学校德育论文第1篇

（一）德育课程，要让学生深入探究道德教育的实际意义

在学校里开展德育课程是很必要的，在入学之初，真是学生的人生观，价值馆，道德观，世界观初步形成的阶段，在这个时期，我们一定要注意这些观念形成的动向。这样做并不是要对学生进行洗脑，让他们有相同的观点，而是要引导学生走向道德的正规。要让学生知道什么是对的，什么是错的。在课程上要有鲜明对比的案例，让学生们对其进行深入分析和探讨。并对结果进行引导式的分析。这样就可以让学生的思路活跃起来，并且有各式各样的思维展现在当下，而教师所要做的就是扮演一个对学生的思想进行正确引领的领路人。

（二）校园活动，组织学生开展德育趣味活动

在学校组织德育教育主题活动，例如对于被人遗失的一块钱和一百元钱的态度；对于窃取他人科研成果，商业信息等事件的态度等等。这些活动可以以辩论会的形式出现，可以以小型社会实践活动的形式出现，无论以哪种形式出现，其目的都是在于要对学生的道德行为进行实时掌握，并且对学生的思想动态进行适时纠正。在这里就简单的举个实际例子来进行一个小小的深化研究：学校可以组织一次这样的活动，由一家公司提出一些要求，让学生做出一个可以实行的方案，学生可以自由组合人员配备，写出执行方案。如果有两份一样的方案出现，那么就要求学生说明自己的方案设想思路，和方案定稿的背景。如果有一方出现说不出思路，或者对方案没有更好的设想，那么就可以判定这一方是属于抄袭或者说是窃取。对于这样的行为，我们作为教育工作者是要对其进行思想道德教育，并且对其采取处罚措施。要让学生在大学文化的视域中，找到对正确的道德观，人生观，世界观和价值观。

（三）社会实践，让学生走向社会，关注道德

要让学生多多参加社会实践，这样才会让大学这座桥梁起到关键性的作用，而对于德育教育方面，笔者认为在这里不应该仅仅采取规劝措施，要让学生多多听取法制报告，这样不仅仅是要让学生了解法律，还要让学生明白，道德不是一个口号。讲文明，讲诚信，不光光是让人遵守道德，而更重要的是如果他们小事不注意，出现了一些道德上的瑕疵，那么以后出现大的问题就有可能会触及法律的界限，如果是那样，就会毁了学生的一生，也就会像网络网络上那些曝光的高级犯罪分子那样，最终受到法律的制裁。法律，规范不仅仅是给犯法的人制定的，也是给那些没有道德的人以威慑的效果。

（四）网络教育，不要让网络毁了学生的一生

作为教育工作者，我们也要与时俱进，要关注网络教育，网络是一把双刃剑，现在很多学生都是每天痴迷网络，而且现在也有人在利用网络言论自由，来误导学生的视线，蒙蔽学生的眼睛。与此同时，也还是有很多人在网络上报道一些正面的新闻，传递正能量。所以说利用网络教育，对于十分热衷于网络的学生来说，是十分重要的手段之一。作为高校的教育工作者应当做到，使校园网的论坛洁净起来，不要让那些存在诟病，诬陷，诽谤等思想的文章或言论在网络中传播，于此同时，还要注意多多让学生走进网络正能量中来。让通过对一些热点事件的报道，评论，让学生了解事实，尊重事实。对这些事件有个正面的认识，让他们的道德观，人生观，世界观和价值观都有一个正确的取向。也只有这样，才能让学生在德育方面交给自己，老师，家长，社会一份满意的答卷。

二、创新探索

在各大高校的德育教育中，都有着不断的创新探索，这点是让广大教育工作者值得欣慰的地方。因为德育教育对于学生来说，不是一门简单的科目，他并不是一个可以随时结业的课程。这是一个长期的教育。是需要所有人的努力，大环境的熏陶才能取得一些成果。而这些教育措施，都是需要各大高校的德育教育工作这精心筹划的。并且这门功课也需要广大的外援力量来支撑局面。所以在所有的教师教学过程中，都要密切注意学生的思想动向，因为所谓师者，传道授业解惑也。这不仅仅是一句空话，还需要从事教育方面的各类人事都可以尽一份心力，共同研究出更加完美的德育教育方案。在大学文化视域下的德育教育，一定要切实的联系学生进行探索和创新，千万不要进行教条主义，不要归一化学生的思想，因为那样不仅不会起到对学生进行道德教育，还会令学生产生负面情绪，对德育方面产生反感，甚至会走向道德的对立面，直至触犯法律的界限。

三、结束语

学校德育论文第2篇

学校德育是我国教育发展的重中之重。首先，我国宪法和各种关涉教育的法律法规在德育问题上的规定非常明确，《中华人民共和国义务教育法》第三十六条规定：“学校应当把德育放在首位，寓德育于教育教学之中”。法律法规的明文规定无疑赋予了德育首要发展的合法地位，为学校教育工作规划了重点。其次，我国学校德育内容丰富、学科建设自成体系、教育时间跨度大。单以内容而言，其主要包括思想教育、政治教育、道德教育等三方面；时下人们又将法制教育、青春期教育、心理咨询等纳入到“德育”范畴，使我国学校德育的内容更加广泛。第三，德育是我国各级学校工作的首要任务。虽然，我国学校教育更注重智力层面，但起码在工作指导方针上依然将德育作为工作的出发点。

从以上三点我们可以看到，无论在法律规定、学科设置，还是在工作指导方针、人力配备等方面，我国学校德育发展无疑是高投入的，遵照“投入和效应”的准则，我们所期望的理当是德育的社会高效应，然而事实和期望中的理所当然差距很大。

二、溯源

1．先验批判维度的缺失

何谓先验批判，“可以被理解为对主体认知图式的一种批判审查”，即是对主体的先在观念予以清理，探求主体内在观念的合法有效性，也可简单认为是对观念领域的厘定。我国学校德育发展在观念层面始终未能得以廓清，即对德育的前提和德育本身没有太多的理性思考，这是导致德育低效应的最根本原因。

2．工具理性的严重浸染

“工具理性”是指一种强调手段的合适性和有效性，而不管目的是否合理性的理性形式。我们可以从目前德育目的与德育功能的倒置中，发现工具理性对德育的渗透和干扰。为什么德育功能会僭越德育目的的位置呢？主要因为“功能”常常表现为一种可描述的样态，容易为人所认可，更由于“功能”本身便是教育者和管理者所期待的，也符合人们对德育的现实需要。于是德育功能势必逐渐占据德育目的的应有地位，德育的目的倒被遮蔽了。这一趋势的后果便是教育者和管理者不再以“人是目的”作为德育发展的最高标准，而是以实用性“功能”加以替换，于是学校德育便成为为了实用而德育，有用性代替了应然性，实效性代替了合理性。这就是“工具理性”对学校德育的深度侵染。

3．德育中的虚幻理想

德育低效应的另一个主要原因在于德育设计者愿望严重脱离现实的理想诉求。理想本来是美丽的，令人向往的，德育在应然领域也是富有理想性的，毕竟现实是具体存在的，人们不得不就具体存在提出一些抽象约定。但无论如何，抽象物必须依赖存在之展现。对于德育来说，理想标准的设定必须和现实状况相协调，比如，小学生德育就应按小学生的理解程度，遵照小学生的生活学习实际进行德育设计和实施，而不是以教育者自身的标准来制定德育计划。

4．固化的二元对立德育模式

按中国古人的思想，“德”即“得”，指人们认识“道”、遵循“道”，内得于己，外施于人。外施于人称为“德”。“德”指人的品质。即德育不单是道德知识的传授，更应是道德的内化与自律和道德行为的自觉执行。而我国德育工作者长期以来把教育工作单纯理解为“教”，把“教”理解为单一的“传输──接受”模式，导致了德育教而不育的现象。德育被理解和执行为灌输知识，其手段是让学生接受知识和所谓正确的观念，它的一个根本特征就是强制，当受教育者成为受驱使者的时候，德育的二元对立便形成了，这种二元对立常常又表现为两方面的趋势。一方面，指把相辅相成的概念绝对化、简单化、教条化。主要表现为对双方之一方的高扬和对另一方的贬低，常常以牺牲掉一方来满足另一方，比如，牺牲个体满足集体，蜕变为一元独立，这使德育不仅是低效应，甚至是负效应，因为它所倡导的是一种狭隘的偏颇的价值观，此种价值观看似宏伟壮美，却与德育的本真指向背道而驰。另一方面，指教学过程中出现的对立现象，该模式的核心主题是传授知识，老师当然是闻道在先、术业专攻，容不得学生来质疑，学生也不会质疑，因为知识传授的发动者是教师，学生是接受者，只要条理清晰、逻辑自恰，知识本身没有任何问题，何况教师以课本为基础，其权威性不证自明，学生俨然被当作德性的缺陷者或潜在的道德败坏者被教育、被灌输，这自然使学生对德育十分反感。

三、出路

如何改变学校德育低效应的现状，笔者认为必须从以下五个方面进行革新。

其一，针对德育在先验批判维度的缺失，需要的是知识分子、人文学者、德育教育者和管理者等层面的人从观念层面对学校德育本身进行思考，即通过主体的内在反思，对固有的德育观念予以批判审查，清理那些模糊认识，摒除那些先入之见，尤其应对“什么是德育”、“德育的可教性”、“德育的研究方向”等问题进行着重探讨。

其二，对于“工具理性”对德育的严重侵染，我们似乎缺乏相应的解决方法，因为“工具理性”所导致的结果，即“有用性”业已成为人们认知和评判德育成败的准则。然而我们是否因此就该摒除“工具理性”呢？对于德育事业发展而言，我们需要的不是排斥“工具理性”，我们也无法排斥，我们能做的恐怕只有拨开被“工具理性”所遮蔽的德育的本真价值和意义，寻找和恢复德育对人类精神生活的终极关怀。

其三，针对德育的虚幻理想主义问题，笔者认为其解决之道在于从受教育者的生活出发，制定和执行符合不同层次学生的德育规划，坚决剔除那些虚伪、宏大、不切实际的口号式宣传，赋予德育生活气息和生命气息。比如，小学生行为守则就应该符合小学生的生活实际，如“按时到校”、“提问请举手”、“自己完成作业”等等，让小学生能够读懂和切实实践，而不是拿一些抽象词语来“吓唬”小学生。只有从这些细微琐碎之处着手，循循善诱，才能逐步改善德育低效应和无效应的社会现实。

其四，对于德育中的泛政治化问题。笔者认为，当前最关键的是还德育和政治教育的本来面目。实际上，德育中不可能缺失了政治教育。我们必须明确，德育和政治教育又是不同的：德育关注人的德性，政治关注权力、公共关系等。时下将德育泛政治化的取向使政治被淹没在德育当中，从而使民众对政治产生了隔膜。因此，将德育中真正属于政治的东西剥离出来，才能使德育和政治都获得发展。

其五，对于德育中固化的二元对立问题，笔者认为解决的重心应放在观念革新和对教育者的教育上。纠正德育理念的偏差，将“教”和“育”相结合，寓教于育。使教育者先接受教育，掌握合理正确的德育方法，关注受教育者的生活世界，激活受教育者的生活体验，才能使德育真正富有生命力。

学校德育论文第3篇

所谓诚信，首先是一种规范。“诚”是一种真挚、诚实的内心态度，侧重于指人的道德品性和道德境界。“信”是指自己的外在言行，侧重于自己在周围人们心目中是否建立起良好的信誉，别人是否信赖自己。诚信是将内在与外在结合起来，立足于规范自己，面向他人，在人际关系中讲诚实，守信用。其次，诚信是一种制度。诚信作为人们行为范式和人际关系模式，需要制度化才算稳定，持久而有力量。第三，诚信是一种人格。从根本上说，诚信是一种人品的修养，是做人的根本准则。法国学者蒙田说：真诚是“美德的首要和基本的部分”。缺失诚信就无美德或真正的道德。因此，诚信必须提高人们的精神追求和道德品位。

一、诚信是职业道德教育的重要内容

职业道德是职业劳动者在特定的职业活动中所体现出来的、有益于社会道德价值的准则体系。它是职业劳动者在其职业活动中所应遵循的一系列基本准则的总和。因此，职业道德教育就是要将职业生活中所应遵循的一系列道德准则传授给职业劳动者，并落实到职业劳动者整个职业生活。诚信作为职业生活中的一条基本道德准则，应是职业道德教育的一项重要内容。

首先，职业道德教育必须教育职业劳动者热爱自己的职业，并忠诚于自己的职业，也就是忠于自己所属的职业团体，信守该团体的原则规范与理想目标。事实上，只有付出真诚，才有可能自觉地把自己与所从事的职业紧密联系起来，并全身心地融于其中。职业道德最基本也是最核心的规范是“爱岗敬业”，如果员工缺乏诚信，不是真心诚意地把所从事的职业当成自己生活中不可缺少的一部分,而是“这山望着那山高”或抱着“做一天和尚撞一天钟”的态度，是难以“爱岗”，也不会“敬业”的。

其次，诚信也是职业道德体系中的一条基本规范。在现代社会里，不同职业的职业道德体系是有区别的，但有两条规范应是相同的，除“爱岗敬业”外，另一条就是“诚实守信”。在职业生活中，作为职业劳动者，诚实守信既是待人处事的基本准则，也是创业成功的基本前提。任何人的职业活动都离不开社会、他人的支持与合作，也离不开必要的人际交往，在与他人的合作、交往过程中，诚实是道，行道多助，失道少助；不诚实之人虚伪狡诈、不守信用，因而不可能取信于人，最终必定孤立无援、寸步难行。此外，创业也需要付出诚实的劳动与艰苦的努力，任何事业都是脚踏实地地干出来的，而不是吹出来的，创业的成功就是诚实劳动的结晶。因此，诚实守信是每一个职业劳动者应遵循的基本道德准则。至于企业或企业的经营者，就更应该以诚取信于人。社会主义市场经济是诚信经济，企业或企业的经营者只有诚实劳动、合法经营才能在社会上立足，如果一个企业或企业的经营者缺乏诚信，搞欺诈或虚假经营，甚至搞假冒伪劣，它是难以在现代社会中长久生存的。因此，从这个角度讲，诚信也应是职业道德教育的一个重要内容。

基于上述原因，我们应将诚信纳入职校生职业道德教育的体系之中，并作为重点传授给学生。

二、诚信是职校学生应有的基本素质

诚信作为一种高尚的道德品性与道德境界，又是一种必备的道德行为规范与有效的道德修养途径与方法，应该成为职校生的修养、求知与立身处世的基本准则，它是职校生应有的基本素质。

1、诚信是职校生立身做人的内在需要

首先，诚信要求职校生正确认识自我、分析自我，全面客观地审视自我；既不妄自尊大、自欺欺人，也不妄自菲薄、自我贬低；既要看到自身的优势与长处，也要正视自己的缺点、不足与暂时的失败与挫折。在现实生活中，部分职校生过于自卑，把自己看得低人一等；部分学生在顺利时飘飘然，遇挫折时又一蹶不振，把自己看得一文不值。这些现象的产生除了学生的心理发展不甚成熟外，也是他们诚信修养欠缺的表现。

其次，诚信要求学生们在待人接物上以“仁、信、善”示人，遵守原则和信义，无私于他人，做到“己所不欲，勿施于人”。具备了诚信，就能够做到心情坦荡，就能够唤起爱人之心，人与人之间就能够彼此信任，友好沟通。从这个角度讲，诚信构成了人类社会和谐有序的信任与安全机制。职校生要融入社会，立身做人，就必须努力加强自己的诚信修养。

2、诚信是职校生求知的基本要求

首先，诚信有利于端正求知的态度。诚信的基本要求是真实，诚信的培养能使人“尚真”、“求真”，而且在具体的行为中表现“真”。而求知就是为了了解、掌握客观世界的真实面貌，它其实就是一个“求真”的过程。一句话，诚信有利于端正学生求知的态度。

其次，诚信有利于培养良好的求知风气。诚信就是实事求是，就是脚踏实地，有真言、真心、真行，反对欺诈和虚伪；诚信的修养就是要克服浮伪习气，培养诚实、务实的品德。因此，诚信有利于培养良好的求知风气。在现实生活中，部分职校生在求知过程中缺乏毅力与吃苦的精神，只想找捷径，混日子，混文凭，或投机取巧，只求一知半解，或舞弊抄袭，弄虚作假等。这些不良学风与学生诚信修养的欠缺也有一定的关系。

3、诚信是职校生道德修养的基础和根本

有诚信方有德，无诚信则无德。诚信是一种道德修养的途径和方法，具备了诚信，就能够发掘学生内心的道德情感，使其真心向善；就能够使他们自觉地将其道德之知付诸于道德之行，从而做到言行一致、知行统一，全面提高自身的道德修养水平。因此，诚信是职校生道德修养的基础和根本。在现实生活中，部分学生存在的道德修养的自觉欠缺、公德心不足、道德之知与道德之行脱节现象，与其诚信修养的欠缺也是有一定关系的。

三、加强职校生诚信教育的有效途径

诚信是职校生应有的基本素质，但在现实生活中却依然存在着不少的道德失信现象，因此，加强职校生的诚信，并努力探索其有效的途径，具有重要的现实意义。

1、培养职校生诚信意识

一般来说，道德意识起源于人的道德情感，有赖于人的道德意志，落实在人的道德行为之中。因此，培养职校生诚信意识，关键是发掘其内心对诚信的情感，磨练其对诚信追求的意志，并将获得的诚信意识落实到日常行为中去。如为杜绝考试作弊现象，组织学生签订“考试承诺书”，增强诚信意识；针对不文明陋习，可举办“告别不文明行为，争做文明学生”的签名活动。

职校生诚信意识的培养有利于提高其诚信修养的自觉性，这种修养的自觉性主要体现在：将诚信当成一种内心的需要而不是外在的强加，并形成诚信修养的较为完善的心理机制，使诚信由外在的他律化为内在的自律；在诚信修养的过程中体现出高度的主体精神，充分发挥主体的能动性；有效地将知与行结合起来，做到知行统一。

2、慎重选择教育内容

对职校生进行诚信教育，其内容的选择要根据学生的生理、心理特点和认知规律，结合本地区和学校的工作实际，进行科学合理的安排,既不能过高也不能过低。因此，一方面要注意教育内容的针对性，不能搞“大一统”、简单的“一刀切”；另一方面要加强时效性与实效性，要选择那些符合时代要求的教育内容与教育范例去启发、引导学生，而不是“老调重弹”。同时，学校还要将诚信教育与弘扬和培育民族精神、社会公德、心理健康教育相结合，与遵纪守法、校规校纪的教育相结合，培养职校生的法律意识和规则意识，从而有效地提高学校的整体教育效果。

3、加强教师师德建设

教师的师德及其行为模式对学生的诚信修养具有最直接的影响。在现实中，要提高学生诚信修养水平，教师首先就应该成为诚信的坚守者、监督者与传播者，做到“言必行，行必果”，要求学生做到的，自己首先做到，为人师表，身体力行，有诺必践，以教师高尚的品行、人格的魅力、诚信的作风取信于学生、家长和社会，提高公信力，做诚信的表率。同时教师在教育教学过程中要增加情感投入。只有让职校生在情感上真正认同、接受教育的内容，他们才有可能在实践中去体现诚信，道德教育的成效也才能得到最终体现。因此，教师在具体的道德教育中要注意情感的投入，要做到教育者与受教育工作者者之间心灵的互动，而不是局限于空洞的“说教”，更不是板起面孔训人。

5、开展诚信教育活动。

诚信教育活动的重点在知行统一，关键在践行。学校要以学生为主体，以活动为载体，精心安排贴近学生生活实际的诚信教育活动。如可充分挖掘和利用传统美德中有关诚信内容的格言、故事、典故等，通过征文、表演、诵读、辩论、演讲、知识竞赛、主题班会等形式，调动学生自主学习的积极性，在寓教于乐的活动中，使学生感受、体会诚信是做人的根本；可邀请社会上有关诚信的典型人物、先进人物来校为师生举办报告会、座谈会，让其感受诚信对一个人成长的重要性；还可利用每年9月20日全国“公民道德宣传日”和每年9月全国“中小学弘扬和培育民族精神教育月”的活动为契机，将诚信教育作为重点之一，充分发挥橱窗、黑板报、广播电台、校园网等宣传媒体，有机地安排教育活动。

6、重视学科教学渗透。

学校要求教师在教学中要善于抓住时机，结合教学内容，充分发挥科学文化知识的道德教育功能，将诚信教育工作者有机渗透到教育教学活动之中，培养学生诚实守信的品质，如政治课、职业指导课和文科教学要结合教学内容，寓诚信人物、事件等于课堂教学之中，让学生感受文化熏陶，理科教学要在培养学生的求真务实精神和严谨的工作作风的基础上，融入诚信精神，这些对职校生的诚信修养的提升具有不可替代的作用。

7、注重形成教育合力。

诚信教育要取得实效，仅靠学校教育是远远不够的，还要将学校诚信教育与社会道德和家庭道德教育结合起来。社区和家庭是学生生活、学习的重要场所，对学生健康成长起着非常重要的作用，而造成部分学生有不诚实、不守信用的言行的根子主要在家庭和社区，因此，学校通过开家长会、教师家访、走向社区、邀请社会人士座谈等形式，主动与家庭、社区联系，扩大学校教育对社会和家庭的影响，尤其是要重视和加强对家庭教育的指导，帮助家长充分认识诚信对学生成长的重要性，积极配合学校共同抓好诚信教育，促进学生诚信素养的提高。

参考文献：

学校德育论文第4篇

德育方法是为完成德育任务，实现学校培养目标所采取的措施和手段。当今国外学校无不重视研究、改进德育途径和方法，调整、充实德育内容，以求德育的最佳效果。纵观国外学校德育工作的现状，概括地说，它们所施行的德育方法，似有以下几个主要方面：

第一，课堂师授是传授道德知识的基本方法。从人类教育史来看，学校教育形式由个别化授课制发展到班级集体授课制是教育发展上的一大进步。尽管这种群体性教学形式随着现代化涌入一定的教学空间，但当今世界各国学校的一切学科包括道德知识的传授仍以课堂师授为基本形式。在国外，常见到的也是教师在课堂上讲，学生在下面记。尽管国外学生在课堂上可以随时提问，授课教师在课堂上也开玩笑，但课堂教学仍然普遍运用传统的“灌输教育法”。可以说，在国外学校诸种德育方法中，课堂“灌输”则是国外学校无不采用和施加意识影响的基本方法。这种课堂师授道德知识和道德判断、推理的群体“传道、授业、解惑”的教学方法，在今天仍具有世界的普遍性。

从课程设置来说，在西方、东欧、亚洲和各地区，无不按照本国和本地区各级学校的德育目标、德育内容、德育体系而设置德育课。当今欧美主要德育课程设置理论有三种：即威尔逊(J.Wilson)的道德教育理论、麦克费尔(P.Wephail)的生活指导理论和劳伦斯·斯腾豪斯(L.Stenhose)的人本主义的价值教育课程理论。具体地说，尽管世界各国和地区的学校德育，叫法不一，课程设置也不尽相同，但一般都把德育作为一门正规课程来讲授。比如，英国、加拿大、德国等西方国家称德育为“政治教育”，美国称“公民教育”，西班牙称“公共之道教育”，香港和美国一样称为“公民教育”；但在开设课程方面，一般开设的有公民课、道德价值课、伦理学、心理学、政治学、世界观方面的教育课等。美国哈佛大学开设的8类核心课程，其包括75门课，其内容也有从历史到道德的思考。它们无不是教育者根据道德产生与发展规律、教育规律和本国教育政策、教育目标、从本国和本地区实际、按照学校教学方案和认识水平出发，选择教育对象所能接受的教育形式与方法进行课堂师授，以灌输道德知识和行为规范的教育活动。

第二，课外、校外活动是施行德育的重要形式。课外、校外活动是对班级授课制所进行的改革。从已研究的德育科学实践可以看出，国外学校的德育目标，是在主张采用渗透社会科学和自然科学课程的教学组织形式来要求实现的同时，并围绕社会需要的人才规格来广泛开展课外活动，以期取得德育的最佳效果。尽管各国社会制度不同、国情不一，培养人才目标迥异，但其学校无不为了弥补课堂德育课程时间和方法的不足，而无一例外地增加学生参加课外、校外活动的机会，丰富学生的课余生活，并不断创新开展形式多种多样、内容丰富、风格迥异的德育活动。如举办各种不同的理论讨论会、演讲会、报告会、展览会，各种社会科学和自然科学论文成果的竞赛和评估，各种类别的读书组织和活动，各种社会问题调查和举办学生就关心某种问题的民意测验、时势研讨会，关心种族歧视、性别歧视、暴力、吸毒和爱情专题研讨会，还有体育、音乐、戏剧、舞蹈、摄影比赛、旅行考察，等等。

第三、劳动活动是施行德育的必要途径。世界众多国家普遍认为，开展劳动教育是造就学生全面发展的必然条件。联合国教科文第38届大会决议中指出：“教育与生产劳动一体化的重要性，不仅在于这样做可造就熟练的劳动力，而且可使教育与日新月异的劳动条件更加紧密地联系起来，并有助于个人的全面发展”。原苏联在教育实践中，早于六十年代就把劳动教育列入教学计划，不仅规定中小学每周安排一定时间劳动，而且在大学里学生劳动也普遍开展，其活动最主要特色是利用假期组织大学生劳动队。在西方许多国家里，学生的生活与职业指导是通过和借助劳动教育进行的。在大学里，它们认为让学生参加劳动，有利于培养学生今后具备为国家利益而努力工作的献身精神。美国大学经常参与社会活动，让学生到社会服务单位参加义务劳动，参加校园里一些服务工作，也常向学生提供“打工”机会，搞些“有酬”劳动。还有许多研究生院通过社会服务劳动，提高研究生的职业道德水准，如哈佛大学50%以上的研究生到孤儿院义务担任教师，为中小学差生补课，访问老年之家和为区社机构义务帮忙。美国总统克林顿现正在全美推行为社会服务的“城市年”计划，其目的在于让青年和大学生更好地接触社会，培养其合作精神、种族团结和社会意识。他要求大学生要为社会做各种工作，包括为老人组织娱乐活动、修复操场和公园，为无家可归者修补并油漆栖身处，在学校里当教师助手。日本的众多学校，把“寮教育”即宿舍教育作为德育主体，他们寝室劳动教育搞得好。日本中学生劳动课的目标是培养学生的劳动观和职业观。日本学校体力劳动内容的选择和劳动课的安排都有明确的界定，比如，它们根据学校所在地的生产情况，依据学生年龄和体力进行劳动，劳动课着重于美化环境、社会服务劳动以及在学校设立的劳动场所内进行生产劳动，教师必须与学生在一起劳动，等等。近些年来，日本在一些中小学推行一种“上山下乡”、“土留学”活动，让学生到生活条件差的岛屿、农村和边远山寨去，经过艰苦劳动和磨炼，接受劳动教育、集体主义和民情民俗与热爱大自然的教育。在日本的国立和私立大学里都有相当一部分学生从事半工半读，其内容有体力和脑力劳动，充当中小学生的家庭教师或企业服务员等。特别是私立大学，有的学生是通过半工半读来付高额学费。这些教育和活动方式，深受日本国民和社会的支持和赞许。

第四、充分利用社会文化机构的大众传播媒介的影响。在德育领域里，国外和一些地区的学校，极为重视利用社会文化机构和大众传播媒介对学生施加意识影响。这一外部影响有一个基准点，就是重在利用闲暇的课余时间方式进行。国外学校通过博物馆、纪念物、历史遗迹、公园等对学生进行热爱祖国、热爱艺术、热爱领袖、热爱大自然、热爱科学等教育。英国的海德公园，那里有马克思塑像，人们可以在那里自由地发表演说，但他们有“四不准”，即不准攻击英国女王，不准倡导暴力，不准使用麦克风，不准人身攻击。世界著名军事学府“西点军校”，为了对学生进行纪律和传统教育，培养品学兼优人才，不仅确定学术和道德标准，实行严格的理论和实践训练，坚持每天举行阅兵式；而且清晨和傍晚在战斗纪念碑附近隆重地举行升降旗仪式，培养良好的德育习惯。目前，国外学校的学生们，在日常生活中已离不开电视、电影、广播、录音、高保真唱片，等等。这些新技术已被国外学校广泛运用于各类教学，包括德育教学。许多学校开展了德育的“视听教学”。教学手段和教学技术的现代化，大大提高了教学效率，教学效益和德育效果，减少了教材的难度，提高了学生们掌握教材的水平。

第五、严明纪律、务实管理。由于德育的社会功能和经济效益越来越明显，因而德育在国外学校的地位和作用日益受到重视和钟爱。一般来说，一些国外学校不仅重视道德理论知识的课堂师授等，而且十分重视对学生的严格要求和道德行为的导向管理。世界导师制发祥地的英国牛津大学，导师对学生要求非常严格，不论是文科或理科学生，都要求他们不仅有好的学习成绩，而且有良好的品德、健康的体质和社交能力。该校1981年出版了一部管理学生的“法典”——“学监备忘录”，对这个学校学生的衣、食、住、行几乎都有规定，如在考试、庆典和晚餐等场合，学生应着黑色学生服：学生组织俱乐部或社团要先向校方登记，经批准后方可活动：学生在校外组织公共集会或游行，必须在36小时前通知有关当局和警察局：在校内举行公共集会或游行，必须在18小时前取得学校当局的同意；甚至在校内进行“公共”演出，也必须得到地方有关当局的许可证。对学生违反校纪、校规者，由学校的“纪律法庭”予以审理，视情节严重情况，给予罚款、停学、开除等处分。美国的公立学校，也有类似我国学校的“班主任”制度的机构，叫做Honeroom，属于学校管理的范围。中小学里的班主任每天除要完成自己教学任务外，还有管理学生的“硬任务”，如学生注册、考勤、身体及心理状况、组织参观、旅游，与学校、家长联系等。在思想教育方面，美国小学着重基本品德的训练，如常用语言行动的社会准则，在家中的行为准则，有关文化的社会准则，对领导和政府应抱的态度，等等。在通过中学阶段《宪法》、《美国史》、《公民》、《美国的政府和政策》四门课考试后，大学普遍采用个别教育法。学生严重违反校规，由学校的有关部门处罚。香港地区的学校对学生管理是颇具特色的，它们重于利用“周会”开展“学生为本”教育，主要是奉行各种以学生为主的活动；重于开拓学生视野，加强“通才教育”；重于充分发挥学生会作用，增强自治能力。

2、几点启示

第一、提高对学校德育的认识。同志在国庆40周年的重要讲话中明确指出：我国“各级各类学校不仅要建立完备的文化知识传授体系，而且要把德育放在首位，确立正确的政治方向”。这是具有卓越远见的论断。前述具有国际性的学校德育改革的发展趋势，可以进一步佐证这一点。这种国际性的趋势再一次提醒我们，世界上决不是只有我国才把德育放在学校首位，而是有许多国家，特别是经济和教育非常发达而社会情况又很不相同的一些国家和地区，在教育改革中都把学校德育提到了与国家兴衰、社会稳定相关的极其重要的战略地位。这种共同的发展趋势决不是偶然的巧合，也不是出于一些政府首脑或个人意愿或者个别国家的特殊需要，而是体现当代世界市场经济和现代社会发展对学校德育的客观要求。这种不以人的意志为转移的客观趋势，具有世界各民族的土壤的客观基础，近些年来又发展成为一个新的高潮。

这种发展趋势包括德育思想、德育目标、德育内容、德育方法、德育手段、德育环境、德育效果研究，等等。这些内涵基本上表明未来学校德育是开放的，灵活多样的，使学生得到健康教育和发展。我们必须站在历史的高度，以战略的眼光来认识我国新时期学校德育工作的极端重要性。

第二、学校专门设置德育课。这不仅有其理论上的科学性、实践上的必要性、教育目标的必然性、活动形式的多样性，而且具有世界的普遍性。可以说，国外经过数十年的痛苦周折和探索，经济和教育十分发达的国家和地区终于不约而同地明晰地规定学校必须专门设置德育课，加强对学生的道德教育。这种规定在众多国家具有稳定性和连续性。相比之下，我国教育界有的则对德育与人才的关系缺乏正确的认识，学校德育排不上位置，对专门开设德育课不予重视，等等。我国学校现正面临着一场严重的德育困惑，它使得我国教育行业正在遭受一次历史的严峻考验。这种德育困惑的直接原因是在市场经济中受拜金主义和腐朽思想的影响。这种影响的直接后果有三点：一是使学生德智体不能协调发展，二是使教育本身受到损害，三是使学校德育受到新的轻视，新的歪曲，甚至遭到新的嘲弄。这种德育困惑所产生的影响要在数年甚至十几年后才能见分晓，而且其影响范围将不止教育领域。我们必须进一步解放思想，加大改善德育的力度，深化中华民族道德精华的普及教育，坚定地弘扬我们党的优良的德育传统，脚踏实地搞好以爱国主义为基础，以四项基本原则为核心的社会主义、集体主义教育，认真地借鉴国外学校德育的优秀成果；革除过分模式化、过分形式主义、琐碎主义性质的管理教育。从战略高度制定和完善德育大纲，世世代代稳定地、连续地、完善地发展下去。在德育实践中，做到小学、中学、大学（含研究生）德育课界定分明，力行分级施教，不搞“分不清”、“一锅煮”。做到各级学校德育目标层次化、德育内容规范化、德育方法科学化、操作形式具体化，切实克服和解决目前普遍存在的“说得多，做得少”、“说得到，做不到”等虚无主义的德育现象和问题。从而逐步完善和形成具有我国社会主义特色的学校德育课程体系。

第三、一切启发公式都是为了灌输。笔者认为，灌输是原则，也是方法。可以说，在国外种种的教学法中，任何国家、任何地区学校所采用的范例式、自由式、讨论式的“绝对”的启发式等等，都是为了灌输，都是为了灌输某种思想、某种伦理道德、某种价值观念、某种文化科学知识，某种操作技能。既往今来，概莫例外。近100多年来，尽管以杜威为代表的资产阶级教育理论家反对传统的灌输教育法，但从十九世纪以来，世界上任何国家和地区都毫无例外地根据本国、本地区的文化传统和社会发展的道德要求，向本国、本地区甚至向别国进行“灌输”。如今美国在意识形态价值观上对世界施加影响的“不战而胜”的手段、方法是什么？主要是灌输法。美国之音用几十种语言，利用现代化手段对全球广播，对华广播每天达10多个钟头，也主要是灌输。在这种情况下，在我国刚刚建立社会主义市场经济的环境中，如果我们淡化、弱化或“形强实弱”或“名存实无”德育课，那就意味着自动放弃德育是国家建设和社会发展这一必不可少的重要手段和方法。这是有悖于中华民族文化传统，有悖于我们党和政府的培养目标与社会主义精神文明建设，有悖于国外学校德育的发展趋势。其后果是不堪设想的。当然，我们要运用中外已成功的各种教育方法，同时要不断地寻求适合国情、民情新的教育法，以实现灌输其求，兴国利民。

学校德育论文第5篇

（一）早期的缓慢衰落

美国的学校德育从四、五十年代开始衰落。这时的美国人日益重视教育的认知领域，强调高水平的学术和认知技能，而把德育放置一边。例如，许多上层社会的美国人要求通过艰难科目的学习促进智力的发展；中产阶级的父母试图寻求一种能给孩子升入名牌大学的机会的学校；即使是那些曾以塑造品格能力为荣的教育者，现在也较注重学生学术性向测验的成绩。造成这一现象的原因比较复杂而多样，但其中有三种因素对这一现象的产生起了相当大的作用。

1.产主义思潮的出现是导致学校德育衰落的一个重要因素。它是美国人基于对资本主义的、“民主”的和宗教的未来的担心而开展的一场声势浩大的运动。他们把共产主义和自由世界对立起来，认为共产主义是“民主”的敌人，而“民主”的获得不是靠个人的道德自律，它靠的是“国家产品的多少和核弹头的数量”。因此，为了国家以捍卫“民主”和“自由”，学校把较多的时间花在学术性主题上而不是象道德这样的“软”领域，学校中的德育让位于科学技术教育。

2.美国人对高水平的技术和科学技能（尤其是与电子、物理、医学有关的技能）的日益增长的需要，是导致学校德育衰落的又一个重要因素。越来越多的人认为，技能对一个人的成就所起的作用要比德行大得多。因此，他们要求学校给智力的发展以更大的重视。此外，随着社会的发展，许多职业对职员的受教育水平提出了更高的要求，渴望进入大学受教育的人也越来越多。这些因素都要求学校对此作出反应。学校开始削减品格教育所提供的那些“软”课程和活动，把资源移向大学的预备项目，即使是在曾经能够安全地进行品格教育的公民课和社会研究课上，学校为了能教给学生成为超然的、专业的社会科学家所需要的技能，也巧妙地降低了既定的公民训练的重要性。

3.美国人在个人和公共领域划分的界限日益明显，是致使学校德育衰落的第三个因素。战前的美国人在个人和公共领域就已划分了界限，他们要求为每一领域建立不同的行为规范。战后的美国人更加强调这一点，他们把宗教和道德看成个人的事情，把这一责任交给家庭和教堂而非学校。一种强调在儿童6岁前进行家庭德育重要性的新的心理学理论的出现，强化了这一趋势，使得人们更加强调家庭德育的重要性，而忽视了学校在德育方面所起的作用。这些因素促使当时的家长对他们传输价值观的能力更加坚信，他们越来越害怕失掉他们在个人道德领域的特权，这使得他们与他们的前辈相比，更有可能对学校德育提出批评。

4.五十年代学校德育的衰落是缓慢的、不均衡的。这种衰落并不是由对德育的一致的攻击所致，而是由教育优先考虑事项的逐渐变化所致。那些在这些年来忽视品格问题的人，很少是由于轻视德育，更多地则是出于为单纯的认知发展寻求更多时间的需要。

（二）黯然失色的德育：60年代的剧烈衰退

20世纪60年代，美国学校德育的衰退变得快速且有目的性。以前的教育者仅是忽略德育，现在则开始认为在德育中和德育本身均存在着问题；德育在学校中难以进行，它几乎成了争议的源泉。教师和行政官员还面临着其他难解问题，致使他们乐于逃离德育的任务，把品格发展的责任返还给家庭和教堂。

使德育在公立学校中举步维艰的因素，首先是许多社会的和文化的大变动。制止种族歧视的努力、不得人心的战争的开展、文化多元化的加剧、扩展可接受的个人行为范围的日益增长的要求，所有这些都削弱了学校进行道德教育的义务。推进种族平等的努力和越南战争问题的争论尤其造成不和，使得这个时代的人际关系脆弱易爆。随着对日益加剧的种族、民族、阶级的分离的深度怀疑，美国人对其发现共同基础的能力失掉信心。逐渐地，他们通过接受差异和鼓励容忍来维持易碎的和平。在这一过程中，他们把文化相对主义提升为首要的社会价值观，他们在自己的生活方式和价值观方面有较大的选择权，任何限制选择权和仲裁差异的机构将有使紧张、甚至是易爆的社会更恶化的危险。其次是国内自由意志论者的影响。他们对所有的既定权威产生广泛的怀疑。一群激进的社会批评家对学校进行了苛刻的评价，他们把学校描述成压制创造性和实行一致性的权威机构。他们要求限制学校在社会化方面的作用，尤其是在道德和价值观领域，以给年轻人更多的自由。例如，教育家(Bereiter)贝特雷认为公立学校应仅传授技巧，把德育的任务留给家庭、教堂和学生自己。他指出，在个性和价值观领域的教育从来没有脱离集权主义的强加，公立学校闯入象价值观这样的个人问题，与混淆教堂和政府一样危险。

学校为了寻求一个和谐的环境，尽量避免有争议的道德问题，并且把容忍提升为学校的首要价值观。在这种氛围下，许多教师放弃了他们的道德权威，其职能只剩下了一个技师的角色，他们把自己的作用局限于向学生传授信息和技能，而其作为“人类灵魂工程师”培养学生品格的职责开始减弱。这种情况在20世纪60年代中期达到高潮，这期间德育在国家公立学校中的地位达到历史的最低点。

二、学校德育的复兴(1965—现在）

60年代中期，美国以加强智力和技术训练为核心的教育运动走进了死胡同，各种社会矛盾日益尖锐，社会风气趋于败坏，各种社会运动如民权运动、女权运动、反对越战运动等此起彼伏。尤其是60年代席卷欧美、矛头直接指向传统价值的学生风潮更使朝野上下大为震惊。人们对社会道德的约束功能和人类品格弱点的担忧日益加剧，要求学校加强德育的呼声日益高涨，德育重新证明了自身在学校中存在的必要性，开始了它的重振与复兴历程。

有许多美国人为学校德育的复兴做出了很大的努力。他们为之努力的途径大致可以分为两种：一种是为德育发展新的方法；另一种是对传统的以美德为中心的品格教育的维护和恢复。

（一）全新的方案

在进行德育的过程中，有些学者发现，传统的以美德为中心的德育是不完善的，它甚至对个人自由形成了一种威胁。于是，他们尝试创造全新的方案来进行德育。在60年代中期到90年代末之间，有三种德育流派对美国学校德育理论和实践产生了巨大的影响：价值观澄清学派、认知发展学派和强调关怀伦理的体谅关心学派。虽然他们都提出了鲜明的德育主张，但他们的德育理论却呈现出了许多共同的特点：

1.反对传统的道德灌输

价值观澄清学派的支持者认为，任何强制和灌输的方法都不可能把某种价值体系内化为受教育者自己的信念。教育者应给受教育者充分的自由选择机会和权力，让自己处于提供暗示或给予诱导的地位；认知学派的支持者也提出，灌输既不是一种教授道德的方法，也不是一种道德的教学方法。他们普遍认为，灌输从根本上降低或消弱了道德发展所必需的理智能力和自主意识，因此是不足取的，学校德育应是一种无灌输的德育。

他们对道德灌输的批判和要求建立一种无灌输的德育的主张在当时有很大的进步意义。它体现了对行为主体及其主体性的尊重，有利于学生推理、判断能力的发展和自主意识的形成。但是，单纯反对灌输同时也会带来许多问题。从理论上讲，道德是由一系列文化规则组成的规范系统，完全排斥规则传授的德育实际上是一种无道德的德育；从实践上讲，反对灌输容易走上自由放任主义的道路。因此对灌输这一问题应采取科学的态度，不应简单的全盘肯定或否定。

2.推崇认知主义

这三种德育理论大都以认知为定向，强调认知在道德发展中的重大作用。道德认知能力主要包括道德判断、推理和选择能力。认知发展学派对道德发展认知维度尤其信奉，把道德认知能力提到了一个相当的高度。其代表人物柯尔伯格曾指出，如果道德行为只有一个要素，那么道德认知是所发现的一个最重要的或最有影响力的要素。价值澄清学派、女权主义的关怀学派虽较之上述理论更注重情感因素，但是他们也同样把道德认知能力的培养作为教育的重要任务。

注重道德认知能力的培养，并把学生的智力活动引入道德教育中，是这些道德理论的一个重要贡献。但是我们不应因此过分地夸大认知的作用而忽视了道德情感、道德行为等因素的道德价值。因为，道德认知和道德推理仅是道德的一部分，并非德育的全部。德育的最终目的是受教育者行为的改善，而不是道德推理和道德判断能力的改善，否则就会培养出“空头的政治家”和“道德的伪君子”。

3.对道德相对主义、形式主义的信奉

这几种德育理论都坚持道德的相对性、易变性、反对道德的绝对性和永恒性。价值观澄清学派的支持者否定存在一种在任何时间和任何地点都适用的价值观。他们认为，在一个变化频繁的世界里，受教育者要学习的不是一套固定的价值观，而是价值观的澄清过程，故他们反对特定价值观的传授，不去研究德育的内容，而是把重点放在了德育的形式上，从而陷入了形式主义的泥潭。认知发展学派也不例外，他们对道德推理过程比对道德内容更感兴趣。道德相对主义突出了主体在道德发展中的自觉意识和自由意志，解除了永恒和绝对主义对人们思想的束缚，但它很容易造成混乱和无政府状态。德育的形式主义则顺应了社会多元文化的趋势，但如若脱离了德育的内容也就失去了其研究的意义。

（二）品格教育：对传统美德的维护

60年代中期以来，价值观澄清学派、认知发展学派和女权主义的理论已在德育论坛中占有了一个特殊的位置。但为学校德育的复兴作出最大努力的却是这样一些群体和个人：他们强调特定美德的传授和良好行为的养成，注重德育的内容甚于道德发展过程，即品格教育者。

品格教育的维护者有两组：一组是深受私人基金会支持的品格教育研究所。他们为从幼儿园到六年级的学生制定了一套品格教育课程。教师可把所设计的课程作为社会研究课程的一部分讲授，也可以每天留出特定的时间段进行：幼儿园每天用5分钟的时间进行品格教育。年级越高时间越长。品格教育课在小学中的传播非常迅速，到80年代末，已经达到44个州的18000个教室。对它的评价不一：支持者认为，它减少了酒精和药物的滥用，提高了学校的出勤率，有助于反对破坏；怀疑论者则怀疑一个仅在一天中占几分钟的计划能不能产生牢固影响。

另一组品格教育者是一群志趣相投的个体，与前一个默默工作的群体不同的是，他们积极地参与到冲突中，对当论进行了锐利地批评，对以美德为中心的品格教育进行了强有力的维护。但是，他们并没有专门设计品格教育课程，他们坚信德育存在于课程的每一部分中的可能性。教育家博耐特(Bennett)就曾明确地指出：“我们不必重新创造材料，我们也不必增添新课程，我们有丰富的材料（指所有学校为塑造学生的品格而使用的材料）可以利用。这种材料我们可在正规课程，如英语课、历史课等课堂上传授。

尽管品格教育者的维护者在工作的过程中受到了一些批评（最大的批评仍落脚到灌输问题），但这仍无法否定他们所起到的积极作用。他们至少使得学校在进行德育时不再怯懦，并对学校德育的复兴起到了相当大的促进作用。

总之，不管是那些创新者，还是那些维护者，他们为学校德育所做出的努力扭转了学校德育衰落的局面，使品格和道德问题再次在美国教育的议事日程中占据首位成为可能。

三、启示

（一）道德作为一种社会意识形态，深受社会政治、经济、文化等因素的影响。

世界上不存在永恒的、绝对的道德，它是随着社会的变化而变化的。这就要求学校德育适时地调整其目的、内容和方法，以适应、服务于发展变化着的社会现实，而不是与社会现实相脱离或无视社会需要。美国学校德育的发展就足以说明了这一点。例如，它针对当时社会发展的需要，及时转换职能、调整内容、更新方法。在内容上由注重美德的传授到美德的传授和道德认知能力的培养兼顾；在方法上由强制、灌输到反对强制和灌输的适应儿童主体性发挥和道德能力培养的方法。这对我们今天的学校德育很有启发意义。目前。我国正处在由社会主义计划经济体制向社会主义市场经济体制的转轨时期，经济体制的变化要求建立相应的道德观念体系。它不仅要适应社会主义市场经济的发展，而且要发挥一种价值导向作用，克服市场经济的弊端，使之健康发展。这就要求我国的学校德育在马克思主义思想的指导下，本着“弃粗取精，综合创新”的精神，对德育的内容、方法做出及时的调整，以服务于社会主义市场经济条件下德才兼备的人才的培养。

（二）德育在学校中的重要地位在任何时候都不能动摇。

50年代的美国为了追求经济、军事、科技力量的发展而对德育采取漠视的态度，致使学校中普遍重视高水平的学术和科学技能的传授而把德育搁置一边。这种情况导致了美国社会严重的道德危机，美国为此付出了惨重的代价。我们应汲取这方面的教训。在进行经济建设的同时，应重视社会的道德文化建设，强化学校德育的重要地位，坚持“两手都要抓”、“两手都要硬”，以免重蹈美国“一手硬”、“一手软”的覆辙。

（三）应加强德育研究和理论建设，使德育工作有规律可循，从而提高德育工作的科学性。

纵观美国学校德育的发展史，其每次的改革运动无不是以新理论的产生为先导的。如：60年代中期美国学校德育开始的复兴运动，就是以新理论的产生为前提的。各种各样的德育理论流派应运而生，指导着美国德育多样化的实际，使美国学校德育重获生机。而我国在德育理论的研究方面却显得有些薄弱，使它不能起到应有的作用。因此，我们应加大对德育理论的研究力度。一方面，我们应在马克思主义思想的指导下，本着“古为今用、洋为中用”的原则，对我国古代的道德传统和西方的伦理思想加以研究，吸取其精华，以丰富我国的德育思想。另一方面，我们应加强德育的跨学科综合研究，从多个侧面、多个角度研究德育，从而构建出能够指导变革时代德育实践的、具有中国特色的、科学的德育理论。

（四）让德育充满学校所开设的所有课程之中。

美国品格教育的支持者认为，德育存在于每一门课程之中和课程的每一部分之中。他们主张充分发挥各门课程的道德价值，使学生受到良好的德育。因此，在美国的许多中小学中，除了专门的德育课（如：社会课、法制课、公民课）之外，学校还在其它课程中渗透德育。美国在文科科目（如：历史等）的教学中渗透德育的做法非常普遍，近来，也开始在理科的教学中渗透德育的内容，使自然科学知识的传授与道德培养结合起来。具体做法是，学生在学习一门理科课程时，要了解三个问题：这个领域的历史和传统是什么？它所涉及的社会和经济问题是什么？要面对哪些伦理和道德问题？美国的这种充分发挥教学这一主渠道的渗透性德育的方法，对我国的学校德育很有借鉴意义。我们应在发挥专门德育课的德育作用的同时，充分挖掘其他课程的道德价值，使学生时时处处受到道德的陶冶、熏陶，增强德育的实效性。

参考文献

[1]董小燕。当代美国学校德育的进程、特点及启示[J].外国教育研究，1997,(1).

[2]戚万学。20世纪西方道德教育的历史发展及启示[J].教育研究与实验，1994,(3).

[3]戚万学。20世纪西方道德教育理论概述[J].教育研究。1993,(10).

[4]赵立英，喻峰。美国学校道德教育发展的历史考察[J].外国教育研究。1998,(6).

[5]袁桂林。当代西方道德教育理论[M].福州：福建教育出版社。1995.

[6]B.EdwardMcClellan,MoralEducationinAmerica.PublishedbyTeachersCollegePress,1999.

学校德育论文第6篇

关键词：学校德育系统；模型化；要素化；环境化；三维结构

市场经济对学校的德育工作具有双重效应：市场经济自主经营的原则激发了人的主体意识的生成，同时诱发了个人主义的倾向；市场经济所有制形式的多元化促进了生产力的发展，同时利益群体的多样化必然导致价值取向的多元化；市场经济的效益原则增强了效益观念和求实精神，同时诱发了拜金主义和重利轻义倾向。当前，我国的社会生产力尚不发达，法制也不够健全，市场经济体制有待进一步完善。在这种情况下，学校德育工作的希望与困难同在，机遇与挑战并存。

本文力图运用系统论原理，探索学校德育系统的建构问题，以期发挥德育系统的整体功能，为学校德育的科学管理提供支持。

一、学校德育系统的模型化

德育是指教育者按照一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者进行系统的影响，通过教育者和受教育者在实践活动中的互动，把一定社会的政治准则、思想观念、道德规范、法律规范和心理要求，内化为受教育者个体的思想品德。德育内容包括“五大要素”，即政治教育、思想教育、道德教育、法纪教育和心理教育。这“五大要素”各有自己特定的内涵，但又互相联系、互相渗透、互为条件、互相制约，构成了德育内容的统一体。

根据系统论原理，学校德育应当是一个系统。学校德育系统，需要研究者进行整体构建，使德育目标、德育内容、德育途径、德育方法、德育管理、德育评价等系统的要素横向贯通，环环相扣，形成合力，以保证在整个德育过程中要素结构的完整性和连续性。同时，使小学、中学、大学德育等系统的层次纵向衔接，分层递进，螺旋上升，以保证各个教育阶段德育工作的层次性和渐进性。各个教育阶段都应有德育整体意识，总揽全局，加强各阶段的衔接，以发挥德育的整体功能，提高德育工作的整体效用。于是，学校德育系统可以建构为一个双向结合的二维结构模型(如图1)。

“学校德育二维系统模型”是一个平面直角坐标系下的3行6列矩阵(结构)，共18个元素。矩阵的行向量表示学校德育的“层次系统”，矩阵的列向量表示学校德育的“要素系统”。矩阵的每一个元素都对应着一个学校德育系统的非空子系统。比如，第一行表示“大学德育系统”，第二列表示“学校德育内容系统”，行列相交处的元素a12表示“大学德育的内容系统”，它是“学校德育内容系统”的子系统。系统论立足于从要素、结构、功能和所处环境的相互联系与相互制约的关系中，分析系统要素的结构功能，有意识、有目的地使系统内各要素达到最佳建构和配置，以求系统形成结构最优功能和最优的整体效应。

二、学校德育系统的要素化

“学校系统模型”是以大、中、小学德育工作三个层次为经，以德育目标、内容、途径、方法、管理、评价六个要素为纬，纵横交织而构成的，具有时间的全程性、空间的全面性，能够产生整体效应的开放系统。为了便于对系统进行过程控制，根据矩阵分块的原理，研究模型矩阵可以转化为研究矩阵的六个列向量，即是说，学校德育系统可以要素化为六个子系统。

1．德育目标子系统

学校德育目标子系统是学校德育要素系统的第一列子系统。

德育目标是党和国家对学生在政治、思想、道德、法纪、心理素质等方面所应达到的规格要求，是德育工作的出发点和归宿。德育目标子系统确定的依据，是从建设有中国特色社会主义的实际出发，坚持“面向现代化，面向世界，面向未来”的方向；是根据党和国家对学生在“德”方面的要求，遵循学生品德形成和发展的规律。德育目标要力求达到方向性和现实性的统一，力求达到党和国家的要求与学生成长需要的统一。

我国各级各类学校德育的总目标是：把全体学生培养成热爱祖国、具有社会公德和文明行为习惯、遵纪守法的好公民，在这个基础上，引导他们逐步树立科学的世界观、人生观、价值观，不断提高他们的社会主义思想觉悟，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义现代化事业的建设者和接班人，并为使他们中的优秀者在将来成长为具有共产主义觉悟的先进分子奠定基础。

构建德育目标子系统的基本要求是：总体目标，一以贯之；学段目标，各有侧重；年级目标，具体明确；情意兼顾，知行统一。

2．德育内容子系统

学校德育内容子系统是学校德育要素系统的第二列子系统。

德育内容是为实现德育目标而确定和安排的特定的教育内容。德育内容子系统主要包括：德育内容的性质和构成由德育目标所决定；德育内容的深度和广度受学生年龄特征和思想品德发展水平的制约；德育内容的针对性从学生成长的需要和现实社会的迫切要求出发。

构建德育内容子系统的基本要求是：德育内容，循序渐进；德育规范，形成序列；要素完整，层次清楚；注意衔接，螺旋上升。

3．德育途径子系统

学校德育途径子系统是学校德育要素系统的第三列子系统。

德育途径是对学生德育影响的渠道，是实现德育目标、落实德育内容的组织形式。德育途径子系统是以完成德育任务、提高德育实效为目的，以我国国情和各级学校德育工作的实际情况为依据而提出的。学校德育途径子系统包括：思想品德和思想政治课、其他各科教学、三育人(教书育人、管理育人、服务育人)、班主任工作、党团队和学生会工作、劳动与社会实践、课外活动、校外教育、校园文化建设、心理咨询和职业指导、家庭与社会教育等。

构建德育途径子系统的基本要求是：德育途径，对应内容；一项内容，多项途径；有主有辅，协调配合；分工合作，形成合力。

4．德育方法子系统

学校德育方法子系统是学校德育要素系统的第四列子系统。

德育方法是完成德育任务的手段。概括起来，德育方法子系统可分为4类18法：

(1)以语言说理形式为主的方法：如谈话法、讲授法、讨论法、辩论法、演讲法等；

(2)以形象感染形式为主的方法：如典型示范法、情感陶冶法、影视音像法、小品表演法等；

(3)以实际训练形式为主的方法：如社会实践法、调查访问法、参观考察法、常规训练法、大型活动法等；

(4)以品德评价形式为主的方法：如奖惩激励法、表扬鼓励法、评比选优法、操行评定法等。

构建德育方法子系统的基本要求是：根据内容，对应途径；多种方法，优选组合；辩证思维，法无定法；留有余地，鼓励创新。

5．德育管理子系统

学校德育管理子系统是学校德育要素系统的第五列子系统。

德育管理是协调实施德育的组织之间、组织与德育工作者之间的关系，以保证增强德育实效，完成德育任务，实现德育目标。它是整个德育工作的指挥和保证系统。具有协调、组织、实施和评价的功能。

德育管理子系统包括：领导体制、法规政策、规章制度、队伍建设、督导检查、考核测评等项内容。

构建德育管理子系统的基本要求是：理顺健全领导体制；稳定提高教师队伍；建立健全规章制度；形成学校、家庭、社会德育网络。

6．德育评价子系统

学校德育评价子系统是学校德育要素系统的第六列子系统。

德育评价是根据国家对学校德育的政策、法规、文件、大纲等要求对学校德育工作的条件、过程和绩效进行的价值判断。德育评价对学校德育工作起着重要的导向作用。

德育评价子系统包括：教育行政部门对学校德育工作的评价、校长对班级德育工作和任课教师教书育人的评价、班主任及教师集体对学生个体的品德评价三部分内容。

构建德育评价子系统的基本要求是：三级评价，体系健全；指标体系，科学简明；认真研究评价原则，正确掌握评价方法。

德育评价的难点是指标体系的量化。指标体系一般包括一级指标、二级指标、三级指标(具体标准)、权重、评价方法等项内容，既要具有科学性和系统性，又要具体、简明，具有可行性和可操作性。

三、学校德育系统的环境化

学校德育系统不是孤立的、封闭的，总是在同外部环境相互作用中调整着自己的要素、层次和结构，使系统从无序到有序、从低序向高序、从二维向三维演化和发展，这就是系统的开放性。

学校德育系统的开放性的主要表征是德育系统的环境化。所谓德育系统的环境化，是指学校德育要从直接实施德育的学校环境向间接影响德育的家庭环境和间接作用德育的社会环境全面开放，以环境为载体，以社会规范为主要手段，以自我教育为根本出发点，以道德进步为目标，从而使德育的首要地位得到真正提升，德育系统的整体效果得到切实体现。因此，德育系统环境化的“环境”需从三个方面进行界定：一是指学校环境、家庭环境和社会环境；二是指优化的环境；三是指有教育意义的环境。而学校德育系统的环境化的要旨，在于通过设置一定的心理环境，引导学生去感知、体验和自觉思考，在良好的氛围和潜移默化中受到启迪和教育。

基于上述对学校德育系统环境化的认识，可以提出学校德育系统环境化的三条基本原则。

1．学校德育活动要与环境相谐调

学校德育是一个过程，这一过程必须与外部环境发生物质、能量及信息的交换。因而德育过程不应自我封闭，要使之成为开放系统，实施开放性教育，把握好德育与环境的谐调性。

谐调性就是要求学校德育必须适应社会发展，联系社会现实，这是学校德育系统化的首要原则。这即是说，要求德育过程既具有目的性、计划性、组织性和相对独立性的一面，又具有与时展合拍、与学生心境和需求合意的一面；要求德育活动能对社会各个方面的影响做出较敏捷的反应和较有力的调节，发挥积极作用，抑制消极影响，使学生朝着社会所期望的方向发展。

2．学校德育活动要以环境为载体

思想教育不可能到学生头脑中去直接作业。它是通过说理、形象感染、社会交往这些外在形式在学生心田中潜移默化地进行耕耘的一种特殊活动。这些外在形式就是德育环境。

比如，现实环境(包括自然或人造的环境、家庭环境、人际环境、社区环境、社团环境等)，就总是直接或间接、有意或无意、积极或消极地影响着学生的思想和行为；学校环境更是最经常、最集中、最系统和最具目的性地对学生产生深刻影响。此外，情景环境(包括师生的共振关系、群体压力、个性心理以及德育实施的时间、空间及条件等)，对德育效果也有着至深的意义。因此，如何以环境为载体实现德育系统的整体效果，是学校德育环境化的根本任务。

3．学校德育环境要综合优化

社会是一个大熔炉，也是一个大染缸，生活在一定的社会环境中的学生，不能不打上深深的环境印记。从影响学生德育的环境性质来看，有引导和推动人们健康向上、努力进取的积极因素，也有侵蚀人的灵魂、玷污人的思想、干扰人的正确思想形成和影响良好行为培养的消极因素。因此，环境的综合优化和德育合力的形成，是学校德育系统环境化的重要原则。

四、学校德育的3维系统

综上所述，学校德育应当是一个大系统。这个系统除了由要素系统、层次系统组成一个二维矩阵结构外，还必须考虑与环境系统(运载系统)相协调，合成一个三维系统，使家庭、社会与学校教育合理互动，优势互外，以体现现代教育思想的大德育观。因此，可以建构一个学校大德育的三维系统模型(如图2)。

学校德育三维系统模型是空间直角坐标系下的一个长方体。长方体的长表示学校德育六个要素组成的“要素系统”，宽表示学校德育3类环境组成的“环境系统”，高表示学校德育三级层次组成的“层次系统”。这三个维度系统在长方体内交织成54个元素(小长方体)，每一个元素都对应着学校德育三维系统中一个非空子系统。比如，元素m表示要素系统中的“管理子系统”、环境系统中的“社会子系统”、层次系统中的“大学子系统”这三个子系统的“交”，即“社会环境中大学德育管理系统”。显然，它是学校德育三维系统中具有特定内涵的非空子系统。

对学校德育3维系统的研究，就可以转化为对54个元素子系统的研究。只要使各元素子系统达到最佳的建构和配置，就能形成学校大德育系统整体的结构最优和功能最优的整体效益。因此，学校德育三维系统模型，为增强学校德育工作的科学性、系统性、针对性、实效性提供了理论参照和实践模式。

参考文献：

［1］詹万生．整体构建学校德育体系研究报告［J］．教育研究，2001(10)．

学校德育论文第7篇

改革开放和社会主义市场经济体制的逐步确立，既给思想品德教育改革带来了无限生机，又使学校德育面临着许多挑战。社会变迁所造成的旧价值观念逐步解体，新的价值观念尚未有效重构，在一定程度上又使学校德育陷入了迷惘，这些困惑、迷惘，不仅反映在理论上，而且也反映在学校德育的具体实践中。从德育的影响源的角度看，社会、家庭和学校在德育的影响方向、影响性质、影响内容上均存在不同程度的差异，这些差异又在一定程度上削弱了学校德育的影响力。面对诸多困惑，我们认为，学校德育除了应着力解决学生的道德认识问题，更为重要的，还要加强学生的道德实践力，而加强学生的道德实践力的重要途径在于培养和发挥学生的主体性。

关键词：学校德育道德生活泛化主体性

进入九十年代以来，我国社会全面进入转型加速期。尤其是思想观念，伴随由计划经济向社会主义市场经济体制的转轨带来经济的持续高速发展以及由社会全面改革开放带来的西方的科学技术、价值观念的源源不断地输入，发生了深刻的变化。一方面，人们领略到了这场伟大变革所带来的社会生产力的彻底解放和物质财富的迅速增长；另一方面，人们也为社会生活尤其是道德生活中出现的一些“反常”现象所困惑，是偶然还是必然？是发展市场经济所必须的“代价”，还是为社会机制运行本身所固有，抑或两者兼而有之？

所有这些，就学校德育而言，都意味着德育环境的变迁。而作为社会的一个子系统，学校德育一方面必须完成社会所交付的道德教化的任务，并在此过程中获得自身发展的基础和条件；另一方面，学校德育也不可能完全摆脱社会对其自身的制约。如此，人们对当前社会道德状况的忧思乃至困惑，反映在学校德育的诸多方面也就近乎必然了。

一、错综复杂——学校德育面临的环境

1．喜忧参半——社会道德现状的归类描述一个社会其道德发展的层次及水平，不仅微观地构成了生活于其中的个体（社会人）的活动的精神氛围（如社会道德风气对家长、教师、学生的影响），而且也深刻地影响和制约着该社会中的各种家庭、群体、组织和机构等（如社会道德风气、精神面貌对家庭、学校、机关的影响）。而任何一个社会，若以“好”“坏”论之，其道德的发展则必然地带有正负两面性，尽管有些时候是正面的占主流，而在另一些时候则恰恰相反。

纵观当前的社会道德现状，亦可大致将其归结为积极与消极两面。从积极的一面看，首先，在社会竞争中处于弱势的群体或个体受到全社会的普遍关注，对弱者群体的社会支持、社会援助日益多样化。社会支持和社会援助，从主体来看大致有两类，一类是以群体、集体或组织为形式的主体，例如，机关、企业、厂矿、学校等，另一类是以个体形式出现的主体，例如个体户、私营企业主、工人、军人等等。从社会支持、援助的内容上看，主要有物质性支持（如扶贫、捐款、捐物、义诊、义卖、建立各种各样的基金会等）和非物质性支持，非物质性支持则又包括文化支持（如送戏下乡、科技下乡、教育下乡、义演、建立希望小学等）和舆论支持（主要表现为对丑恶现象的舆论抨击和对正义行为的舆论褒奖，此类支持多通过新闻媒体得以实现）。

从社会支持、援助的形式上看，支持方式多种多样，如建立基金会（如扶贫基金、残疾人基金、特困生基金、见义勇为基金等等）、组织义务劳动（义演、义诊、义卖等）以及志愿者服务协会等等，不一而足。受支持、援助的对象日趋广泛。参与者之众，形式之多，内容之丰，受助面之广，莫不表明：在现实社会中，道德作为一种维系力量，仍在促进社会整合和社会的良性运行和发展方面起着强有力的推动作用。其次，作为反映一个社会的道德文明发展水平的主要标尺，公益不断增加，公益的结构不断变化。综观当前我国现实，公益不断涌现成为当前道德面貌的一个重要特征。

目前，我国社会的公益主要表现为两种，一是组织强令性公益行为，它以集体和组织作为主体。组织强令性公益行为对其组织内部的个体而言带有一定的组织性、强令性，但作为主体自身的群体或组织在实施道德互助行为时却更多地表现为自觉自愿，如募集抗洪赈灾基金、市政建设费用等与组织强令性公益行为不同，群众自发性公益行为则更多地体现了公益主体的完全自发性和高度自觉性，如实施舆论监督、声援正义力量、援助弱小群体等，它以主体本身的道德感和良知为主要动力源。随着公益的不断涌现，公益的内部结构也在不断优化，一方面以企业、组织为主体的组织强令性公益行为数量仍保持稳中有长，另一方面，以个体自觉为其特征的群众自发性公益行为有增无减。不论是群众自发的，还是组织强令的，公益作为支援弱者、伸张正义的社会支持的主要力量，在精神文明建设中发挥着它的强大力量。

但是，在现实社会中，人们的道德生活也出现一些令人担忧的现象。

首先，利润驱动的原则在社会道德生活中泛化。“利润驱动”作为一种市场原则，在经济活动中得到了充分的体现。人们从事经济活动本身就带有很强的目的性和功利性，这当然是无可非议的。然而，一则是在市场经济活动中的“利润驱动”原则所形成的精神氛围，二则是从事经济活动的主体的人很难将“利润驱动”这一价值原则囿定于经济生活，而在道德生活、精神生活抑或其它方面启用另一套相应的价值准则，故而，带来了“利润驱动”准则在社会生活尤其是精神生活中的“泛化”。

“泛化”的表现之一为，见利忘义，见死不救甚至善价而沽，这在报纸、广播、电视等新闻媒体的频频报道中可得到印证。

“泛化”的表现之二为，假冒伪劣商品充斥市场，五花八门，反防伪技术与防伪技术同步发展，致使人们真假难辨。“假冒伪劣”泛滥成灾的同时，出现了一支以“知假买假”然后获取利益的特殊队伍。

“泛化”的表现之三，由于道德发展水平严重滞后于物质生产的发展水平，很多“先富起来”的人并没有像人们预先想象的那样走“共同富裕”之路。

“泛化”侵蚀到社会公德、职业道德，家庭人伦关系的方方面面。

其次，道德评价标准混乱，人们的道德判断陷入迷惘。近些年来，教育界流行着很多“说法”，诸如：“良心值几个钱”，“大学生挣小钱，小学生赚大钱”，“当老师的有权不用，过期作废”，“不拿白不拿、不要白不要”等，学校招生漫天要价，校园腐败有所抬头，道德标准混乱，道德判断陷入迷惘。第三，作为一种道德净化机制，学校因摆脱不了整个环境影响，它们的功能释放受阻。从某种角度说，学校首先就是“新环境”的受害者，学校德育的开放性决定了它不可能不受社会环境的负面影响，机制本身能否有效、高产运作仍待研究。一方面，代表社会正义、社会公正的力量不断壮大，社会道德发展的主流呈现积极的趋势；另一方面，价值标准的模糊，道德判断的迷惘，净化机制的松驰，又着实令人担忧。所有这些构成了我国现阶段所特有的“喜忧参半”的道德现状。

2．道德坡论——社会道德发展走向的理论

把握伴随经济体制的转型和西方社会价值观念的源源不断地输入，传统的一元化的价值观念体系趋于崩溃，新的价值观念体系尚未有效重构，价值的多元化和价值冲突趋频，在一定程度上导致人们的道德判断的迷惘与困惑，致使个体道德认知与道德行为的失调，行为抉择陷入两难。倘若完全依从道德现实来把握道德发展的走向，则难免失之片面，难脱“盲人摸象”的窠臼。理论界试图掠去种种社会表象进而对当前道德发展的内在的趋向作规律性的把握。总起说来，理论界对当前社会道德发展走向大致形成两种互相对立的观点，借助于形象化的说法即“爬坡论”和“滑坡论”（在经济领域中流行一种“代价论”，其主要观点是：社会主义市场经济的持续高速的增长是以牺牲社会道德的进步为其代价的。就社会道德而言，“代价论”本质上是“滑坡论”的一种）。“爬坡论”主要以社会主义市场经济条件下新道德的“生长点”以及新道德所具有的特点作为出发点。

论者认为，今天的社会道德从现象上看似乎是“退步了”，但实际上却蕴育了新进步。因为，市场经济社会中个人利益得到了充分关注，而道德的发展亦从社会本位主义走向关注个人切身的利益。忽视个体利益的道德毕竟是抽象的，作用是不能持久的，而新道德的生长点恰恰就在于个体的主体性，因而，目前正在建构的道德教育目标体系是从神圣的“天堂”回到了现实的人间。在关注人性的基础上所形成的道德观念体系才是实在的、现实的和进步的，至于现阶段所出现的一些现象上的“退步”，则是社会转型时期的“文化滞后”的必然结果，是不足为奇的。道德应当是人的道德，而不是神的道德；是现实的道德，而不是空洞的道德；是具体的道德，而不是抽象的道德；是关注主体利益的道德，而不是无视主体利益的道德。所以，从理论上分析，整个社会道德的发展由于找到了它现实的生长点和坚实的基础，因而呈现出“爬坡”的趋势。

与此相反，“滑坡论”者认为当前社会道德发展的总体趋势是“走下坡路”。他们并不否认社会主义市场经济体制的确立在振兴我国经济，改变社会物质生活条件方面所起到的积极作用，但对当前出现的一些“道德沦丧”表示不解甚至不能容忍，认为是利益（主要是金钱）主宰与支配了人与人之间的关系的结果，社会道德的发展由重义轻利走向重利轻义，经由集体主义、大公无私而走向极端个人主义、自私自利，“各人自扫门前雪，休管他人瓦上霜，”“事不关己，高高挂起”，“拜金主义思想”有所抬头，社会道德生活中的种种功利行为使得人与人之间的关系染上了利用和被利用的色彩。过去随处可见的道德互助行为在发展社会主义市场经济的今天销声匿迹了，过去被视为不耻的行为在今天却穿上了“合法的外衣”。“滑坡论”者每每谈起道德现实禁不住流露出种种悲观、失望、焦虑和对五六十年代“路不拾遗，夜不闭户”的良好社会风气的深深眷恋。

两种观点，一种或多或少以传统的道德观来评析现代社会的道德现实，另一种则有意无意以开放的道德观比较过去，各据其理，而道德现象又的确兼有历史继承性和强烈时代性。那么，社会道德的变迁究竟预示着进步，还是退步？置于如此错综复杂、纷争迭起的社会环境中的学校德育，面临十分尴尬的境地。一方面，纷纷扰扰的社会道德环境对提高儿童的道德认识能力、发展儿童道德判断能力、锻炼儿童的道德价值的选择能力以及道德行为的实践能力有着积极的一面，因为，对待道德环境的不利的方面，学校德育不能采取简单的回避，不能因噎废食，而应当利用它来作为训练和发展学生的道德行为能力的素材，唯如此，学校德育方能实现预期的目的。另一方面，当前扑朔迷离的道德环境又不可避免地给学校德育带来很大的负面影响，学生身心发展的不成熟性，导致他们在社会生活、学校生活、家庭生活中有意无意、自觉不自觉地接受一些负面影响，从而与学校道德教育的要求分庭抗礼，甚至大相径庭，互为抵触。如何发扬正面效应，抑制负面影响，这需要对处于上述环境中的学校德育的特点作准确把握。

二、孰真孰伪——现代学校德育的认识

1．超越乎，现实乎？——理论认识的模糊性与伦理学界对社会道德发展趋势的理论把握的模糊性（即“爬坡论”和“滑坡论”之争）不同，这里所谓的“理论认识的模糊性”主要是指人们对德育的多重属性的认识存在着模糊性。现阶段对德育本质的认识的模糊性，大体体现在三种有代表性的德育本质论的争论之中，即“现实说”、“超越说”和“统一说”。由于三种学说各自立论和出发点不同，从而，各从自己的侧面对德育的本质作了一定程度的揭示。“超越论”大多从德育理想的价值追求，德育的预期功能出发，认为“道德教育不是对现实行为，现实关系的肯定，复制和重现，而是从可能的、理想的生活方式出发，对现实行为、现实关系的否定、提升和启蒙”。德育只能用“美好的东西”去陶冶人，塑造人。道德教育具有现实性，但现实中的道德价值取向是多元化的，良莠不齐，鱼龙混杂，以现实中的价值观念作为道德教育的主要内容，等于是对现实行为，现实关系的“简单复制”，从而，人们最多只能顺应而永远不能改造现实。学校作为社会的主要道德净化机制之一，必将失却其内在规定性，培养出的人亦将成为在纷繁复杂的客观现实面前失却主观能动性的人。超越论的提出不是偶然的，它反映了人们对于转型加速期的现实社会中出现的诸多不适应的一种忧虑，尤其是对追逐个人利益的肯定。超越论并不否认德育的现实性，但其所隐含的一个基本价值判断是认为当前的学校德育“过于现实”了，致使孩子们缺乏远大的理想和科学的人生观。假如德育的功能仅仅在于对现实行为、现实关系的肯定，复制和重现，社会的发展就会驻足不前了。

与此观点正好相反，“适应论”从当前的学校德育的实践并未能够像预期的那样富有成效出发，对学校德育的历史及现状作了回顾和反思，对“超越本质”论的论点和论据作种种发难，认为在很长的一段时间的学校德育实践中，学校道德教育“不是不超越、不否定现实，而是太超越、太否定现实了，致使理想的生活不是提升了现实生活，而是根本遗忘、摈弃和歪曲了现实生活。”现实论认为道德教育在“某种程度”或“某种意义”是具有超越性，但将超越性上升为道德教育的本质属性是欠科学的。无论是德育的目标，还是德育的方法、内容和手段都是在现实的基础上提炼产生的，就连道德的实施者——经过专业训练的教师——都是现实中的人。

所谓的道德教育，无非是这些人根据一定社会历史阶段中所形成的德育目标，通过各种可能的，现实的手段对受教育者的身心施加影响，从而形成一定社会所预期的道德品质的过程。简要地讲，道德教育，使受教育者成功地内化现实社会的合理的道德规范。可见，道德教育必须立足现实，必须适应社会，必须要培养适应现实社会生活的人，必须要从好高鹜远不切实际的道德理想主义回到现实中来，而不能错把“目标当成基础，把目的地当成出发点。”第三种观点认为，“超越论”和“现实论”之间并不矛盾，更不互斥，两者分别从“应然”和“实然”的角度，对学校德育的本质的不同侧面进行一定程度的揭示。学校德育要讲理想，讲超越，但绝不是空谈理想，而是立足现实谈理想，对现实中的不合理的道德规范进行否定和超越；同样，学校德育也要讲现实，但不是对现实中的各种现有道德价值观念的被动的复制或翻版，从而致使道德教育庸俗化，而是从现实出发，利用现实的社会生活所提供的各种素材，进行提炼、筛选和超越，朝着在现实基础上建立起来的道德理想迈进。德育的超越性与现实性之间是辩证统一的关系，道德教育的超越性是以现实性为基础的，“超越”是对“现实”的超越，离开现实性，超越性就无从谈起，就会成为无源之水，无本之木；同样，道德教育的超越性又制约影响着现实性，仅仅停留于现实，而没有道德理想的指引和导向，社会是难以取得发展的，德育也将“失去成为引导社会及人们在道德方面前进的动力的功能。”三种观点之间的论争在一定程度上加深了人们对德育本质的理解，同时，也反映了人们对德育本质认识尚存一定的模糊性，这种模糊性会对德育目标的制定乃至德育的改革产生一定的消极影响。

2．从空玄走向真实——实践取向的相对确定性

尽管在德育本质的理论认识上存在着分歧，道德教育的实践似乎仍在依照自身的惯性和逻辑向前发展着。在实际操作方面，学校德育的实践却呈现出明显的大体轮廓和发展趋向。在德育目标方面，过去提的德育目标既大且空，不适度，难以操作。随着近些年理论研究水平的提高和实践中的不断修正，在德育目标体系化和德育内容的序列化方面取得了长足的发展。作为学校德育的三个有机组成部分，政治意识教育、思想观点教育和道德品质教育之间的结构得到了重新调整。无论是理论界，还是实践界，都达成了这样的共识：政治意识教育和思想观点教育要以道德品质教育为基础，道德品质教育又要以政治教育和思想观点教育为导向。在小学阶段，政治教育和基本思想观点的教育应渗透在道德品质教育中进行，重点是培养学生良好的道德意识和行为习惯。

在上述理论认识形成的背景下，学校德育“异化”的程度不断消减，“道德教育政治化”的倾向得到有效的遏制和扭转，德育内容序列化的科学性本身也得到加强，过去那种“小学讲共产主义，中学讲社会主义、大学讲怎样做人”的违反规律的做法已被否定，代之而起的是德育从神圣宫殿回到现实人间；从极端的社会本位主义过渡到以个人本位主义为主、兼顾社会利益并朝着高度自觉的社会本位主义螺旋上升；从无视人本身的多重需要，“存天理，灭人欲”到关注主体的自觉的自身利益和内在价值追求，从“乌托邦”走上“太阳岛”，从“玄空”走向“实真”，学校德育第一次真正找到了它所赖以生存和发展的现实基矗当然，实践中的种种做法虽然在一定程度上显示出发展方向的相对确定性，但完全摆脱理论认识上的模糊性的影响则是不可能的。

3．一致性与矛盾性——价值取向的多元化

学生生活在错缩复杂的社会环境中，其接受影响的范围是极其广泛的。按德育的影响源来划分，可区别为学校的影响、家庭的影响以及社会的影响三类。三类影响在性质上又存在着较大的差异性。学校作为一种专门的教育机构，承负着培养“德、智、体全面发展的社会主义建设者和接班人”的重任。就德育而言，从目标到内容、方法、手段，都具有极强的系统性、全面性，它负责贯彻以政府命令形式出现的社会意志，对学生进行政治教化、观点培养和习惯养成。就其控制手段而言，学校德育具有非常强的制度性，其对学生的影响带有很大程度上的强令性，即学生必须按照他被学校所期望的方式去内化社会的道德规范系统，表现出道德行为，否则，他就会遭遇到各种各样的制裁而感受到强劲的压力。因而，学校德育对学生的影响的结构性较强。

与此不同，家庭对学生的德育影响的结构性稍弱。家庭作为社会的细胞，除具有与社会相一致的地方外，还是一个有着特殊的利益需求的群体。因而，家庭对孩子的德育方面的影响，从内容上说，较之学校的全面德育影响而言，多侧重于道德品质方面的影响，诸如劳动的习惯、文明礼仪，一般不强调对孩子的政治观点教育和思想观点教育。从控制手段上看，多靠家庭生活中的说服和感染，父母大多成为孩子学习的榜样，所以，控制手段的结构性稍弱。与前两类的影响又有所区别，社会环境尤其是社会风气、社会的道德面貌、精神氛围对学生的德育影响，其结构松散，控制手段最弱。如果说家庭、学校所传递给学生的价值观念是经过较严格的过滤和筛选的，那么，社会则将形形、异彩纷呈的价值观几乎是裸地呈现在学生面前，并且影响方式是现实的、生动的、鲜活的，尽管其控制手段最弱，影响结构松散，影响情境具随机性，但它的影响过程却是潜移默化的，影响的结果却具有深刻性。也正是在这个意义上，有人将社会形象化地比喻为“大染缸”。

由于家庭、学校的结构性较强，再加上种种因素的限制（在学校方面表现为功能的缺陷、“教育过度”等；在家庭方面则表现为家长制的作风、“代沟”等），学生在学校的“异化”感较强，主体性受到抑制。学校、家庭之外的学生，其身心状态可以从紧张的结构的束缚中解放出来，在真实的生活情境中的自主性得到解放。之所以会出现“5＋2＝0”的德育现象，我们认为，很大程度上就是因为上述原因，当然，“2”所蕴含的不一定都是负面影响，如果“5”和“2”的方向协调一致起来，就会出现“5＋2＞7”的德育效应。学校、家庭、社会对学生的德育影响虽有着各自不同的特性且影响方向也不完全一致，但它们之间也存在着一定的内在联系。社会提供的价值取向会在一定程度上影响学校、家庭的取向，并进而通过它们，将这种影响扩散、传递给学生。

学校一方面竭尽全力地抑制社会不良风气对孩子的影响，一方面将正面的影响纳入自身的结构之中。学校可能利用自身在学生德育影响方面的权威地位，迫使家庭德育影响方面与自己保持同步；家庭也会对社会、学校施加给孩子的德育影响进行加工和调整。由此可见，学校、家庭、社会出于各自的利益需求，在对学生的德育影响方面并不保持绝对一致性，其相互之间的关系是相当复杂的。大体如下表所列：不同德育影响源对学生的德育影响的比较影响源控制手段结构性影响方式影响内容学校严控最强道德教化规范筛选家庭宽控较强教化熏陶经过加工社会弱控最弱耳濡目染略加筛选当社会整合程度较高时，学校、家庭、社会三种影响源在影响的方向上呈现出较多的一致性；当社会整合程度较低时，三者之间更多地在方向上表现为矛盾性。当矛盾积聚到一定程度时，学校德育就会遭到社会方方面面的否定和批判。反过来，学校、家庭、社会三种德育影响源如果能充分发挥功能，保持方向上的一致性，社会的整合程度就会提高。学校德育作为主要的社会道德净化机制之一，也才能释放出其强大的功能。当前，“一元化”的价值观念体系行将崩溃，适应市场经济体制的新道德观念体系尚未有效重构，价值取向趋于多元化，不同价值观念之间的冲突趋于频繁，学校、家庭、社会之间在德育影响的方向上并未能够实现和谐统一，相反，却表现出很大的差异性。因此，就学校而言，如何发挥自身的能动性，协调来自于其它方面的德育影响，优化德育效果，进而提高整个社会的道德水平，是个非常紧迫、非常重要而又具有现实意义的课题。

三、主体性——现代学校德育的生长点

“主体性”问题在80年代受到了教育理论界的重视，它最初是以探讨学生在教育教学过程中的“主客体关系”的形式出现的。当时出现了“单主体论”和“双主体论”，“单主体论”又可分为“教师主体论”和“学生主体论”。仔细分析起来，即便是教师主体论，也从不否认学生是教学过程中学习的主体。这样，关于“孰为主体”的三种观点都不否认下面的基本命题：即一切教育教学活动，都只有通过受教育者自觉、主动、积极的学习活动才能实现或接近预期的效果。而这里的自觉性、主动性、积极性大概也就是当初的“主体性”的涵指。尽管后来又有人将主体性界说为“能动性、创造性和自主性”或者“自立性、自为性、自主性、能动性”或者其它，实则大同小异。

主体性，是一种整体的特性，即主体本身的内在的质的规定性。单个人并不是在任何时候都能成为主体的，只有当他在物质活动或者精神活动中自主地、自觉地、能动地将自己的体力和智力、意识对象化、客体化时，才能称之为主体。也就是说，所谓的主体性，就是指人在物质活动或精神活动中所建构起来的自主性、自觉性、能动性。道德教育的主体性，是学生在运用自身早期活动中业已形成和发展起来的态度体系、道德观念体系自觉地同化现有道德规范时表现出来的。

主体性的形成，一要以学生一定的身心发展水平为基础，二要靠实践的锻炼。也就是说，主体性的形成和发展过程不是“自然而能”的过程，而是一个需要培育的过程。既然主体性的形成和发展是以一定的身心发展水平为基础，那么学生尤其是中小学生的身心发展水平毕竟有限，这就决定了学生在德育过程中的主体性的发挥程度也必定有限。这是否意味着对德育影响的效果预期不能完全实现成为必然？

我们认为，对学生主体性的提法应有所保留。事实上，在我国学校教育中，学生大多处于被支配的地位，学校和教师期待学生的只是服从，这从一个侧面反映了现实中的学生的主体性的发展水平是比较有限的。尤其是在价值取向多元化、道德意识模糊、道德判断含混不清的情况下，培育学生的主体性更是当务之急。培育学生的主体性，要求学校必须实施全面的素质教育，摆脱应试教育的“指挥棒”的干扰，让学生从学业负担过重而导致的灰暗阴影中走出来，不仅使道德学习，还使各项学习活动成为主体性活动。在自觉的主体活动中，学会思考，学会自主，学会学习，学会关心。培育学生的主体性，要求学校德育很好地对自身作出反思和改革。从接受心理的角度看，强控制、强结构的情境不利于学生接受德育的影响，结构性较弱的情境有助于学生消除紧张感、“异化”感乃至对立情绪，从而在身心愉悦的情境中接受影响，学生活动的主体性才能加强。因此，学校德育在为培育学生的主体性而作出改革时，必须注重开放性，认真研究家庭、社会在德育影响方面的特点，并以此作为必要的参照。培育学生的主体性，还必须加强实践，锻炼道德行为的实践力。

学校德育论文第8篇

一、道德、道德教育、学校道德教育时展到今天，人们对于道德教育的重要性已经认识得越来越清楚，但对诸如“什么是道德”“什么是道德教育”、“学校道德教育旨在达到何种目的”等更为本源性的问题却很少做进一步的追问。如果我们不能从理性层面对这些问题进行深入反思，那么我以为，一种缺失了思想根基的道德教育实践只能是“以其昏昏，使人昭昭”。关于“什么是道德”，在人类思想史上曾经有过很多专门讨论，比较晚近的是前苏联道德哲学家德洛布尼斯基在20世纪70年代所做的研究。[i]与以往不同的是，德氏把对道德概念的分析建基于人类发生和发展的全部历史，从人类的真实历史过程中来把握道德起源的实际脉络。借助于这一研究成果，我认为所谓道德就是人的一种文化性的创造。人之所以要创造道德这种文化形式，那是出于人自身的需要，而事实上，人的各种需要又是在人作为一种高级生命的演化过程中不断产生和变化的。现代生物学研究表明，从低等生命到高级生命的进化，从哺乳动物到灵长类动物，从猿人到人，其中真正的发展标志是脑的进化。和古猿的脑部结构相比较，人脑的细胞数量成倍增加，神经元相对活跃，神经元之间的突触明显增多，各联合区得到了迅速发展，并且每个区域之间都建立了紧密的联系，凭借神经元以及大脑各个部位的联系使得人脑聚集信息的密度特别高，如果以比特（bite）做单位的话，它与计算机之比是10，000倍。脑科学的最新研究还表明，能把人和猿人更多地区别开来的是大脑额叶皮层的发展，正因为额叶皮层的生成和发育，人才能对面临的最复杂的问题情境做出最恰当的反应。换句话说，额叶皮层的条件越好，人对复杂情境做出反应的基础条件也就越好。进言之，正是由于生物种系的不断进化以及相伴随的大脑构造和机能的复杂程度的不断提高，才使得人具备了对复杂问题做出准确判断和积极反应的能力。不过，大脑作为一个基本的生理条件，它毕竟只提供了一种可能性。人脑基于人体（包括心智和人格），人体基于文化环境。事实上，人一出生就处在各种社会关系之中，而且现在我们进一步知道，人没落地还在母腹中就已经构成和母体的关系。在10年前，哲学家们根据生理学的研究认为，人在1岁的时候产生联系感。但是，美国加州大学伯克利分校的神经心理学家最近的研究发现，胎儿在发育到三个月的时候就已经开始和人产生联系，如果胎儿的父亲每周有两次对着胎儿说话、和胎儿进行交流，那么在其出生后对人的声音的辨别和人的生命气息就特别地敏感，想要和人相联系的欲望就特别强。这就证明了人作为高级生物，由于其脑部的特殊构造与生俱来地就有一种要和他人发生联系的需求，所以说，人的社会性本身就是人的自然天性。在我看来，人的社会性和人的自然天性原本就不是两件事情，传统的观点往往把这两者割裂开来，似乎人的自然天性是与生俱来的，而社会性是教育所给予的。因此，过去我们常常把教育的目的规定为把一个自然人变成一个社会的人，似乎人天生只有兽性而没有社会性的人性。其实，在人的进化过程中人的社会性联接的需求也是与生俱来的。从这个意义上讲，人的社会性需求和自然天性的需求在这个基础层次上是一致的。当然，越往上发展，它们越会有矛盾，教育存在和发生作用的根据也就在此。既然降生于世的人要结成一种关系，人要靠集群性的方式生活，于是在考察道德起源时就发现，人因为要过这种生活，因此就渐渐地形成了彼此间的契约关系。最早的契约概念出现在希腊罗马时期，它是和人类早期的经济生活相联系的，因而最初是经济学概念，后来又发展为政治学概念，最后才是伦理学概念。其实，道德最早就是在这个过程中产生的。由于日常生活中的相互交换以及交换中的彼此交往，需要一种相互承诺，进而就要求守信和遵守规则，从中就演绎出一系列的风俗习惯，形成一定的社会舆论，之后，舆论又演变为更大范围内的社会意识形态。所以考察道德的起源，我们发现存在着两个视点（或者两个角度、两条视线）：一是社会性的视点，由生活中的契约生发出了诚实、守信、善待他人等日常生活要求，由这种要求又不断积淀、发展成为风俗、习惯、舆论和社会意识；另一是个体性的视点，人类学和文化人类学的考察都证明了，其实在动物中人是孤立的和最弱小的，因为人的很多器官的外在功能在进化过程中以大脑的发育为代价而丧失了，但人又要过最高级的精神生活，所以就需要更长的教育期，如果缺失了这一过程，那么人的生存就比其他动物来得更加脆弱。故而，人需要靠他人的扶持才能得以生存，这时人就需要构成各种关系（其中包括人与自然、人与社会、人与他人的关系），在这些关系中生活的个人就需要有一种自我要求，因为道德所要求的规则终究要靠个人来把握并加以主动遵守。从这个意义上说，道德最终应当是变成个人的，如果道德不是个人能够遵守的，那道德就会成为外部的强加和强制，因而也就不能够变成个人真正的德行和内在的习惯。实际上，对道德理解的这两个视点的分歧在亚里斯多德时代就开始产生了。具体而言，亚氏的“德性论”道德哲学和后来康德的“律则论”道德哲学的取向是不同的。亚氏强调道德是习惯，是在早期的生活中养成的，通过个人的持守变成个人的态度，这才是德行，它并不靠外在的规约和要求而产生外在的不得不为之的行为，这才成为一个有德性的人。所以，他很重视道德习惯和道德态度，重视道德的人格，甚至也重视道德情感，他提出人对外部情境的情感反应模式会逐渐变成对道德的态度。可见，亚氏强调的“德性论”的道德哲学所突出的正是对道德考察的个体性线索。而另外一条线索开启的就是“律则论”的道德哲学，强调既然道德是维系人与人关系的准则，由准则而舆论，由舆论而社会意识形态，并进而成为一种道德律令。事实上，当我们由对道德起源的考察而述及道德概念的时候，有必要对道德的基本范畴做一梳理。最近，美国哈佛大学教育心理学家H?加登纳在原有的“七智理论”的基础上又相继提出了“自然生态智能”和“道德智能”。他认为：“一旦我们继续研究多元智慧的概念，迟早会有人提出道德智慧的看法。事实上，如果我们把智慧的标准推广至包括对全人类的知识，那么在道德范畴内的智慧是很可能的。”最初，加登纳在研究智慧理论的时候认为智慧与道德性无涉，但后来他发现人在道德领域中是存在着智慧高低的。这一命题的提出客观上就要求我们考虑，在学校教育中是否存在着道德作为智慧而不仅仅是社会品性的培养的问题。当然，加登纳也认为提出这一问题在理论和实践中都是一种冒险，因为至少目前还无法对这种智能进行测量。为了实现这一目标，他在《道德的范畴》一文中首先就对几类不同范畴做了区分：所谓的道德范畴有别于物理范畴，物理范畴是探讨支配物体以及物体彼此之间的关系；又区别于生物范畴，生物范畴是探讨支配有生命个体的基本生理现象的规则；还有社会范畴，社会范畴是探讨支配人类所有活动及其人际关系的规则；还有心理范畴，心理范畴是探讨支配个人思想、行为、感情和行动的规则。显然，加登纳是想提出更加独特的能够表述道德特殊意味的范畴。而按照我的理解，道德范畴中最核心的是两个：一是尊重，主要是指尊重生命，包括尊重自己的生命，也包括尊重他人的生命以及有生命的物种。另一是公正，因为人要过社会性生活，他要过得美好和幸福，最终有赖于社会制度和社会各方面条件是否有益于人生活和生长，所以道德必须要关注到人怎样去追求一个好的社会秩序。如果说道德最终是为了人，道德不是一个工具，道德最终是为了人自身的发展和成长的话，它就必须要关注社会关系如何才能变得恰当（因而也是比较地善），这就需要我们在道德中提出公正的范畴。所以，人尊重生命，追求公正的社会秩序，并进而把它们内化为对自己的根本要求，这时我们就可以说有了道德的考虑。值得注意的是，道德不是法。道德本质上要求的是在各种关系中的个人的自觉行动，即自持。既然人必须过社会集群性生活，那么社会生活就必然存在着一种规约，存在着更大社会关系中的更多人的利益，所以道德或多或少就一定包含着对自我的约束和自我牺牲。当然，道德的这两个核心范畴在不同的时代条件下会有不同的历史展开，而且在不同的文化条件下对它们所做的具体解释和它们的具体表现方式也都存在着客观差别。正如即便时展到今天也还有一些原始部落仍旧保持着其独有的、对我们而言几乎是不可思议的道德思维习惯和风俗习惯。不仅如此，这两个范畴在不同的年龄阶段也还会有不同的表现特征。由此可见，道德的范畴虽然是人的思维抽象的产物但它们决不是道德教条，因而也就不能同样抽象和教条地在道德实践中加以运用。换言之，对道德范畴的具体把握首先就需要对不同的道德生活情境给予必要的、适当的尊重和理解，这才是我所以提出道德的核心范畴的本意。基于对道德概念的清理，我认为应当把道德教育的内涵界定为“指向人的德性培养的教育”，以区隔于人们在现实学校教育中对道德教育所做的笼统理解。这样说来，当我们意在开展道德教育的时候就有必要首先反躬自省：我们究竟在做什么？这样做的目的又是为了什么？虽然目前的学校道德教育由于国情的需要还不得不更多地受制于外在目的或要求，但这丝毫无损于道德教育内在本性的自然绽露。相反，它和德性培养的本质关联必将随着道德教育实践的不断展开而被我们认识得越来越清楚。一旦我们从理论上恢复了道德教育的本来面目，那么，它对于教育的整体而言就必然是具有统摄性的。进一步说，相对于长期以来由于管理体制的分野和五育的划分导致道德教育在整个教育体系中的错位，我认为今天就有必要提出：道德教育是学校教育的灵魂。众所周知，现代学校教育立足于人的完整生命的塑造和健全人格的培养，而道德教育就构成了主宰、凝聚和支撑整个生命成长进而获得幸福人生的决定性因素，倘若缺失了德性的生长，那么人的生命的其他部分的发展都会受到限制。可见，教育中人的生命的完整性规定了道德教育的统摄性。实际上，居有统摄状态的道德教育又必然是通过渗透的方式而并非依赖于独立时空展开的。在此问题上还存有误区，很多人认为只有安排了单独的时空，道德教育才有了现实的抓手，这在实际的学校教育生活中就表现为德育工作与学科教学活动在时空设置上的冲突。其实，正如德洛布尼斯基所认为的那样，道德并不是一个独立的社会现象，它无时不在、无处不在，侵入到社会生活的各个方面，而且道德的表达方式也是多样的。因此，真正的道德教育更多地只能借助于各种复杂的渗透的方式完成，而由此所产生的影响最终也就变成人的内在稳定的心性品质。那么，学校对道德教育的作用何在？20世纪6、70年代以来，人们在反思“制度化教育”对人的全面发展的各种局限性的同时提出了“非学校化”的主张。针对这一思潮，联合国教科文组织认为学校的功能是不可以取消的，青少年一代不能够拒绝学校教育。2001年香港教育署明确提出“学校是社会发展的摇篮”，再次承认学校教育对青少年发展具有不可替代的作用。研究表明，对于人的道德发展而言存在着三个台阶（或三块基石）：第一个台阶是人在早期发展中，主要是对自己父母或养护人的道德标准加以内化；第二个台阶是人在更加扩展了的公共生活中，由于不断做出同情、共享的反应而掌握价值标准；第三个台阶是，人能够主动地判断、选择价值标准并加以持守。显然，家庭教育是人发展的第一个摇篮，而学校作为公共教育机构则超越了家庭教育中所包含的血缘关系，为现代人的成长拓展出最初的公共生活领域。因此，学校教育旨在为现代文明社会培养公民，换言之，它要求一个人会过民主和法制的生活，会在民主和法制的社会条件下过尊重法律、尊重道德和尊重他人的生活，而这种公民的基本素质是需要在学校生活中逐步养成的。其二，与家庭教育不同的是，学校教育有明确的价值导向。学校教育不光要考虑教什么和怎样教，考虑为什么而教的问题，还要考虑在此之后去过何种有意义的生活，所以学校教育是和价值、和追求生活的意义相关联的。从这个意义上说，只有经过完善的学校教育的人才能够适应未来社会，并且不断创造出新的生活样态。学校道德教育从根本上说是为着发展人的。在我看来，道德教育是发展性的事业，道德教育着眼于人的发展，着眼于学生的发展，并且着眼于学生的整体发展。学校道德教育是以人为本身目的，是通过创造出一个合乎人性的、宽松、健康、向善的环境而发展人的。根据我们在上海一所幼儿园的调查发现，许多入园不久的孩子因为恐惧过于繁多的道德规约而要求回家，事实上我们认为，如果道德教育的结果是使受教育者恐惧道德，那么这恰恰就违背了道德教育的初衷而沦为反道德的教育，因为道德的根本在于尊重生命、尊重生命成长的自然规律、尊重人的正常需求。所以，道德教育需要调整到以人的发展为目的，倘如此，我相信道德教育就会与人的生命息息相关，因而也一定是可爱的和有魅力的。最后，我认为学校道德教育不应该成为对青少年的一种外部强加，相反，它既然以人的发展为本，那么它也应当成为青少年儿童主动理解规约、选择价值和体验意义的过程，这在客观上构成了他们重要的学习经历。二、学校道德教育的目标、工作与方法我认为，学校道德教育应当传递正向价值，培养良好的习惯和态度。不过，在这个问题上世界道德教育界曾经走过一段弯路。比如在美国，人们为了突破传统的单一价值传递的所谓“美德袋”式的道德教育模式，曾一度认为道德教育的核心在于发展学生的道德判断能力，进而使其学会在多元文化中进行自主的价值选择，而不必明确提出传递某种正向价值。这在理论上得到过皮亚杰的发生认识论和柯尔伯格的道德认知发展理论的支持。但在经过短短的一二十年的实践之后，就有学者开始对这种道德教育模式进行反思。一种意见认为，固然道德判断能力很重要，但当一个人尚不能清醒地、健全地和理智地区分各种价值的时候是无法使其具备基本的价值观念的。另一种意见则认为，既然存在着多元的价值文化背景，那么是否就意味着各种价值之间是无法沟通和相互认同的，换言之，在多元价值中是否也还包含一些基础性价值。基于这种责难，加拿大有学者就明确提出，人类要过美好生活就需要传递正向价值，而其中包含的一些基础性价值又具有相对的恒常性，因而在不同时代和不同民族中都是需要尊崇的。2001年香港教育署制定的《21世纪香港的德育及公民教育（初稿）》同样建议把由一些核心价值、辅助价值和态度构成的正向价值体系纳入学校课程。这些都可以看作是对我们主张的一种积极回应。围绕这一基本目标，我认为当前学校道德教育应当着重于三方面工作。第一，执行国家德育大纲，订立校本德育目标，设计和推行相关课程。事实上，在国家德育大纲的基本框架内，学校道德教育必须借助于具体的课程载体和活动载体才可能实现各种正向价值的传递，而另一方面，随着基础教育课程改革的不断深入，一种比较灵活的、因而也更加强调地方学校自的课程思想和课程模式开始受到重视。有鉴于此，我认为当前的学校道德教育应当首先着力于订立校本德育目标，并在此基础上设计和推行校本德育课程，从而形成一定的办学特色和风格。进言之，真正的道德教育塑造的其实就是一种风格和特色，而且只有依赖于经过历史积淀形成的不同的校际文化风格，道德教育才可能真正得以实现。因为道德教育实际上是模塑人的道德文化生命的过程，任何生命都是独特的，而在一个缺失了道德文化风格的教育氛围中要凝聚这种独特的生命几乎是不可想象的。因此就需要通过课程的方式，逐步形成相对稳定的校本文化。学生浸淫其中，所获得的是一种表现其真实人性的独特方式（包括语言、情感和行为），是一种不竭的生命滋养，它最终将融入个体的血脉和精神，内化为人的心性品质，从而形成独立的道德个性。可以说，没有道德的个性就意味着道德的失落，没有校本文化支撑的学校道德教育就不可能真正实现道德教育的目的。近年来，人们已经认识到开展校本德育的重要性，在实践中进行了很多有益的尝试，比如江苏淮阴师范附小的“生活教育”、江苏丹阳师范附小的“情育课程”和四川成都七中的“公民教育”，在这方面都积累了丰富的经验。第二，灵活调度时间表、学校空间、环境和各种资源，以配合德育、包括德育课程的教学需要。这一点是由道德教育所固有的渗透性和全时空性的特点决定的。在一个日益现代化和民主化的教育体系中，校长被赋予比较多的决策自，他可以通过创造性地调度各种教育资源和教育时空达成具有校本特色的教育目标。遗憾的是，直到目前为止，还有很多校长仍然固执传统的应试教育思维，把学生禁锢于课堂和“题海”之中，剥夺了学生的自主存在，使他们既没有时间阅读课外书籍，也没有时间去丰富自己的人际交往经验。对此，苏霍姆林斯基早有批评，他认为，如果教师编排了学生所有的时间、而学生却因此没有时间到图书馆去阅读他喜爱的书籍的话，那么我们的教育是令人悲哀的。事实上，道德产生于交往，倘若一个学生没有时间去和多彩的历史文化交往，没有时间去和身边的同学、朋友交往，那么他就不可能获得由这种交往所生发的心灵体验。没有交往，没有体验，一个人就不可能真正懂得尊重他人和尊重自己，同样也就不可能懂得体面生活的真义。因此，当人与人生动的社会关系被枯燥的人与课本、“题海”之间的认知关系所取代，属于生命的真正意义上的道德也就不复存在了。由此可见，灵活地调度和安排教育时空直接关系到学校道德教育的实效。比如，四川成都七中就根据不同年龄段学生心理需求的特点，为不同年级编制了各自的教育时间表以实现不同的教育目标。其实，我认为在教育实践中，这方面还有很大的潜力可供挖掘。第三，检视学校的文化、校规、各种制度与措施，营造有利的环境，让学生于学习、生活中体验这些价值与态度。我有一个基本观点：大脑存在于人中，人存在于文化中，因此，建树一个合理、向善和健康的道德文化环境对于道德的成长至关重要。虽然今天的社会环境十分复杂，但是我相信学校作为社会发展的摇篮，是可以通过精雕细刻和符合道德成长规律的日常教育活动为学生营造一个相对稳定的的道德文化氛围的。江苏张家港高级中学就十分重视道德文化环境的建设，不仅给学校所有的道路、楼房和景点加以命名，而且还专门编写了校园文化读本进行诠释。他们相信通过营造这种校园文化环境可以潜移默化地刺激起学生的合理动机，可以激活作为动机核心的心理需要。前苏联心理学家鲍诺维奇就认为，人和外部存在之间的关系构筑起一种文化，由文化刺激就产生了各种需要并形成了所谓的“动机圈”，动机的强弱直接影响人的行为和态度。张家港高级中学的校园文化对学生而言是一个很强的文化刺激情境，学生浸淫其中就会形成比较高的成就动机。不过应当注意的是，最近有生物学家提出“基因表达”理论，认为大脑中的神经元需要被激活发挥功能，如果某一部分的神经元长期不被激活，它就不能进入某种功能的工作区，而由其他的神经元所替代。推广之，如果一个人在某方面长期处于高成就动机状态，那么他在这方面所做的表达就越来越多，他的这种智能就获得呈现，而其他方面如果长期不被表达那么这些方面的能力就越来越弱。既然学校教育注重的是人的均衡发展，而人的发展性向和潜能又是多种多样的，不同的人、不同年龄阶段的人、处于不同境遇中的人会产生不同的价值需求和道德认识，所以，学校道德教育就要求形成刺激多种动机、满足多种需要的多层次的文化环境。检讨现行的学校道德教育，事实上存在着很多不尽如人意的地方，比如：道德教育“人为、表浅化”、“孤立、封闭化”，德育课程知识化；单向灌输多，双向理解少；集体受教多，个体选择少；道德教育僵化而少活力，实效性不够，缺少魅力；德育未能成为有助于人生命发展、生活质量和精神心灵成长的工作。有鉴于此，我认为应当在方法上做三个基本调整。第一，从知识化、认知化到重视情感体验及情感发展。20世纪5、60年代以后的长时间里，世界上流行的是重视认知发展的道德教育模式。虽然和传统道德教育模式相比它具有相当的历史合理性，但对于发展人的道德教育而言它还不够完整，因而就需要扩展到重视人的情感和态度。最近，教育部组织制定的基础教育的所有课程标准都把培养学生的情感、价值和态度作为课程的基本要求和教学指导思想，这就使道德教育越来越走向统整化。2000年4月，团中央提出在全国少年儿童中推行体验教育模式，把组织少年儿童到生活实践中去进行体验式的学习作为少先队开展道德教育的基本方法。由此可见，人们在实践中已经认识到体验学习和道德成长之间有着天然而内生的亲缘关系。道德教育从本质上讲是为了影响人、化育人的心性品质，这种品质反映了人的内在要求，是自主的，因而是个人的真实存在。黑格尔在历史上第一个把“伦理”和“道德”区分开来，他认为伦理可以从社会性的角度加以把握，而道德则必须落实到个人的精神世界。从这个意义上说，道德是个人化的，道德的学习是个人在关系中的自我把握，所以真正的道德教育就一定包含着关系性、个体性、真实性和情境性等一些基本属性。与此相应，人的情感体验恰恰反映了人最真实的存在，是个体在特定情境中的一种经历，如果没有这种属人的经历和由经历所构成的切身体验，那么个体就不可能对道德产生深刻的认同并进一步渗入人的内心。根据我个人的研究，在生命发展的不同阶段存在着不同类型的、和道德教育相关的情感体验。在生命早期，联系感、依恋感和归属感的体验对道德的最初成长有着非常重要的意义。事实上，依恋、归属并在其中产生自我认同，这是人性的基本需求。幼儿从悦纳自己的身体开始，在一个宽松和友善的气氛中逐步形成对身边环境的信赖，在这个过程中所产生的体验使他懂得自我尊重。相反，一个从小自卑的孩子和身边环境的关系是紧张的，内心的过度焦虑不可能使他产生自我感和对他人的信任感。随着生命的逐步成熟，和道德有关的同情感、他在感、分享、友谊等情感体验也开始不断丰富。俄国哲学家索洛维也夫通过文化人类学的考察认为，存在着三种基本的道德情感：当人把自己和动物区分开来，人就获得了作为人的尊严，因而也就有了羞耻感，也就产生了道德的愿望；当人和同类相处，人就产生了同情感、怜悯感；当人面对神性感到自身的渺孝并试图超越自己追求精神成长的时候，人就产生了敬畏感。实际上，这些道德情感需要在一定的教育情境中来培养，我认为存在着这样三种情境：自然情境、创设情境和介入情境（直逼生活真实的情境），而其中最关键的是教师要善于灵活运用这三类情境来培养学生的道德情感。第二，从单向灌输到双向互动，这是道德教育在方法甚至立场上的一个改变。过去有一种观点认为，成人比孩子、老师比学生掌握更多的道德真理，因此道德教育只能是单向度的灌输，直到20世纪末随着各种新兴文化的兴起，这种看似天经地义的观念终于发生了动遥中国青少年研究中心的孙云晓通过调查研究发现，其实在各个年龄阶段的孩子中间都有一些较成人更为可贵的道德品质，于是就提出了一个崭新的道德教育理念：向孩子学习--两代人共同成长。所以我认为，今天的道德教育是需要在代际交往和互动中进行的，是需要在对话和讨论中展开的。这要求我们首先承认现实的代际年限在迅速缩短，从过去的30年发展到现在的3年、2年，另一方面也要求我们在向孩子和学生传递正向价值的时候，应当同时承认他们有质疑这种教育的权利。只有这样，道德教育才可能真正成为精神生命的相互碰撞，才可能生发出更多鲜活的道德个性。第三，从封闭的校园到社会生活实践。实际上，道德原本就产生于现实的社会生活关系，离开了生活就不可能滋养德性。生活是酸甜苦辣都有，只有通过体验百味人生，人才能不断超越自身从而扩展和丰富个体的精神世界。今天，已经有越来越多的学校在开设社会实践课程和开展各种社区活动，目的也就是为了让道德回归生活，让生活成为道德最重要的老师。

学校德育论文第9篇

当前，我国正处在经济社会发展的关键时期，受经济全球化、高等教育体制改革、世界多元文化等多种因素的影响，大学生群体中德育素质方面出现了一些不和谐的现象，主要表现在以下四方面。一是思想素质方面，金钱至上的各种社会负面思潮影响日益增多，加之大学生群体的辨别是非能力不强、接受新鲜事物却比较快等特点，部分大学生理想观念淡薄，人生坐标模糊，世界观、人生观、价值观异化、扭曲，心理问题呈上升趋势。有些大学生甚至在物欲横流中迷失自己、误入歧途、上当受骗乃至走上违法犯罪道路。二是政治素质方面，近年来出现了一些大学生政治素养匮乏、爱国精神淡薄的情况。部分学生认为政治与自己没多大关系，对政治漠不关心，对国家大事基本没兴趣关注，政治知识匮乏，从而直接导致了爱国精神淡薄。三是道德素质方面，大学生群体中存在着不同程度的诚信、合作精神缺乏，社会责任感淡化的问题。特别是一些大学生考试作弊和助学贷款逾期不还的现象时有发生，这些现象无不凸显出大学生群体中存在社会责任感淡化、缺乏担当的问题。四是心理素质方面，部分大学生心理素质比较差，抗挫折能力弱。近期发生的国内某知名高校的一名硕士生临毕业季因学位论文、就业难无颜面对家长而在寝室自缢身亡的事件就直接反映出当代大学生群体中存在心理素质比较差、抗挫折能力弱的问题。总之，当代大学生群体中出现的上述德育素质方面的问题亟待解决，而作为培养大学生的高校有着不可推卸的责任。

二、校园文化建设在大学生德育教育中扮演着重要的角色

长期以来，我国对大学生的德育教育大都以课堂为主。随着社会的发展，这种单一、说教类的德育教育类型已经开始显现出它的局限性。为此，近年来，教育部门和社会各界开始探索新的德育教育途径。《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育意见》和《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》中就提出了“实施立德树人工程，提高大学生思想政治教育科学化水平”。广西壮族自治区中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）明确指出：“推进和谐学校建设，树立优良校风、教风、学风，建设富有时代特点、区域特色的校园文化，发挥校园文化潜移默化的育人功能。”校园文化建设是大学生德育教育的重要途径和方法，在大学生德育教育中扮演着重要的角色。文化从层次上区分有物质文化、行为文化、制度文化、精神文化等。校园文化是指以校园为地理环境圈，以社会文化为背景，以学校管理者和全体师生员工组成的校园人为主体，以群体价值观念为核心的一种亚文化，它既反映文化的一般性，又有自己的特殊性。高校校园文化特别是行为文化是以全校师生为主体创造的教学科研、学习、生活等社会实践活动中所表现出的文化意识和行为，对大学生思想道德的教育环境、教育心理、教育方法有积极的影响。高校校园文化通过校园环境中人们共同的观念追求、价值标准、行为规范，不断影响和作用于大学生群体，从而实现教育人、服务人的功能。努力构建具有高校自身特色的校园文化体系，是推进高校改革与发展、全面培养学生综合素质、提升办学品位、提高办学质量的必然要求。

三、积极探索以校园文化建设推进德育教育的良性互动途径

高校是文化人集中之地，知识密集，底蕴丰富。高校应该按照德育工作的原则，把握好校园文化建设课堂教学、实践活动、环境熏陶三环节，认真制定，严格规范，创建优越的校园制度环境，为大学生的真正成才和道德水平的提高提供制度保障；营造积极向上的校园精神环境，充分发挥德育环境对大学生品德形成的重要作用；创造与校园精神相契合的校园物质环境，充分发挥其对大学生品德形成潜移默化的功能。

（一）加强高校“两课”（马克思主义理论课和思想政治教育课，简称“两课”）建设，进一步发挥课堂教学主渠道作用。

“两课”承担着对大学生进行系统的马克思主义教育，传播科学社会主义的价值观和为建设有中国特色的社会主义服务的任务。高校要积极深入开展中国特色社会主义宣传教育活动，坚持用中国特色社会主义理论体系武装和教育广大师生，进一步坚定大家对中国特色社会主义的信心和信念，把自己建设成为主流意识形态的坚强阵地。同时，高校要大力推进教学方法和教学手段的改革，使用的教学方法、手段能够真正贴近社会实际，直面现实问题，吸引学生积极主动地参与教学过程，调动其思考，解决其各种模糊认识，使其能够更加主动地学习，更加认真、勤奋地学习，更加自觉地做到“真学、真懂、真信、真用”。

（二）大力开展特色鲜明、吸引力强的主题教育活动，充分发挥第二课堂的辅助作用。

高等学校应该充分利用重要节庆日、重大活动等事件和学校的开学典礼、毕业典礼以及学生表彰大会等环节，广泛开展特色鲜明、吸引力强的主题教育活动，不断丰富大学生德育教育的载体和形式。如2010年，国家教育部、文化部、财政部联合下发了关于开展高雅艺术进校园活动的指导意见，组织开展以“走近大师，感受经典，陶冶情操，提高修养”为主题的高雅艺术进校园活动。近年来，广西各高校深入开展了“我的中国梦”等主题教育活动，进一步凝聚广大师生的爱国情感，激励他们勤奋工作、学习，报效国家和人民。目前，广西多个高校都在开展以“我的大学•我的中国梦”为主题的教育讨论活动，通过主题活动、主题班会等形式对学生进行人生理想教育，引导学生树立远大理想，充实自己的大学生活，营造了浓厚的“书香校园”氛围。

（三）创建文明高尚富有时代特征的师生行为文化，注重发挥文化育人、环境熏陶功能。

高等学校应从以下四个方面着力。第一，以高等学校自身的校园精神为主导，着力培育一批具有时代特征和学校特色的校园文化成果、品牌，形成优良的校风、教风、学风。第二，通过总结办学经验，明确办学思想、办学目标和办学理念，把长期办学过程中所体现出来的优良传统、文化特性和办学特色，凝炼为广大师生共同认可的校园精神。第三，以建设高品位、多层次的校园文化为重点，积极开展健康向上、丰富多彩的校园文化活动，大力推进班级文化、宿舍文化、社团文化和校园景观文化建设，构筑全方位、立体化的校园文化体系。第四，加强校园舆论环境建设，建设、管理和使用好校报、校刊、校内广播电视、宣传橱窗等宣传舆论阵地。例如，2011年在教育部组织的第四届校园文化建设优秀成果表彰活动中，广西大学、广西师范大学、桂林电子科技大学等5所高校获优秀奖。2013年，广西民族大学也举办了首届校园文化建设优秀成果展评活动，总结了学校历年来校园文化建设经验，该校校园文化建设优秀成果《志愿服务十载博览会倾情打造育人新平台》获全国校园文化优秀成果一等奖，获广西自治区特等奖。当然这只是广西高校校园文化建设的一个缩影。近年来，广西全区各高校通过校园文化建设，不断提升形象与品位，营造了健康向上的育人氛围。

（四）深入开展民族团结教育，促进民族团结进步。