蕴涵着深刻的哲理。其实质是如何在当今多元化的音乐教育哲学思潮中知己知彼,以清醒的头脑科学地认识主客观世界,以寻求合理而正确的认识自我、完善自我。

领略“他山之石“的奇光异彩

俗话说:“他山之石,可以攻玉。”音乐教育领域自改革开放以来,我们一直是以宽广的心胸,开阔的视野,接连不断地引进、学习和借鉴国外有影响的音乐教学方法、经验。从上个世纪70年代末开始,着名的奥尔夫、柯达伊、达尔克罗兹等先进的教学体系和方法,就陆续被介绍到我国来,对中小学音乐课的教改产生了积极地推动作用。而作为音乐教育的基础理论──音乐教育哲学,同样也是通过出版、讲学、会议、访问学者等多种渠道,在华夏大地的学术界得到了广泛的传播和介绍,一个多元化的音乐教育哲学格局已经形成。

目前,见诸于书刊、媒体有关音乐教育哲学方面的着述在数量上虽不太多,但是涉及的学术观点却各具异彩,从不同的学术视野,用不同的研究方法,表达了各自不同的见解和论点。每当阅读了这些着述,每当聆听了这些讲学,总为其理论创新精神所感动,应该实事求是的承认确有不少理论的闪光点。其别是雷默的音乐审美教育哲学和埃里奥特的实践的音乐教育哲学是两大相反相成的学术流派,格外引人注目。虽然他们的基本观点俨然对立,但又都言之成理,值得我们反复学习和思考。

贝内特·雷默(Bennett Reimer)是美国着名的音乐教育家,他在1970年就通过《音乐教育的哲学》一书阐明了其审美教育哲学观,在国内外有广泛的影响。1985年应邀来我国讲学,其代表作《音乐教育的哲学》经熊蕾翻译成中文版先行油印,后又进一步充实、修订正式出版。雷默的这部代表作详尽地阐述了他的绝对表现主义的审美教育哲学观,他从音乐的本体属性出发,确立了审美的基本特征,并以此为出发点,构建起审美教育哲学的理论框架,其合理内核不仅是重视音乐的本体价值,而且通过对音乐审美本质和审美体验的研究,强调了音乐教育的情感教育性质的重要,并以此作为否定思辨哲学和形式哲学,确立了绝对表现主义哲学的理论支柱。还有值得称道的是:哲学本体是抽象的逻辑思辨学科,但是由于雷默具有丰富的音乐和音乐教学实践经验,因此在表述上深入浅出,颇具可读性。此外,雷默在治学态度上既坚守自己的基本学术观点,不随波逐流,但是又注意不断地听取不同意见,不断地修正和完善自己的论据,使理论逻辑更加严密。例如他在后期提出音乐教育哲学需要脱离单一的“本质论”,从而完善了自己原先对音乐本质的单一表述。这种多元本质理论虽然值得商榷,但是其兼容并蓄而不固步自封的治学精神,却是值得学习的。

和雷默学术观点大相径庭的代表人物是他的学生戴维·埃里奥特(David·Elliott),其基本学术观点是实践的音乐教育哲学,他在代表作《关注音乐实践──新音乐教育哲学中》中多视角地阐明了音乐是一种多样化的人类实践活动,由不同的音乐及音乐实践活动所组成。其研究和论证的视角比较独特,如从人类学的视野来诠释音乐的本质,从过去的哲学思想的反思中建立和发展了多元音乐文化观念。他还从音乐即对象的观念、审美感知和审美体验三个方面否定了音乐教育审美哲学的存在价值,认为音乐审美教育哲学没有为音乐教学与学习提供一个合乎逻辑和综合的哲学基础,从而确立了“课程作为实践”的观念,突出强调了音乐制作和聆听是音乐的获得形式,并为此展开了一系列细节的实践描述。戴维·埃里奥特实践教育哲学的最大亮点是密切关注并联系音乐教学实际,富有一定的可操作性。

此外,文化的音乐教育哲学也是有特色的流派。其理论核心是面对世界多元化的发展,以文化人类学为理论基石,以“音乐作为一种文化”为基本论点,强调文化差异的合理性,并提出“文化价值相对论”,从而构建起多元文化的文化音乐教育哲学。

应该承认:上述主要的音乐教育哲学流派的立论论点都言之成理,学术视野都比较开阔,特别是在论证过程中,也都有一定的创新成果。这些都是值得我们认真思考和学习借鉴的。

坚持“洋为中用”的治学策略

中国社会的进步为学术研究提供了一个自由的平台,音乐教育哲学的多元化态势的出现正是呈现在这个平台上的一道靓丽的风景线。当我们结束了“一言堂”的时代,当许多“洋腔洋调”纷至沓来的今天,我们必须坚持“洋为中用”的治学策略,才能够促进中国音乐教育哲学！研究的发展和提高。

诚然,通过各种途径原汤原汁地引进国外的音乐教育哲学理论和流派,并通过多种媒体、手段传播,使其能够“兼容并包”的呈现在学术园地,这只是走完了“洋为中用”的第一步。但是包容只是手段,不是目的。更重要的是如何深入学习,分析,以从中有选择地吸收适合我国文化传承发展需要的精华。应该实事求是地承认,上述音乐教育哲学流派都有着自己理论体系,在阐述和表达各自的学术观点时,自然都有本身立论的依据,求证的逻辑,从而才能获得相应的学术价值。因此,审美教育哲学、实践教育哲学和文化教育哲学都可以为我们提供有益的启迪和思考。但是由于社会制度、文化传统、乃至民族心理等方面的差异性,照搬照套这些洋哲学显然不符合中国的国情。例如雷默的《音乐教育的哲学》确实丰富了我们关于音乐审美教育的认识和理解,提供了许多有意义的新的视角和新的思考方式,可以说我们和雷默的审美教育哲学基本学术观点趋于一致,有许多共同语言。但是我们又不能够全盘接受他的观点和方法,对他的某些学术观点我们仍然持保留态度,特别是他的绝对表现主义的美学观是立足于为艺术而艺术的基点,这与我们的审美观和音乐教育目标都有一定的距离,显然是所不能苟同的。

埃里奥特在《关注音乐实践──新音乐教育哲学》一书中,强调音乐教育哲学的实践性,并提出了许多具体的操作方案,这无疑对音乐教学是有益的指导。其基本理论模式与杜威“从做中学”的实用主义教育哲学思想一脉相承,但就其本体理论构建来说,实践哲学的内涵阐述还不够深透、到位,而是将着力点放在对音乐审美及其美学──哲学的批判上,以达到批评雷默审美教育哲学思想的学术意图。而第二、第三部分占据了该书的大部分篇幅,具体地阐述了音乐教学的具体设计与操作,哲理的因素显得淡薄,所以本书更倾向属于音乐教学论着述的性质。在哲学领域,思辩哲学与实践哲学是两大基本

体系,二者关系密切。古往今来,一切哲学思想既是实践的理论高度概括与升华,但又必须回到实践中去检验其价值及存在的合理性。就教育哲学而言,实践是一切分支学科的共性,而要寻求本学科教育哲学的本质(即使是多元的),也必须瞄准其学科的专业属性,否则就会产生许多共性大于个性的实践教育哲学。也正是这个道理,我们感到文化的音乐教育哲学的构建也存在共性大于个性,文化掩盖了音乐的问题。文化的音乐教育哲学能够高瞻远瞩,从整个人类文化学的高度来思考音乐教育哲学,并将对音乐教育的思考纳入多元文化的新时代背景中展开研究。但是,音乐和音乐教育在那里?却是发人深思。正如有的音乐老师在问:文化音乐教育哲学指导下的音乐课应该怎么上?当然,这种将哲学作为教学法的狭隘思维方式是偏颇的,但是却从实践的角度提出了一个值得我们深刻思考的问题。 以上随感式的三言两语算不上什么学术评论,但这些“见仁见智”的评说主旨是希望能够启发我们在应对多元化的音乐教育哲学思潮中,不盲从,不迷信,不将国外的音乐教育哲学理论奉为绝对真理,作为一把标尺来衡量、评估和要求我们的音乐教育哲学成果。而应该立足于中国的国情,依托于中华民族的文化语境,在准确领悟了“他山之石”的精华之后,再灵活地应用于我们的音乐教育哲学建设之中。

坚守“审美教育”的哲学阵地

伴随着音乐教育哲学多元化思潮的活跃发展,出现了我国的音乐审美教育哲学思想受到“挑战”的论点。以此来激化我们理论研究的紧迫感是可以理解的,但是,“挑战”的心态则有些不必要的过度紧张。在学术领域,不同流派,不同观点的兼容并存是人类社会意识形态的普遍规律和基本法则,多元化学术思潮的出现更能够说明时代的昌盛和社会的进步。但是,对待学术思想的评价判断,还是要“百家争鸣”,不宜采取简单的地给予是非界定。例如我国历史上的儒道之争至今也没有公认的是非结论,但是儒道互补的精神则构成了中华传统文化内涵之一。因此,在包容并存的社会环境中,各学术流派可以自由发展和自由竞争,也可以开展学术批评和讨论,但在治学态度上,不宜“打击别人,抬高自己”,应该让历史的实践去检验真理。据此,我感到埃里奥特关于“音乐教育审美哲学的影响如日落西山一般走向衰落”① 的断言有失偏颇,尽管其有时间和人物的限定前提,但是这个简单而武断的否定,似乎已经超出了学术研究的范畴。

“音乐审美教育这个课题,无论是在国内还是国外,既是一个古老的课题,又是一个新鲜的课题。早在两千多年前的古代中国和古代希腊,我们的先哲们就已经在探讨与此相关的课题了,而在人文科学和自然科学都已获得高度发展的今天,人们仍然在探索这个课题。当然,在层次,深度上已经不能与过去同日而语了。”② 由此可见,音乐审美教育的实践与理论根深蒂固,其哲学思想不是那一个人的发明创造,而是人类多元审美文化意识与音乐教育实践长期交汇融合的产物。这种历史渊源,在不同的时期、不同的国家,可以有不同的理解和不同的表述,但是它宛如一条源远流长的文化长河一样是阻挡不住的,因为这里面流淌的是人类精神共同和共通的基因──人性对美的追求。现代的某些哲学理论借助于高新科技的思维模式,将音乐教育哲学的元素分解成许多“微分子”,试图剖析其多元结构,并与横向学科联系命名,但是这种形式解析法只能够是物理结构外在的形体肢解,而无法剥离音乐的美学属性。使人费解的是他们一方面否认了音乐的审美体验和审美功能,而另一方面又强调音乐的魅力具有非凡意义,那这种魅力是从那里来的呢?难道抛弃了对音乐美的创作和对音乐的表演,而推行工业生产性质的“音乐制作”就能够出现有魅力的音乐吗?

作为一名中国音乐教育工作者,应该珍惜我们的审美教育理论成果和学术地位的来之不易。尽管我国有着几千年的音乐审美教育传统,但是,进入现代社会以来,由于应试教育和智育第一等思潮的干扰,音体美三科被称为“小三门”,在学校和社会上根本没有地位,在改革开放之前,审美教育(美育)长期没有列入国家的教育方针。其中重要原因之一就是我们的学术理论研究滞后,不能够为社会提供既有理论深度又有说服力的音乐审美教育理论。近30多年来,经过两三代人的艰苦努力,我们不仅拥有一批关于音乐审美教育理论的专着和学术论文等成果,而且音乐教育的美育属性成为全社会的共识,并以“音乐教育是实施美育的重要手段之一”、“音乐教育是实施美育的重要途径”等表述写进了中小学音乐教学大纲。特别是许多重要的国家文件(如《中国教育改革发展纲要》、《关于深化教育改革,全面推进素质教育的决定》等)和党和国家领导人的政府工作报告中,都将美育列为全面发展教育方针的重要组成部分。由此可见,实施美育是我们的基本国策,音乐审美教育的哲学思想是我国基本的音乐教育观,这既体现了音乐和音乐教育两方面的本质,而且也是实现音乐教育功能,达到预期教育目标的根本保证。

必须指出:我们的音乐审美教育哲学理论不是凝固的教条,而是伴随着音乐教改的步伐在不断地深化和发展,当然,其中也包括在学习国外音乐教育思想中的扬弃和借鉴。这里需要说明的是关于有争议的“以音乐审美为核心”问题。由于对音乐审美特征和功能认识的不断强化,从上个世纪后期开始,就有多名学者提出有关“核心论”的观点(如姚思源的《音乐审美教育应当是我国学校音乐教育的核心》、晓言的《审美教育是音乐教育的核心》、徐华东的《中小学音乐教育要以审美为核心》等),这些基本论点是从音乐的审美本质出发,突出地强调了音乐教育的基本特征和规律,可视为音乐审美教育理念进一步深化的个人理解,是无可厚非的。但是,当这一论点被演绎成“以音乐审美为核心”,并在21世纪开元之年的国家指令性文件《全日制义务教育音乐课程标准(实验稿)》作为首要的“基本理念”问世后,就引起学术界的普遍关注,其焦点表现为质疑和批评两个层次。质疑方面主要针对新课标某些逻辑上的矛盾而提出的,认为在新课标中,一方面,坚持了音乐学科的审美属性,并突出表述了其“核心”地位;另一方面,又强调了音乐课是人文学科的一个重要领域,增加了多元文化的理念和内容,体现了多元文化为核心的音乐教育哲学的理念。尽管这两方面的观点和安排都是有价值的,但是在客观上形成了一个文件载体中存在两个核心的矛盾,“以审美为核心”的论点自然显得片面,难以确立。如何通过消化、磨合、融合,使表述更为严密,更具科学性,无疑有待今后集思广益,修订完善。

在对“以审美为核心的音乐教育”进行批评方面,主要是将中国的音乐审美教育理念纳入西方传统哲学的普遍主义体系,然后以后现代主义等

音乐核心论文第6篇

英文名称：Music Research

主管单位：中国出版集团公司

主办单位：人民音乐出版社

出版周期：双月刊

出版地址：北京市

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种：中文

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本：16开

国际刊号：0512-7939

国内刊号：11-1665/J

邮发代号：2-258

发行范围：

创刊时间：1958

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中国人文社会科学引文数据库(CHSSCD―2004)

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音乐核心论文第7篇

关键词：音乐教育哲学 器乐音乐教育 指导

中图分类号：G4 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2013）08（a）-0200-01

1 音乐教育哲学学科发展概况

音乐教育哲学隶属于教育学，它是教育哲学与音乐学的交叉学科。它的存在不仅进一步丰富了教育学的内容，并对音乐教育的，特别是器乐音乐教育的发展起到了极其重要的指导性的作用。

当前，在音乐教育哲学学科领域中，影响力较大的音乐教育哲学观主要分为五种，其主要内容包括：

（1）以审美为核心的音乐教育哲学观：该观点由美国音乐教育家Bennett Reimer提出。他认为：音乐艺术的本质和价值对于音乐教育的基本价值起到了决定作用。

（2）以实践为核心的音乐教育哲学：该观点由美国音乐教育家David J.Elliott提出。其主要内容是：音乐学科是一门强调实践性的艺术科学，其发展关键在于实践。

（3）以音乐创造为核心的音乐教育哲学观：该观点由我国的王耀华先生提出。他主张，音乐学科发展的核心动力在于音乐工作者的“创新意识”，因此，在音乐教育的过程中应当重视培养学生的音乐创新意识。

（4）以社会/功能为核心的音乐教育哲学观：该项观点由美国学者保罗・哈克提出。他承认音乐教育的审美功能，并指出，音乐，是学校音乐教育的基础学科。

（5）以文化为核心的音乐教育哲学观：该观点由音乐人类学家内特尔所提出的：音乐教育哲学是多学科的、综合的与文化整合的哲学。

这五种音乐教育哲学观都在不同程度上影响着我国器乐音乐教育工作的发展。

2 音乐教育哲学对器乐音乐教育工作的指导性作用

（1）器乐音乐教育应注重加强实践。

器乐音乐教育的实践主要表现在两个方面：一是艺术表演的实践活动；二是艺术教育的实践活动。因此，在器乐音乐教育过程中，教师与学生不仅需要重视与表演相关的舞台实践活动，也应重视与教育相关的课堂实践活动。

当前不少艺术院校的教学工作和教育评估体系往往将舞台实践活动作为艺术教学的重点，却忽略培养学生的教学能力，这导致不少学生在初为人师的阶段无法迅速进入角色。因此，笔者认为器乐专业教师在教学的过程中首先应当认真了解实践性音乐教育哲学理论，充分认识到这一理论对教学实践的指导性作用。其次，器乐专业教师也应当设法为学生提供“舞台”和“讲台”，以提高其表演和教学能力。

（2）器乐音乐教育应注重审美教育。

审美教育一直以来被视为音乐教育中重要的教育任务，因此，以审美教育为核心的音乐教育哲学理念影响着器乐教师的教育行为。

器乐教师在教学的过程中注重培养学生对作品的审美鉴赏标准，让学生在艺术表演的过程中体验美感，使其形成积极向上的人生观、道德观和价值观，实现音乐教育的目的。如钢琴独琴曲《牧童短笛》，其标题让人想到牧童手拿短笛，坐在牛背上，怡然自得的情境。该曲按五声调式特点编写的音符起落有致，清新自然，这使得画面上手握短笛的牧童形象逼真可人，出色地完成了作品所需要塑造的人物形象。教师授课时可准备好相关图片，在学生边聆听作品边欣赏画面，使其能直观地体验作品意境。

（3）器乐音乐教育应注重功能性。

器乐音乐教育的功能性主要体现是：第一，器乐音乐教育是传播音乐内涵和音响的有效手段和途径。人们通过学习器乐演奏法，能够亲身体验乐器的声效特质，通过学习器乐作品，能够深刻理解到其中的内涵与外延。第二，器乐音乐教育隶属于音乐教育，是音乐教育活动中不可或缺的内容，因此，器乐音乐教育水平的提升有利于促进音乐教育工作的发展。

（4）器乐音乐教育应注重创造性。

创造性是音乐教育中的又一重要内容。器乐教师应将“培养学生‘创新思维’”的教学理念贯穿于器乐教学始终。具体而言，教师可从以下两个方面着手：一方面，教师启发学生对器乐演奏形式进行创新。器乐的演奏形式包括独奏、重奏和合奏等。教师可以鼓励学生在原作品的基础上对作品的和声、织体、调性进行再创造，以丰富演奏形式；另一方面，教师可以指导学生改良器乐教学方法。由于很多器乐专业的学生毕业之后都将承担一定的器乐教学工作，因此，教师应组织学生对器乐教学工作的教学形式、课程计划、考核方式等方面进行讨论，启发其对现阶段器乐教学模式进行创新。

（5）器乐音乐教育应注重文化性。

文化性在器乐音乐教育中无处不在。其原因在于：第一，器乐音乐作品的创作源头均具有文化性。总览当前所有的中外器乐音乐作品，无论是其音乐创作元素，还是音乐写作方式，其内涵外延均在不同程度上体现出了器乐音乐中所蕴藏的文化性特点。第二，不同的地域、历史、风俗决定器乐音乐作品中存在文化差异性。而这些差异性恰恰是不同器乐音乐作品独具特色的根本原因。第三，器乐音乐课程具有文化性。就器乐音乐的课程价值而言，“人性至上”和“以人为本”的原则是毋庸置疑的。音乐的审美属性和文化属性在器乐音乐教育过程中是并存的。

作为一名器乐教师，在传到授业解惑的过程中应首先认识器乐音乐教育中所存在的文化性特点，并同时提升自身的音乐文化修养。现在不少教师都热衷于演出、比赛，而忽略了对文化知识的学习。更多的教师是停留于“吃老本”的状态中，无心学习和品读与音乐文化相关的研究成果，这在一定程度上阻碍了我国器乐教育进一步发展。

综上所述，器乐教育是一门以传授器乐演奏技巧为主的学科，其实践性较强，而音乐教育哲学则是一门以研究教学规律为主要内容的学科，其理论性较强。众所周知，理论研究源于实践，指导实践。脱离了理论指导的实践工作缺乏理论基础的支撑，便难以在更高层次上继续发展，因此，在器乐音乐教育的实践过程中，教师不仅应当学习和了解已有的音乐教育哲学成果，也应该重视如何借助这些成果指导器乐教学工作，以此推动该项工作的发展。

参考文献

[1] （美）雷默，著.音乐教育的哲学―― 推进愿景[M].熊蕾，译.3版.人民音乐出版社，2011（8）：8，101.

[2] （美）戴维・埃里奥特，著.关注音乐实践― 新音乐教育哲学[M].齐雪，赖达富，译.谢嘉幸，李小莹，校.上海音乐出版社，2009（2）：22，66.

[3] 覃江梅.当代音乐教育哲学研究―― 审美与实践之维[M].辽宁教育出版社，2012（8）：15.

音乐核心论文第8篇

目前，将“人自身的发展”作为音乐教育的核心价值，是国际上音乐教育发展的潮流和趋势。“人本论”被贯穿于音乐教学方法、教学内容、课程设置、学生心理、审美等各个方面。

1　柯达伊音乐教育体系

匈牙利柯达伊音乐教育体系中，“让音乐属于每个人”、“音乐将伴随每个人的生存与发展”等“人本”教育理念，使得该体系成为当代音乐教育改革的基本出发点。柯达伊多次指出，音乐是世界人类知识中不可缺少的部分，而且，每一个匈牙利儿童都应该有学习音乐的权利。他还指出，如果不具备音乐方面的修养，教育就不完整，离开了音乐就谈不上是个全面发展的人。可以看出，柯达伊音乐教育思想，已经跳出狭义“音乐”的框架，而是结合着人的生命本体需要、文化和社会的发展，对音乐功能进行了深刻的思考。

柯达伊音乐教育体系中，课程体系的设置是以集体歌唱为基础。原因是“更深入的音乐教育总是在影响基础上发展起来的。只有人声――对所有的人来说是可以自由使用的、最美妙的乐器――具有影响群众的音乐文化的作用”(杨立梅《柯达伊教学法简介》)。

在教材编排中，柯达伊音乐教育体系的突出特点包括遵循儿童自然法则来安排教材(即根据正常儿童在其成长的各个时期的接受能力编排课程内容)；同时，突出民族性，因为儿童对本国、本民族的音乐是最了解、最容易接受的。在音乐能力培养方面，柯达伊音乐教育体系中“人本”思想也随处可见，如柯尔文手势等。

2　达尔克罗兹音乐教育体系

瑞士达尔克罗兹音乐教育体系的理论核心是，音乐和音乐教育的审美情感体验及其表达，都不能离开个人的独创性。音乐学习必须与个人内心对音乐的情感反应紧密相连。

在达尔克罗兹音乐教育体系中，极富成效的创新就是“体态律动”。“体态律动”是指让学生通过身体来体验节奏感，保持课堂注意力的集中、激发学生的想象力。这种教学法的理论基础，正是以人(学生)为核心，通过对学生身心等方面的训练，用身体和心灵去感受和“触摸”旋律，达到音乐教育的良好效果。

3　奥尔夫音乐教育体系

德国奥尔夫音乐教育体系的突出特点就是“开放性”。奥尔夫强调，音乐简单易行，近于自然、生活和人的天性。因此，在教学过程中，奥尔夫要求让学生自己去做，至于做得如何并不重要，这样才能主动地参与，充分发挥自身的个性特点。

奥尔夫音乐教育体系的理论核心是“关于一种元素性的音乐教育的观念”(李德隆《高师音乐教育学概论》)。奥尔夫对元素性的解释是，那些属于原始素材、原始起点，接近人的本能、自然流露的、适于开始的，能为每个人体验的基本要素。即音乐就是“人们自己参与的”音乐。

奥尔夫认为，音乐教育是面向所有人的，音乐教育的目的首先在于培养人。可见，奥尔夫音乐教育体系没有固定不变的模式，具有开发性和开放性。

除了以上音乐教学体系之外，如铃木镇一(日本)创立的铃木音乐教学法、苏联教育家苏霍姆林斯基的教学理论，以及洛威尔・梅森(美国)等人的音乐教育思想等，都闪烁着“人本论”的思想火花。

二、“人本论”与我国高师音乐教育改革的关系

考察新中国成立后的中国高师音乐教育史，可以看出，发展到现在出现的诸多不完善之处，正是缺乏“人本”思想的指导。

新中国成立初期，我国高师音乐教育处于建设期，主要任务是牢固基础。当时高师《音乐系教学计划(草案)》基本上沿袭了苏联高等师范学校音乐专业的教学计划，对每门课的周课时数、课堂教学和作业总课时数、考试次数等都有明确要求。回头来看，当时对课程内容、课程时数等安排过细，而且僵化，不利于学生根据兴趣爱好进行选择性的学习。同时，公共必修课课时数过多，学生学习的全面性也受到限制。

20世纪50年代中期至前，由于“教育大革命”等论调的主导，片面强调克服苏联的教条主义、夸大实践的作用等倾向，导致高师音乐教育出现诸多失误。在此期间，一些高师音乐系科被调出师范系统。教学上，由于过分强调实践性，因此基础理论知识和“师范性”教学不足。之后由于的到来，高师音乐教学活动基本停滞。

1978年后，经过逐步恢复，高师的音乐院系发展迅速。目前，甚至出现高等音乐专业教育供需连年出现缺口的现象。近年来，高师类院校不断改革、创新、求变，通过职称评聘、教授竞聘、收入与绩效(包括教学考核、科研考核、学生评测等)挂钩等改革手段，优化和增强教师队伍。同时，通过成立成人教育、独立院校、远程教育等方式，扩大音乐教育的覆盖面。尽管如此，由于在招生、教学、考核等方面缺乏“人本”思想的指导，我国高师音乐专业教育仍出现许多问题，亟待解决。

首先是招生考试：

1　在录取政策上，对文化课的要求过低，导致部分音乐考生文化素质偏低。近几年的音乐类考生的文化分数线通常为大学普通专业的一半，甚至更多。音乐学科究其实质，是一门人文学科。缺乏综合文化素质的所谓“技巧型”偏才，是难以将人文精神的理念纳入其今后的教学活动中的。高师院校培养的中小学教师队伍如果缺乏人文精神、综合素质，在基础教育上将陷入“恶性循环”。

2　在考试模式上，传统模式多采用“三试制”。一试是技能主项的初试，二试是技能主项加视唱的复试，三试是技能加乐理常识、练耳笔试。三试的评分和淘汰均由考官通过讨论来确定、初复试还要很快张榜公布。这些方式都缺乏对考生的“人本”考量，同时缺乏对考官的制约和监督机制，因此容易打出“人情分”、“关系分”。此种考试模式的公正性难以得到体现。

其次是课程体系：

一般高师音乐专业的课程设置包括声乐、器乐、理论以及合唱、指挥等。这些课程的设置缺乏对学生走向工作岗位的“换位思考”，存在片面性，难以适应现阶段中小学对音乐教师的新的要求。比如，部分课程理论性、抽象性过强，实践性偏弱，实际工作中难以应用。专业培养上过分突出“专业性”，“师范性”和“人文性”相对弱化，毕业后学生在课堂教学时综合能力不足。再有，科研考核所占比例较低，学生对他人的教学科研内容不感兴趣，经过课堂实践后积累的经验也难以形成科研成果，失去教学创新和学习的有效途径。

再次是教学考核：

在教学考核方面，高师音乐教育中考核方法和考核内容均存在不同程度的偏差。考核方法上，由于历史条件、传统观念等原因，学分制这种较为成熟的教学管理制度目前尚没有被我国广大高师院系所使用。而学分制因其学时的灵活性、学习内容的可选择性等优势，使学生具有充分的学习和个性自由，国外高校已经广泛采用。在考核内容上，还缺乏实践和科研内容，这需要结合课程设置来加以改进。

三、以“人本论”为指导推进高师音乐教育改革

综上，应以“人本论”为指导，不断推进我国高师音乐教育改革进程。

1　高师音乐专业的录取应有别于专业音乐学院的要求。尤其是在文化课的考核上，应相应提高分数线，不应只关注专业性，而忽略其师范性对综合素质的要求。　考试模式上也应逐步加以改进。三试应逐步向二试、一试过渡。这样可以减少考生因多次考试(考核内容多有重复)、等待分数以及张榜公布造成的心理压力。同时，各高校专业教师进行考试的随机流动，并增加考官数量，打分过程每位考官相对独立，且去掉最高和最低分后取平均分。同时，通过随机抽样再考核(由其他考官组对考生考试时的录像进行再打分，比较得分差，以判断分数的公正度)，以避免舞弊等不公正现象的发生。

2　在课程设置上，要突出师范性、实践性。师范性要突出对学生综合素质的培养，包括师德师风、一专多能、职业素养、科研能力、创新能力、审美情趣等；实践性是指根据基础音乐教育在音乐教学上培养方向的变化(主要学习《普通高中音乐课程标准》、《全日制义务教育音乐课程标准(实验稿)》等文件，同时保持和某些中小学的联系，经常与一线教师交流沟通)，对实践课程进行相应调整。

音乐核心论文第9篇

当前，审美哲学指导着我国的音乐教育实践。全球一体化是当今世界的发展趋势，信息技术和交通的迅猛发展将世界各个角落紧密联系在一个“地球村”中，各国都在改革和调整本国的基础教育，以适应日益激烈的国际竞争环境。我国音乐教育的新课程标准就是在这一背景之下出台的。“以审美为核心”成为音乐新课程(2001)的基本理念之一。关注音乐本体、积累审美经验、培养审美能力成为现行课程的指导思想。

但全球化背景下的音乐教育观念毕竟是多元的，有学者对此作了系统梳理，把目前对音乐教育理论与实践影响较大的观点分为：所指论、表情论、形式论、语境论、实践论和功能论。这些观念往往既相互矛盾又各具合理性。“以审美为核心”是接近于形式论和表情论的教育理念，在哲学基础多元化的条件下，如何正确地认识和贯彻审美教育思想、如何吸收国际音乐教育领域的新成果，是摆在音乐教师面前的课题。

一、审美溯源

将审美作为哲学基础，在我国音乐教育史上是有源可寻的。

其一，早在上世纪初，蔡元培就提出“以美育代宗教”说。先秦以前，我国音乐教育颇为发达，此后却经历了一个漫长的沉睡期。真正当代意义的音乐教育，是从蔡元培那个时代起步的。事实上，和许多曾留学欧洲的中国音乐教育先驱者一样，蔡元培的音乐教育思想受到德国古典美学的影响(蔡元培曾于1908年考入德国莱比锡大学，学习美学等课程)，特别是康德和席勒观点的影响。康德的著名论述是“美的无功利性”。在他看来，美是“普遍令人愉快的”，对美的感觉“人同此心，心同此理”，人的美感来自“共通感”。“美育”一词，最早见于席勒的《美育书简》。席勒认为，资本主义生产关系已经将人的感性冲动和理性冲动分裂开来，现代人在人性上是分裂的，只有通过美育，人才能实现物质与精神、感性与理性的和谐统一。19世纪，随着宗教的衰落，艺术部分地替代了宗教的“世俗救赎”功能，蔡元培受西欧艺术理论的影响，于1930年发表《以美育代宗教》一文，全面地论述了美育的价值和意义。

其二，美国音乐教育家贝内特・雷默(Reimer)的影响。雷默被称为“音乐教育作为美育的掌门人”，他的主要观点是“作为审美教育的音乐教育”，强调音乐教育要关注音乐本体、重视审美体验。“尽管音乐有很多非音乐性或非艺术性的功能，但是对所有人类来说，它的音乐的或艺术的本质才是它独特而珍贵的禀赋”。雷默曾两度来华访问讲学，对国内音乐教育理论走向有一定影响，他的《音乐教育的哲学》对音乐教育价值作了连贯、深入的哲学思考，这在某种程度上满足了我国深受倾向困扰的普通学校音乐教育对音乐课程哲学基础的需求。

美育的根基是美学。“美学”一词，源于古希腊词“aistheses”，意思是“感觉经验”或“感性认识”。苏珊一郎格认为，如果“艺术客观地具有主观的真实性”，那么“艺术教育是情感教育”。雷默受朗格理论的深刻影响，认为“审美体验是音乐教育的核心”。由此可见，雷默的音乐教育思想与朗格美学理论是一脉相承的。

总之，审美的课程理念与西方古典美学以及美国现代音乐教育哲学有一定的渊源关系。

将“审美”作为音乐教育的基本理念并不仅仅是西学东渐的结果。尽管自上世纪以来我们的艺术教育就被冠以“审美教育”的美名，其结果却不尽然。自古以来“礼乐”思想的影响，加之近现代中国革命和建设的现实需要，我国基础音乐教育有比较普遍的非艺术化倾向，特别是对教化功能的过分推崇使音乐课的审美性和艺术性严重丧失，“一首好歌就是一堂政治课”，“教材的选编首先要重视思想性”。德育化、意识形态化使音乐教育丧失了自身发展的合理逻辑，音乐教学变成了完成其他课程目标的手段；而另一方面，自80年代以来，在应试教育和“考级热”的影响下，一些学校的专业化做法(非常注重演奏、演唱技术的训练)也使社会上以及教育界内部普遍对普通音乐教育目的的理解出现偏差。因此，找回音乐课程的审美性、艺术性，关注音乐本体便成为音乐教育改革的首要任务。

“以审美为核心”是倾向于形式论的哲学观，它的提出，是对以往音乐教育极端功能化的深刻反思，应当肯定，这一转变符合我国目前音乐教育发展的需要。翻阅新教材和教师们的教案，我们能深深感受到教改为音乐课堂带来的新鲜气息，新的课程“强调音乐的情感体验，根据音乐艺术的审美特征，引导学生对音乐表现形式和情感内涵的整体把握，领会音乐要素在音乐表现中的作用，”以“感受、体验”为中心的音乐欣赏成为音乐教学的重要内容。相反，在一些音乐课上，与“审美体验”相悖的内容――如音乐在德育、智育方面的作用，也存在被刻意排除在外的迹象。

二、审美辩证

理念有其产生的背景与条件，又有其得以成立和运作的生存范围。一旦超越这个范围、将其绝对化或者自我膨胀，其优越性就可能走向对立面，正所谓“量变引起质变”。对于音乐来说，其最为独特的价值就在于审美性，这是其他学科所没有的。但是，音乐对人的影响毕竟是多方面的，音乐同时也是人类多样活动的产物，音乐教育要抓住“审美”这个“核心”，但“核心”并不等于“全部”。正如保罗・哈克所言。如果“作为审美教育的音乐教育总是倾向于孤立主义的‘为艺术而艺术’，这样就大大限制了音乐所能起到的功能，不能使音乐教育在广泛、多样、基本的功能方面表现出应有的作为。”因此，应当辩证地看待音乐课程的审美核心价值与功能之间的关系，不能用新的片面性代替往日的片面性。

情感教育与功能教育的辩证统一

如前所述，当前音乐新课标强调“以审美为核心”，乃是基于新中国成立以来音乐教育所出现问题的深刻反思。音乐课当然有其自身的学科价值，片面追求教化功能反倒使它的存在不合逻辑，因为其他课程(如德育课)更容易做到这一点。但这里要说的是，强调“审美”这个“核心”并非完全排除教化功能。事实上，不管我们站在哪一边，音乐的审美性和功能性都是存在的。过去我们过于推崇音乐的倾向，导致艺术课的非艺术化，今天我们“以审美为核心”，却不能搞唯“美”主义，否则就会走向另一个极端。

审美教育的传统表述是情感教育，按照郎格的说法，“音乐作品的审美品质捕获了人类情感的一般结构(例如，紧张与松弛、运动与静

止、升高与降落)”，音乐的非语义性和不确定性，也给人留下广阔的想象空间。音乐的感染力量和感化作用也使它成为德育的有力工具。但我们也看到，在当代，充斥着各种传播媒介的流行音乐良莠不齐，它们对青少年的影响已经远远超过了正常的音乐教学内容，一些流行音乐的商业化已经使它彻底放弃了对青年一代的正面熏陶作用，代之以刺激人的感望，追求经济效益，这在客观上为一些不良社会行为的形成推波助澜。目前青少年中普遍存在的早恋、空虚、浮躁、自我中心现象与一些格调低俗的流行歌曲有一定关系。据美国医学学会的研究，美国的中学学生在7年级到12年级期间。平均每人要听10500小时的摇滚乐。该会的研究表明，“沉浸于摇滚乐文化尤其是崇拜重金属风格的青少年，与学习成绩降低、婚前、吸毒及其他恶相联系”。事实上，新课标所讲的“审美体验”，旨在维护音乐课程的艺术性、审美性，并没有排除对学生的思想教育，只不过这种教育是潜移默化式的，而不是空洞的说教。如《标准》指出：“应将我国各民族的优秀传统音乐和反映近现代与当代中国社会生活的优秀音乐作品作为重要的教学内容，使学生了解和热爱祖国的音乐文化，增强民族意识，培养爱国主义情感。”由此可见，“以审美为核心”并非狭隘的课程观，而是以“审美”为主线，融“真善美”于一体的辩证的音乐教育哲学。

审美与多元文化的辩证统一

几百年来，审美教育一直是音乐教育领域占统治地位的话语，在美学界，虽然人们对“什么是美”依然莫衷一是，但有一点是一致的，即：音乐教育就是审美教育。审美观念和欧洲高度发展的音乐艺术一样被当做世界音乐文化的共同标准。

20世纪后半叶，音乐人类学、社会学、民族学的发展为音乐教育开辟了新的视野。哲学基础的多元化趋势，客观上为音乐教育的发展开拓了更为广阔的理论空间。与欧洲古典艺术理论一脉相承的审美哲学受到来自不同角度的挑战和重新审视，特别是多元文化观对审美音乐教育的批评与质疑。

多元音乐文化观念，或曰多元文化观，其理论基础是文化相对论，源自于上世纪60年代美国的少数民族和黑人民权运动，这场运动后来发展成“一种急于与现代社会决裂的后现代社会思潮”，这种思潮强调去中心、承认差异和追求多元，与所谓“现代性”相对。美国是一个移民社会，特殊的人口结构使多元文化教育首先在这个国家发展起来。在文化相对论者看来，“音乐艺术的本质只有在其产生的文化中才能得到合理的解释，‘作为文化的音乐’与社会政治、经济、宗教有着天然的联系”，“美是建立在具体文化上的，不可以以一种抽象的或预设的，或以一种文化的标准去假设其他文化音乐的‘美’”。据此，有学者对审美的音乐教育哲学提出异议，认为“以审美为核心”的基本理念是“审美现代性”的表现，“是一种过时的普遍主义哲学”，“审美并非核心，它只是文化功能的一种”，审美教育将音乐教育限定在纯粹的审美层面，使“音乐教育无法面向人类的精神世界和现实生活的世界敞开”，并主张建构将“音乐作为文化”的实践的音乐教育哲学。

从国际潮流来看，多元文化音乐教育是当下音乐教育的总趋势，这是与全球化的大背景相适应的。反对“欧洲中心主义”是多元文化音乐教育的基本立场，这一点也确实戳到了中国音乐教育的痛处，因为我国音乐教育是在“远法德国，近采日本”的基础上建立起来的，不光照搬西欧学制，连教学内容(音乐作品、乐理、乐器、五线谱以及美声唱法等)全都请进来，以致于在中小学和音乐学院，“西方歌曲和古典曲目随处可见，似乎比中国传统音乐的威望还高”。