自我探索总结第1篇

【论文关键词】羞怯职业探索　职业决策　自我效能

1问题提出

近年来，人格与职业行为之间关系的研究越来越引人注目。羞怯是人际情境下的不舒适和／或抑制．这种不舒适和／或抑制会阻碍一个人对人际目标和职业目标的追求(lynnehenderson&zimbardo，2001)。因为羞怯可以通过外在行为的长期观察加以鉴定，有其生理基础fhenderson&zimbardo，1998；schmidt，fox，rubin，hu&hamer，2002，与其它特质相互独立(paulhus&trapnell，1998)，并可以用连续的尺度加以度量fchavira，stein&malcarne，2002)．因而有学者认为羞怯可以作为一种人格特质加以研究(杨勋，2006)。

羞怯不仅能单独反映在认知、情绪、行为和生理方面．更多时候是各个方面的综合表现(hendersonl，1994)。王倩倩(2007)修订了henderson(大学生羞怯量表》，发现中国大学生的羞怯包含四个方面：寻求赞成、自责、对拒绝的恐惧和表达的自我限制。羞怯是一种逃避反应，阻碍个体潜能的开发。www.lw881.com个体的羞怯程度越高，对于生活和职业发展的影响就越严重。

基于羞怯与职业发展的诸多联系，一些研究者曾对二者关系进行了探索susand．phillips和monroea．bruch(1988)。。发现，羞怯与人际表达、职业信息获取频率、职业信念、面试自信呈负相关。羞怯程度不同的个体在职业兴趣取向、找寻职业信息的行为次数、确定职业的程序方面有显著差异，羞怯个体在职业策略的运用上与普通个体也明显不同(鸥淑芬，1990)。但是，以往的研究缺少对于羞怯与职业探索、职业决策自我效能之间关系的关注。super的职业发展阶段理论非常强调职业探索在职业发展中的重要地位，认为在职业决策之前必须有探索。对于尚处于求学阶段的大学生来说，职业探索和职业决策自我效能能代表其职业心理发展状况。因此，本研究将从职业探索、职业决策自我效能两方面考察羞怯与职业心理发展的关系。进一步促进人格理论与职业发展理论的融合。为促进大学生人格完善和职业发展进行理论探讨和实证支持。

2研究方法

2．1被试

采取方便取样的方法．在山东电力高等专科学校、山东师范大学和山东大学发放问卷1000份．回收900份，回收率90．0％，其中有效问卷813份，有效率为90．3％。被试分布情况见表1。

2．2研究工具

2．2．1henderson大学生羞怯量表(shyq)采用王倩倩(2007)修订的henderson大学生羞怯量表。共有17个项目，采用5点计分，从四个方面评价个体羞怯：寻求赞成、自责、对拒绝的恐惧、表达的自我限制。无反向计分题目，总分越高，羞怯程度越高。原量表的内部一致性信度系数为0．9l，解释率为55．58％。在本研究中，各维度的内部一致性系数分别为o．8225、0．7215、0．7256、0．6867。

2．2．2职业探索问卷(ces)

职业探索问卷(careerexplorationscale，ces)由stumpf等)~(1983)e编制而成，包括职业探索信念、探索活动、情感反映三大部分，本研究采用许存(2008)，修订的职业探索活动问卷。该问卷测查的是个体在过去3个月时间内的职业探索活动，共18个项目，4个维度：环境探索、自我探索、目的一系统探索和信息数量。问卷形式为likert式5级计分。1～5分别表示“很少”到“经常”。得分越高，表明探索积极性越高ces的内部一致性系数为0．83，该职业探索问卷在国内外应用非常广泛，其信效度也已被很好证明。本研究中职业探索问卷总体的内部一致性信度达到0．8780，其中环境探索维度为0．8367，自我探索维度为0．7428，目的一系统探索维度为0．7230．信息数量维度为0．7501。

2．2．3大学生职业决策自我效能问卷(cdmse)

此问卷系彭永新、龙立荣(2001)eⅲ参考betz和taylor的“职业生涯决策自我效能问卷”并依据对学生的访谈资料和开放式问卷调查的结果修订而来，共有39个项目，由自我评价、收集信息、选择目标、制定规划、问题解决等五个维度构成。问卷在各个因素上的内部一致性系数均在0．6774—0．8098之间。总问卷的cronbach仅系数为0．9366，各个因素的重测信度均在0．51i~0．601之间，总问卷的重测信度为0．656。在本研究中，该量表的各维度内部一致性系数在0．62—0．81之间。

3结果分析

3．1羞怯与职业探索之间的关系

3．1．1羞怯与职业探索之间的相关分析

通过羞怯总分和职业探索总分的皮尔逊相关分析，发现两者呈显著负相关(r==一0．119，p<0．01)。进一步对羞怯各维度与职业探索各维度的进行皮尔逊相关分析，结果表明(见表2)，羞怯的对拒绝的恐惧和自责两维度与职业探索各维度均呈显著负相关，表达的自我限制与自我探索和信息数量呈显著的负相关，寻求赞成与目的系统探索显著负相关。

3．1．2不同羞怯程度的大学生职业探索的比较

按照羞怯程度高低将被试分为三组：高羞怯组、低羞怯组和中间组。以职业探索的4个维度为因变量，以羞怯程度分组为自变量进行单因素多元方差分析(见表3)。

结果表明，羞怯程度的多元主效应非常显著，f(2.801)=9．824，p<0．01。对比分析显示，低羞怯组的职业探索水平显著高于中间组和高羞怯组，高羞怯组与中间组之间差异不显著。一致性子集检验结果也表明．在职业探索水平上，低羞怯组于其它两组应归为不同子集．其均值显著不同。随后进行的单变量f检验表明．在职业探索的4个维度上低羞怯组与其它两组的差异都非常显著。事后平均数检验tamhane’st2)发现，在环境探索方面低羞怯组得分显著高于中间组。在自我探索、目的系统探索以及信息数量方面低羞怯组得分显著高于其它两组。可以看出．羞怯水平低者其职业探索水平高。

3．2羞怯与职业决策自我效能之间的关系

3．2．1羞怯与职业决策自我效能之间的相关分析

通过羞怯总分和职业决策自我效能总分的皮尔逊相关分析，发现两者呈显著负相关(r=-0．151，p<0．01)。这一结果与舒春永(2008)h的一致。进一步对羞怯各维度与职业决策自我效能各维度的进行皮尔逊相关分析，结果表明(见表4)，羞怯的自责、对拒绝的恐惧和表达的自我限制三个维度与职业决策自我效能各维度均呈显著负相关，寻求赞成与其各维度无关。

3．2．2不同羞怯程度的大学生职业决策自我效能的比较

以职业决策自我效能的5个维度为因变量，以羞怯程度分组为自变量进行单因素多元方差分析(见表3)结果表明，羞怯程度的多元主效应非常显著，f(2，794)=14．809，p<0．01。对比分析显示，低羞怯组的职业探索水平显著高于中间组和高羞怯组，高羞怯组与中间组之间差异不显著。一致性子集检验结果也表明，在职业探索水平上，低羞怯组与其它两组应分别归为两个子集，其均值显著不同。随后进行的单变量f检验表明，在职业决策自我效能的5个维度上低羞怯组与其它两组的差异都非常显著。事后平均数检验(lsd)同样表明．在自我评价、收集信息、选择目标、制定规划、问题解决各个维度低羞怯组得分显著高于其它两组。由以上结果可以看出，羞怯水平低者其职业决策自我效能水平高。

4讨论

本研究尝试探讨了羞怯与职业探索、职业决策自我效能之间的关系。研究结果表明，羞怯与与职业探索、职业决策自我效能显著负相关，由此可以推论羞怯可能会影响大学生的职业心理发展，即羞怯水平低的个体其职业探索和职业决策自我效能水平较高。

从羞怯与职业探索的关系可以看出，低羞怯个体敢于面对失败，愿意向他人敞开心扉，能够从他人那里获取帮助或者尝试各种工作角色，因此他们拥有的就业信息数量大，对职业世界和自我的认识较为充分。恐惧遭受他人拒绝的个体则不愿或不敢从他人那里获取各类就业信息或者尝试各种工作角色以获得对职业世界和自我的认识．因而他们的就业信息数量较少。羞怯的个体往往对自己的性格、兴趣、能力等个人特点缺乏深入反省，遭到拒绝往往认为是自己不好，动辄责备自己，而不是分析原因、改进自己，这难免对其职业探索活动造成消极影响。缺乏自知，就容易妄自菲薄，这样在别人试图了解该个体时，他常常会感到焦虑．限制其自我表达；而这种自我限制反过来又会阻碍其职业探索的各个方面。过于关注他人想法或赞同，可能会缩小个体职业探索的范围，对于职业发展同样不利。

由此不难理解羞怯与职业决策自我效能之间的关系。低羞怯者有勇气通过各种方式考察自己的能力以及与自身能力相匹配的职业。有信心搜集相关信息，甚至主动找老师或从事其所感兴趣的职业的人交谈，得到切实的指导后，就能确立自己的奋斗目标并为此制定规划。在这一过程中，低羞怯者同样会遭到拒绝和失败，但是他们对于自己解决困难的能力满怀信心。相反，害怕遭到拒绝、自我表达受限或者陷于自责之中的个体。常常感到难以对自身能力作出全面评价，查找职业信息似乎也力不从心，对目前或未来某职业的就业趋势及工作事务一片茫然，在这种情况下难免缺乏确定职业发展目标以及为该目标制定规划的信心，他们遇到问题往往束手无策。

总之，我们认为，低羞怯大学生的职业心理比较成熟，其职业探索和职业决策自我效能较高，更有希望放下虚荣心，采取适当的自我展示策略在激烈的社会竞争中脱颖而出。因此，在学生职业能力培养中，应该积极开展对于学生社交技巧、情绪控制的引导和训练，以提高学生职业探索和职业决策自我效能的水平。

当然，本研究仍存在着很多不足之处：

首先。由于本项研究主要用了相关分析方法，所以无法推断出因果关系，这就需要我们在今后的研究中进行实验室的情景研究。以得到更为明确的结论。

同时，也有必要进一步加强羞怯与职业探索和职业决策自我效能内在过程的研究，考察在此过程中起中介作用的其它社会认知变量。

另外，值得注意的是，中国传统文化向来主张内敛持重，认为“满招损，谦受益”，不过度地自我表现才能“明哲保身”。所以羞怯并不一味是消极的。但是本研究所采用的henderson羞怯定义强调的是对于消极评估的恐惧，伴随情绪上的沮丧或抑制，会显著影响对期望活动的参与行为或者对个体和职业目标的追求行为。显然，这与中国文化提倡的谦虚忍让的品格——发自内心的自知和自尊的“羞怯”相去甚远。这就是羞怯的跨文化差异。

5结论

自我探索总结第2篇

【论文关键词】羞怯 职业探索　职业决策　自我效能

1问题提出

近年来，人格与职业行为之间关系的研究越来越引人注目。羞怯是人际情境下的不舒适和／或抑制．这种不舒适和／或抑制会阻碍一个人对人际目标和职业目标的追求(LynneHenderson&Zimbardo，2001)。因为羞怯可以通过外在行为的长期观察加以鉴定，有其生理基础fHenderson&Zimbardo，1998；Schmidt，Fox，Rubin，Hu&Hamer，2002，与其它特质相互独立(Paulhus&Trapnell，1998)，并可以用连续的尺度加以度量fChavira，Stein&Malcarne，2002)．因而有学者认为羞怯可以作为一种人格特质加以研究(杨勋，2006)。

羞怯不仅能单独反映在认知、情绪、行为和生理方面．更多时候是各个方面的综合表现(HendersonL，1994)。王倩倩(2007)修订了Henderson(大学生羞怯量表》，发现中国大学生的羞怯包含四个方面：寻求赞成、自责、对拒绝的恐惧和表达的自我限制。羞怯是一种逃避反应，阻碍个体潜能的开发。个体的羞怯程度越高，对于生活和职业发展的影响就越严重。

基于羞怯与职业发展的诸多联系，一些研究者曾对二者关系进行了探索SusanD．Phillips和MonroeA．Bruch(1988)。。发现，羞怯与人际表达、职业信息获取频率、职业信念、面试自信呈负相关。羞怯程度不同的个体在职业兴趣取向、找寻职业信息的行为次数、确定职业的程序方面有显著差异，羞怯个体在职业策略的运用上与普通个体也明显不同(鸥淑芬，1990)。但是，以往的研究缺少对于羞怯与职业探索、职业决策自我效能之间关系的关注。Super的职业发展阶段理论非常强调职业探索在职业发展中的重要地位，认为在职业决策之前必须有探索。对于尚处于求学阶段的大学生来说，职业探索和职业决策自我效能能代表其职业心理发展状况。因此，本研究将从职业探索、职业决策自我效能两方面考察羞怯与职业心理发展的关系。进一步促进人格理论与职业发展理论的融合。为促进大学生人格完善和职业发展进行理论探讨和实证支持。

2研究方法

2．1被试

采取方便取样的方法．在山东电力高等专科学校、山东师范大学和山东大学发放问卷1000份．回收900份，回收率90．0％，其中有效问卷813份，有效率为90．3％。被试分布情况见表1。

2．2研究工具

2．2．1 Henderson大学生羞怯量表(SHYQ)采用王倩倩(2007)修订的Henderson大学生羞怯量表。共有17个项目，采用5点计分，从四个方面评价个体羞怯：寻求赞成、自责、对拒绝的恐惧、表达的自我限制。无反向计分题目，总分越高，羞怯程度越高。原量表的内部一致性信度系数为0．9l，解释率为55．58％。在本研究中，各维度的内部一致性系数分别为O．8225、0．7215、0．7256、0．6867。

2．2．2职业探索问卷(CES)

职业探索问卷(CareerExplorationscale，CES)由Stumpf等)~(1983)e编制而成，包括职业探索信念、探索活动、情感反映三大部分，本研究采用许存(2008)，修订的职业探索活动问卷。该问卷测查的是个体在过去3个月时间内的职业探索活动，共18个项目，4个维度：环境探索、自我探索、目的一系统探索和信息数量。问卷形式为Likert式5级计分。1～5分别表示“很少”到“经常”。得分越高，表明探索积极性越高CES的内部一致性系数为0．83，该职业探索问卷在国内外应用非常广泛，其信效度也已被很好证明。本研究中职业探索问卷总体的内部一致性信度达到0．8780，其中环境探索维度为0．8367，自我探索维度为0．7428，目的一系统探索维度为0．7230．信息数量维度为0．7501。

2．2．3大学生职业决策自我效能问卷(CDMSE)

此问卷系彭永新、龙立荣(2001)eⅢ参考Betz和Taylor的“职业生涯决策自我效能问卷”并依据对学生的访谈资料和开放式问卷调查的结果修订而来，共有39个项目，由自我评价、收集信息、选择目标、制定规划、问题解决等五个维度构成。问卷在各个因素上的内部一致性系数均在0．6774—0．8098之间。总问卷的Cronbach仅系数为0．9366，各个因素的重测信度均在0．51I~0．601之间，总问卷的重测信度为0．656。在本研究中，该量表的各维度内部一致性系数在0．62—0．81之间。

3结果分析

3．1羞怯与职业探索之间的关系

3．1．1羞怯与职业探索之间的相关分析

通过羞怯总分和职业探索总分的皮尔逊相关分析，发现两者呈显著负相关(r==一0．119，P

3．1．2不同羞怯程度的大学生职业探索的比较

按照羞怯程度高低将被试分为三组：高羞怯组、低羞怯组和中间组。以职业探索的4个维度为因变量，以羞怯程度分组为自变量进行单因素多元方差分析(见表3)。

结果表明，羞怯程度的多元主效应非常显著，F(2.801)=9．824，p

3．2羞怯与职业决策自我效能之间的关系

3．2．1羞怯与职业决策自我效能之间的相关分析

通过羞怯总分和职业决策自我效能总分的皮尔逊相关分析，发现两者呈显著负相关(r=-0．151，P

3．2．2不同羞怯程度的大学生职业决策自我效能的比较

以职业决策自我效能的5个维度为因变量，以羞怯程度分组为自变量进行单因素多元方差分析(见表3)结果表明，羞怯程度的多元主效应非常显著，F(2，794)=14．809，p

4讨论

本研究尝试探讨了羞怯与职业探索、职业决策自我效能之间的关系。研究结果表明，羞怯与与职业探索、职业决策自我效能显著负相关，由此可以推论羞怯可能会影响大学生的职业心理发展，即羞怯水平低的个体其职业探索和职业决策自我效能水平较高。

从羞怯与职业探索的关系可以看出，低羞怯个体敢于面对失败，愿意向他人敞开心扉，能够从他人那里获取帮助或者尝试各种工作角色，因此他们拥有的就业信息数量大，对职业世界和自我的认识较为充分。恐惧遭受他人拒绝的个体则不愿或不敢从他人那里获取各类就业信息或者尝试各种工作角色以获得对职业世界和自我的认识．因而他们的就业信息数量较少。羞怯的个体往往对自己的性格、兴趣、能力等个人特点缺乏深入反省，遭到拒绝往往认为是自己不好，动辄责备自己，而不是分析原因、改进自己，这难免对其职业探索活动造成消极影响。缺乏自知，就容易妄自菲薄，这样在别人试图了解该个体时，他常常会感到焦虑．限制其自我表达；而这种自我限制反过来又会阻碍其职业探索的各个方面。过于关注他人想法或赞同，可能会缩小个体职业探索的范围，对于职业发展同样不利。

由此不难理解羞怯与职业决策自我效能之间的关系。低羞怯者有勇气通过各种方式考察自己的能力以及与自身能力相匹配的职业。有信心搜集相关信息，甚至主动找老师或从事其所感兴趣的职业的人交谈，得到切实的指导后，就能确立自己的奋斗目标并为此制定规划。在这一过程中，低羞怯者同样会遭到拒绝和失败，但是他们对于自己解决困难的能力满怀信心。相反，害怕遭到拒绝、自我表达受限或者陷于自责之中的个体。常常感到难以对自身能力作出全面评价，查找职业信息似乎也力不从心，对目前或未来某职业的就业趋势及工作事务一片茫然，在这种情况下难免缺乏确定职业发展目标以及为该目标制定规划的信心，他们遇到问题往往束手无策。

总之，我们认为，低羞怯大学生的职业心理比较成熟，其职业探索和职业决策自我效能较高，更有希望放下虚荣心，采取适当的自我展示策略在激烈的社会竞争中脱颖而出。因此，在学生职业能力培养中，应该积极开展对于学生社交技巧、情绪控制的引导和训练，以提高学生职业探索和职业决策自我效能的水平。

当然，本研究仍存在着很多不足之处：

首先。由于本项研究主要用了相关分析方法，所以无法推断出因果关系，这就需要我们在今后的研究中进行实验室的情景研究。以得到更为明确的结论。

同时，也有必要进一步加强羞怯与职业探索和职业决策自我效能内在过程的研究，考察在此过程中起中介作用的其它社会认知变量。

另外，值得注意的是，中国传统文化向来主张内敛持重，认为“满招损，谦受益”，不过度地自我表现才能“明哲保身”。所以羞怯并不一味是消极的。但是本研究所采用的Henderson羞怯定义强调的是对于消极评估的恐惧，伴随情绪上的沮丧或抑制，会显著影响对期望活动的参与行为或者对个体和职业目标的追求行为。显然，这与中国文化提倡的谦虚忍让的品格——发自内心的自知和自尊的“羞怯”相去甚远。这就是羞怯的跨文化差异。

5结论

自我探索总结第3篇

【关键词】自主；探索；兴趣；能力随着教育改革的推进，传统的教学模式已不能适应时展的需要，全新的教学理念不断冲击着我们的课堂教学。它需要我们的教学从"包办"转变为"指导"。鼓励学生动手实践、自主探索、合作交流是教师的主要任务。 自主探索对学生能够学好数学起着关键性的作用。中国有句古话叫"授人以鱼不如授人以渔"，说的是传授给人知识，不如传授给人学习知识的方法。因此，培养学生自主探索的能力是教师的主要任务，提高学生自主学习的效率是增强学生综合素质的主要途径。高度重视学生的自主探索能力的培养，已成为摆在我们每位教师面前的重要课题。下面就如何培养学生的自主探索能力谈几点看法。

1营造氛围，使学生萌发自主探索学习的意识

教师首先要充分尊重学生，把学生视为有人格的、平等的、自主的人，这样他们才能因"亲其师"而"信其道"；其次，在教学中教师要支持、鼓励、肯定、欣赏学生在课堂上一切为探索知识而作的言行及稚嫩的结论，使学生始终处在一种心理安全、心灵自由的无拘无束的精神状态下。这样他们才敢于参与也乐于参与探索新知，久而久之，就能形成主动探索学习的意识和习惯。

例如教学《轴对称图形》一课时，为研究轴对称图形的特征，我让每一位学生收集见过的和学过的图形（长方形、正方形、平行四边形、三角形、等腰三角形、等边三角形、梯形、直角梯形、等腰梯形、菱形、圆、五角星和一些不规则的图形）图片。课初通过学生对轴对称图形的初步感知，让学生动手去折一折，使学生充分感知有的图形是轴对称图形，有的不是轴对称图形；有的轴对称图形中只有一条对称轴，有的有两条对称轴，有的有三条对称轴，有的有无数条对称轴……；再引导学生去归纳总结得出轴对称图形的特征；最后，让学生根据特征动手剪、折，创作出更多的轴对称图形，从而实现对轴对称图形特征的更进一步理解，并感受到轴对称图形的美丽。

2让数学教学生活化，以培养学生自主探索的兴趣

许多学生认为数学学科单调、枯燥、乏味，容易产生畏难的心理乃至厌学情绪。这就势必造成平时老师花了许多精力去做，学生也花了很大力气去学，而效果仍不理想。那么，该怎样改变这一局面呢？我认为应该对症下药，标本兼治，一条重要的途径就是不要让学生感到数学太陌生，而应该让学生感受到数学就在我们的身边，许多数学问题可以用我们日常生活中的实际加以解决，使数学生活化。这样学生对它就会产生兴趣，就会主动地去思考，自主地去探究。

例如在教学利用长方体表面积的计算方法解决实际问题时，如果我们利用学生很容易找到的火柴盒，让学生在拆拼中通过观察比较去发现各种情况下表面积的计算方法，从而实现对长方体表面积计算的灵活掌握。当然，小学数学本身就很贴近生活，当然也就能随时给我们提供让数学教学生活化平台，只要我们多发掘就一定能让我们的课堂更有趣。

3放手操作，培养学生积极操作的能力

"实验教学"是小学数学教学过程中所倡导的教学方法，教师在教学中要引导学生准备多种探索性材料，充分调动学生多种感官，主动参与探索的全过程，从而获取知识。动手操作是学生获取知识的主要途径，也是教学的有效手段之一。在知识的构建中，教师应该根据小学生的认知特点和数学知识本身的特点，有意识地设置学生动手操作的情境，使课堂教学处于一种积极探索的有序状态之中。通过学生的动手操作，调动学生多种感官参与学习活动，使学生在操作中自主探索新知识，突出教学的重点，突破教学的难点，有利于减轻学生负担，激发学生的学习兴趣，培养学生的能力，提高教学效果。放手操作，给学生提供了自主探索学习的时空。

例如在四年级下册数学广角中植树问题时，教师让学生利用图片在反复的摆拼中去自主发现"两端都植"、"两端都不植"、"只植一端"和"封闭线路中植树"的植树规律，并由此总结出结论性的知识，然后再让学生去解决生活中的同类实际问题也就不是问题了。

4给学生足够的时间自主探索，让学生自主研学

受各种因素的影响，许多老师总担心完不成教学任务而把教学时间"收"得太多"放"得太少。这样不仅不利于学生对知识的掌握，更不利于学生学习能力的培养。实践证明，学生自主学习的愿望是强烈的，它要求教师树立强烈的学生意识，把学习的权利和探索的时空留给学生。教师要引导学生自己选择学习的方式，设计活动方案，安排学习的程序，通过观察、操作、猜测、思考、推断、讨论、验证等多种活动，在研究学习中获取知识，同时形成自主学习的风格和刻苦钻研的精神。

例如在教学圆锥体体积计算时，如果老师只注重计算公式的应用，淡化计算公式的推导过程，从表面上看学生也能完成一些相关的计算，但是最终的结果是不仅会让学生对圆锥体体积计算的实质不理解，更不利于学生学习兴趣的培养和学生能力的提高。如果我们留给学生足够的时间，放手让学生利用手中的学具去实验，自己在实验中去发现"等底等高"的圆柱和圆锥的体积关系，从而总结出圆锥体的体积计算方法，其教学效果就不言而寓了。

5加强学法指导，培养学生自主探索学习的能力

在课堂教学的过程中，教师不要也不应该把现成的知识结论直接传授给学生，而应带领他们一起去经历知识的形成过程，在此过程中引导他们积极地去探索知识、发现规律，并掌握学习方法，逐步使他们形成自主探索知识的能力。

自我探索总结第4篇

关键词：探索发现式教学法；善学课堂；善问；善思；善用

20世纪90年代，由江苏省特级教师赵清正校长经过潜心研究和实践总结出来的，以培养学生思考探索能力为主要目标的探索发现式教学法，被句容市教育局发文向全市推广。而我曾经荣幸地成为赵校长的探索发现式教学法的理论与实践的研究”的课题组成员，现在，又在学校“善学”教育理念下，积极参与“善学”课堂的打造，推行“善学”的教学主张。在“善学课堂”中，我们仍然能捕捉到“探索发现式教学法”的教学理念。

探索发现式教学法的教学程序为：（1）铺垫设疑；（2）探索发现；（3）讨论总结；（4）实践应用。这几个环节的设计正体现了我们现在提出的“善学”教学主张。它和“善学”的主要特征：“善听”“善问”“善思”“善用”有机地结合在了一起。

一、铺垫设疑，营造氛围，培养学生的“善问”能力

铺垫就是为学生运用已有的知识与经验，探索发现与获取新知识而设计的便于学生探索知识的多种情境，为学生探索铺平道路。

1.善于引导，激发学生的善问意识

我一直教低年级，针对低年级学生的特点，我经常在铺垫设疑阶段，通过讲故事、猜谜语、操作学具等形式，为学生创设一种轻松愉快的课堂氛围。在课的开始，就牢牢地抓住学生的心，让学生充分打开思维的闸门。

2.鼓励质疑，培养学生的善问能力

古人云：“小疑则小进，大疑则大进。”会问才会学，积极引导学生质疑问难，不仅能使学生加深理解，也能使学生的创新思维不断闪现。

记得在教学苏教版教材第三册的《确定位置》这一内容时，学校让我上一节公开课。为了激发学生的学习兴趣，更好地帮助学生巩固对“位置”这一知识的认识，我在试上时，煞费苦心地设计了一个“挖地雷”的游戏，由学生描述地雷的位置，教师在电脑上点击确认。当电脑上出现地雷爆炸的场景时，学生都鼓掌欢呼起来，唯独有一个小男孩蹙着眉头，坐在位置上一声不响。我敏锐地感觉到这个孩子可能有什么疑问，为了鼓励孩子们质疑，也为了捕捉课堂上无意生成的教学资源，我问他：“有什么问题吗？”看他想说又不敢说的样子，我鼓励他有问题就大胆地说出来。也许是我的微笑给他鼓足了勇气，让他不再胆怯，他终于说出了自己的疑问：“地雷都爆炸了还高兴什么呢？”他话音刚落，教室里面的学生和听课的教师都笑了起来。我没想到他会提这样一个问题，这个问题虽说跟这节课所学的“位置”没多大关系，却也是一个值得我反思的问题，碍于后面还有几个听课的教师，也为了鼓励其他学生提问，培养学生的问题意识，我还是表扬了他敢于说出自己的问题的举动。为了给自己找个台阶下，我告诉他这只是游戏，请他再想想对今天学的确定位置还有什么不懂的。我暗自懊悔不该多此一举，心想这节课上砸了。没想到后来评课时，大家还认为这是本节课的一个亮点，反映了教师的教学机智和基本功以及教师自己“培养学生问题意识”的意识。只要教师常为学生创设质疑的环境，允许并鼓励学生大胆提出自己的想法，学生的创新思维是可以培养起来，并得到发展的。

二、探索发现，引导参与，培养学生的“善思”能力

笔者认为，探索发现的过程应是引导学生主动参与的过程。事实证明，也只有主动参与，“善思”能力才能真正得到培养，引导参与可具体落实到以下几个方面。

1.实际操作，有助于“善思”欲望的激发

数学知识具有很强的抽象性，实际操作不仅可以帮助学生建立丰富的感性知识，还能使学生的创新思维不断闪现。

2.小组讨论，有助于“善思”能力的培养

在讨论中，学生是以探索者的身份发现一个结论，充满着无限的喜悦和热情。通过讨论既可以培养学生的互助精神、协作精神，也可以使学生从别人的意见中吸取长处，拓宽自己的思维空间。通过求异与求同，发散与集中思维交替进行探索，培养学生的“善思”能力，从而获得最佳的学习效果。

三、讨论总结，实践运用，发展学生的“善用”能力

自我探索总结第5篇

关键词：意义；类型；步骤和策略

中图分类号：G63 文献标识码：A 文章编号：1673-9132（2016）12-0350-148

要求高中学生不仅要掌握生物科学知识，还要掌握科学的方法和技能，最终养成科学的态度和精神，还倡导学校的教学模式要以探索为核心。

一、探索性学习的意义

学生在日常的学习和生活中，自主发现问题，通过调查研究解决问题，并在这个过程中获得知识，探索应用能力，这就是探索性学习。对此，《普通高中生物课程标准》明确提出了基本理念，其内容主要包括：面向全体学生；全面提高生物科学素养；倡导学生理论联系实际；学生认识生物的有效方法是探索。

二、探索性学习的类型

生物学科探索性学习的类型大体可以分为三个方面：生物史探索、实验探索、调研探索。

1.生物史探索。要想了解生物学，就必须掌握生物史。生物科学具有很长一段历史，对其进行探索，主要是指探究那些经典的生物事件和研究方法。在新课标下的高中生物课本里举了许多典型的科学发展史，比如生长素、酶的发现。通过这些典型案例的分析，可以激发学生对生物科学的兴趣，并且体验科学探索的整个过程。教师通过对经典案例的分析，可以有效地指导学生开展探索活动，最终培养学生的科学态度和科学精神。

2.实验探索。针对高中生物的实验主要是完成课本上的实验，为了激发学生的兴趣，应该将验证性试验转变为探索性实验。验证性试验学生只能按照课本上的步骤去验证实验符合理论，但在实验过程中，学生会有很多疑惑。要想培养学生形成全面的科学素养，必须将这种验证性实验转变为探索性实验，这可以培养学生动手和科学探究能力。

3.调研探索。在获取课本知识的同时，不断进行课外知识的扩展和延伸，用生物学的知识去探索日常生活中碰到的现象，这就是调研探索。学生不仅要在课堂上获取知识，还应该走出课堂，在社会实践中获取能力，培养他们的观察力、分析能力等。

三、探索性学习的步骤

1.提出问题。任何科学的探索第一步就是提出问题，探索性学习首先要满足课程的目标和内容，其接受对象必须是全体学生，根据每个学生的认知水平和经验，制定出探索性活动的问题。不同的学生有不同的认知规律和发展能力，所以教师要设置有梯度的问题，问题既要覆盖全面，又要做到有重点有条理，由易到难、由点到面。随着问题的不断深入，使不同能力的学生都能够参加到探索学习中去。

2.提出假设。假设不是随意提出，要根据现有的知识和经验，并且能够复合学生的知识与能力水平，在现有条件能够完成的基础上提出。教师应该通过不同的方法引导学生做不同的假设，在假设条件下对问题进行尝试性解释。

3.探索研究。在提出的问题和假设基础上，需要制定出实践探究方案。方案设计应能够解决提出的问题，因此，方案设计要遵循以下原则：方案要具有可行性；方案能够进行重复性研究验证；方案的应用条件方便，操作便捷。

4.分析与结论。学生通过方案的结果进行分析，从中发现问题和反馈信息。教师在整个过程中要总结学生的探究成果，并分析每位学生在实验过程中的错误，引导学生总结探索过程，将探索结果和已经获取的知识经验相互联系，从中提取新的观点，通过对比分析和归纳总结，构建出新的知识框架。在不断地实验和总结过程中，得出结论，获得创新实践的能力。

5.交流评价。在探索性过程中，每一阶段都要进行评价，在最终结束时也需要有最终的评价。通过每一阶段的评价可以不断地提高学生的学习层次，而最终评价是对整个探索过程的宏观评价，是对探索过程所取得的成果展示。最后将获得的成果与不同小组甚至不同学校进行交流，听取他人的客观评价，进一步提高自我的生物素养。

四、教师的有效教学策略

1.设置能激发学生思维的问题。要想获得较好的探索性教学效果，教师要能够设计出激发学生积极性的问题，可以全面开启学生的思维，让学生占据主体地位，从而提高他们分析解决问题的能力。问题的设置也要符合不同能力的学生，使所有学生都参与到探索性活动中去。

2.培养学生自我搜索资料的能力。随着互联网时代的到来，网上资源也越来越丰富。因此，教师可以让学生自主地去寻找资料，提前进行知识的了解，在正式授课前，组织学生成立不同小组，进行小组内讨论，让后进行不同小组间的交流，最后教师对学生的问题进行总结和指导。通过这样的学习形式，增加学生间、学生和教师的交流，使学生更加深刻地了解高中生物知识。

3.小组合作学习。合作学习是众多学习模式中较为开放的学习方式，教师通过引导不同小组进行互助学习，既能增加学生的沟通理解能力，还能在这样的模式中获取知识，提高学生探索的能力。合作的学习模式，还能够有效地改善学生和教师之间的关系，让整个班级更加团结。但在学习合作的过程中，教师要及时引导学生分析问题和解决问题，不断更新自我观念，使学生的思维更加开放，让他们能够大胆去想象和创新。教师在引导的时候，可以将生活引入学习中去，这样可以全面激发学生的学习欲望，给学生提供更好的学习机会。

4.教师自我提高。在新课标的标准下，高中生物教师要转变传统的教学观念，从简单的知识讲解者变为学生的同伴和支持者。教师要根据每位学生的个人特点，制定特定的教学计划，这样可以使每位学生都能获得更多的知识。教师在教学过程中，不要简单去判断对和错，要善于发现学生思考问题的角度，对学生进行引导和鼓励。作为高中生物教师，我们要不断提升自己专业能力，格外注意自身修养。

参考文献：

[1] 王兵.试析探究式教学在高中生物教学中的运用[J].唐山师范学院学报，2004（5）.

[2] 鲍世颖.浅谈高中生物探究式教学应注意的几个问题[J].中国科教创新导刊，2009（25）.

自我探索总结第6篇

[论文关键词]大学生 职业生涯规划书 职业生涯规划 职业环境 职业定位

大学生撰写职业生涯规划书，既可以接受师长的指导，又能与同学切磋交流，还可以作为生涯发展的纪录，以阶段性成果的形式呈现出来，为下一步的发展指明方向。可以说，职业生涯规划书的写作过程也就是付诸纸面的职业生涯规划过程。职业生涯规划书主要包括扉页、目录、正文三部分。正文包括引言、自我探索、外界探索、职业定位、计划实施、评估调整与结束语。正文中自我探索、外界探索、职业定位、计划实施、评估调整是生涯规划书的重点内容。江苏每年都会举行一次省大学生职业生涯规划大赛，而高校会积极组织学生参与。本文通过分析江苏4所高校大学生职业生涯规划书100份，发现近两年大学生职业生涯规划大赛的参赛作品质量不断提高，但也存在不少问题。

一、大学生职业生涯规划中存在的问题

1.自我探索过于简单，不够全面、深入、客观。自我探索一般包括了解自己的职业兴趣、职业能力、性格、职业价值观、优劣势等内容。在职业生涯规划书中，100%的学生用到了心理测评的量化分析，但使用并不科学合理。其中有53%的学生并不懂心理测评，只是在模仿，也不会质疑测评的准确性。76%的学生缺乏自我的质化分析，不会用生活事件与经历来说明自己的特质，从总体感觉自我探索很简单。另外，个人素质测评结果与职业生涯发展目标选择之间的联系不够紧密。既然个人素质测评是个人职业生涯规划的重要依据，那么，个人素质测评结果与职业生涯发展目标选择之间应该有比较密切的逻辑联系。在这100份职业生涯规划书中，有些同学不知道如何处理个人素质测评结果，无法把个人素质测评结果与职业生涯选择的论证过程融合在一起。

2.外界探索针对性不强，职业环境分析普遍较弱。外界探索主要包括家庭环境分析、学校环境分析、社会环境分析、职业环境分析，并进行外界探索小结。外界探索，不是没有目标地探索分析自己的家庭、学校、社会、职业环境，而是基于自我了解的定向，进行有针对性的探索分析。如根据自己的兴趣，先寻找到适合自己的职业环境领域，然后着重对这些环境的信息进行搜集并分析，最后再反过来思考环境对自己的新要求是什么。但生涯规划书中，30%的学生纯客观地分析自己的家庭、学校，没有与自己的职业生涯发展相联系。在分析社会环境时，39%的学生只是对当前我国的就业形势及大学生的就业形势泛泛而谈，而对自己的目标职业及所处行业的特点、要求及面临的形势分析不够或不到位。对于职业环境的分析要遵循从宏观到微观的渐进性，从行业、职业，到单位、岗位等。宏观的环境因素为小环境提供了发展背景，而对于职业的探索，只有具体到较微观的部分（如某个岗位、某个专业方向），才是比较有效的、有导向性的。但目前学生对职业环境分析普遍较弱。

3.职业定位中职业生涯目标制定不够客观、明确，职业生涯发展路径不符合逻辑与现实。目标选择不够客观、明确，问题主要表现为：有的学生职业生涯目标模糊不清，在职业生涯规划书中一会希望成为公务员，一会希望自己成为人民教师等；有的学生的职业生涯目标定得太大，目前，比较多的学生属于后者，要做总经理、总设计师、科学家等。现实发展与未来职业生涯目标选择不统一，逻辑性不强，职业生涯发展路径也不符合逻辑与现实，主要表现在没有把自己过去做过的和现在正在做的而且与未来的职业生涯发展目标有密切关系的“亮点”展示出来，特别是不少同学的职业生涯规划书前后不连贯，缺乏逻辑性。

4.计划实施过于繁杂，不利于执行。计划实施，也就是对如何实现自己的职业生涯发展目标制订一个详细而又切实可行的行动计划和策略方案，包括计划名称、时间跨度、总目标、分目标、计划内容、策略和措施等。行动策略与行动计划要清晰、明了、准确，但37%的学生的职业生涯规划书不能让人比较轻松地看明白其行动策略和行动计划，行动策略和行动计划与职业发展目标之间没有建立起内在的因果关系。行动策略和行动计划毕竟不是工作日程安排，因此必须注意繁简合理、详略得当。

5.对评估调整部分重视不够。职业生涯规划是一个动态的过程，必须根据实施结果的情况以及应变化进行及时的评估与调整，主要包括评估内容、评估时间、调整原则、备选方案。职业生涯规划书中的“评估与调整”部分占有很重要的分量。然而，有些同学在撰写职业生涯规划书时，对论证过程非常重视，却忽视了结尾的“评估与调整”。另外，调整不是360°大转折，而是应该在利用原有优势和条件基础上的优化组合，在调整中达到提升。备选方案应该是积极的，备选方案的制订也应该是一个深思熟虑的“自内而外”的规划过程。比如在前面自我了解部分，学生得到了许多推荐的职业，从中选择自己的最佳方向，那么，在制订备选方案时，也需要再选出第二个方向。

二、大学生职业生涯规划问题的原因分析

1.高校对职业生涯规划教育工作重视不够。目前，很多高校都开设了就业指导课程，有些还采用辅导与咨询、讲座、在线职业规划系统和职业规划大赛等方式来解决当前的学生问题，可以说，职业生涯规划教育已越来越被高校重视。但是，与高校的教学和科研相比，职业生涯规划教育工作的地位是相当排后的。从资金投入、人员配备来看，高校并没有意识到职业生涯规划教育的专业性。很多工作只是停留在表面，如有的高校购买了科学的心理测评工具，这对学生认识自我很有帮助，但学生并不知情，不知道通过何种途径去作测评，也没有相关的人员负责。如职业生涯规划大赛，只是一部分人参与，并没有达到全程化、全员化的目标。

2.缺乏一支高素质的专业化队伍。首先，教师能力有限。目前，我国还没有设立职业指导专业，在高校，大多数教师的专业与职业生涯规划教育工作的相关性很低，这就导致教师们在从事这一工作时感到力不从心或不自信，如专业化的职业测评工具不会用，或者会用但不会解释，对学生的指导只能停留在泛泛而谈的层面，把握不住重点。其次，指导教师人员不足，虽然高校已经普遍设置了就业指导机构，但人少并分散工作，没有交流、分享，更谈不上一个团队。最后，教师精力有限，大多数教师都是在业余时间从事这一工作，在完成自己的职工作后，剩余的时间和精力就很有限了。由于缺乏一支高素质的专业化教师队伍，大学生得不到专业的指导和个别咨询，职业生涯规划的质量受到了极大的影响。

三、大学生职业生涯规划的建议

高校职业生涯规划教育工作最重要的任务是帮助学生树立职业生涯意识、，帮助学生了解自己并提升自我认识的能力和促进学生实际行动，提升自身素质和能力。因此，高校职业生涯规划教育工作在满足了面上的基本发展后，应着手向更精细化方向发展，让每项工作的价值落到实处。将观念的普及方式更为精细化、目的更明确化时，带来的教育效果也更明显。目前的工作重点主要在以下三个方面：

1.加强学生对自我探索的认识。“知己知彼，百战不殆”，职业生涯规划的第一步就是自我探索。自我探索试图回答“我是谁”这个问题。准确及时的回答能让学生知道内心的需要，清晰自己的能力，从而能够依据自身和实际作出选择，而不再是跟着感觉走或人云亦云，由此，有助于学生形成独立的人格。当学生了解了自己的兴趣、能力、性格、价值观等，再结合职业环境探索，那么就可能比较容易准确地把握职业选择方向。自我探索涉及多个方面，其中涉及较多也较难把握的是心理自我，这就需要学生自己去思考，外人很难介入。若要清晰地认识自己就必须投入其中。当然对心理世界的探索也不能仅仅是“坐而论道”，很多时候还需要联系现实，对照问题，勤于思考，积累每次探索后所获心灵之感动，进而洞见更远的自己。自我探索不是理论，更不是哲理，自我探索本身不只是弄懂事实、学点知识，更多要参与其中，提升能力，获得体验。对大学生而言，自我探索重在自己的信念和理念，至于方法则是条条大路通罗马，没有一个放之四海而皆准的制式标准，在探索的过程中可以将自省、他人评价、职业实践、心理测量等多种途径相结合。当然，自我探索不是一劳永逸的，它是一个不断精进的过程，需要不断跟进和总结。

自我探索总结第7篇

关键词：初中数学；探索性教学；主动学习

初中阶段的数学学习应当培养起学生良好的探索能力和创造精神。探索性教学是学生围绕某个问题自主探究、解答的学习过程，培养学生的自主动手能力与时间能力，并提高学生合作、团结的意识，树立科学精神。探索性教学具有新颖性、创造性与探索性的特征，在初中数学教学中的应用将产生重要作用。

1.初中数学探究性教学的理论基础

从古至今，存在着许多教学模式，其在相应的教学思想、教学理论和学习理论指导下，在一定的教学环境与教学资源的支持下，教学活动各要素之间稳定关系和活动进程的结构。其中教学要素是指理论基础、教学思想及目标、学科特点、教学环境、教师、学生与一些教学活动，教学模式是这些要素相互配合的产物。而探究性教学是被实践证明的一种科学的教学模式，是符合国家与时展需求的，其理论基础是“创设情境-数学实验-观察分析-猜想结论-推理论证-拓展应用”，基本思想是现代教学观、数学教学观和建构主义数学理论。

建构主义是探究性教学的主要思想，其理论认为学习者通过一定的情境、他人的帮助及主动查找资料等方式，而不是被动接受教师的传授，主动学习、探究知识，学生是学习的主体，学生要成为主动建构者应该做到几点：第一，用探索法、发现法去构建知识；第二，主动搜集信息、资料，对问题提出假设并论证；第三，把学习内容与实践相联系。

2.初中数学探究性教学的模式构建

2.1 探究性情景创设

创设情境是探究性教学的第一步，根据教学目标、内容和学生特点创设相应的教学情境，激发学生的学习热情和兴趣，培养学生的思维能力、创新能力、自主学习能力。创设的情境分为三大类：一是物质性情境，包括自然物质、人造物质等物品；二是多媒体情境，通过网络、影视、PPT等资料，如爱迪生的成长资料，鼓励学生努力学习，养成主动问问题、自主学习的习惯，形成榜样力量。三是现场情境，让学生身临其境体验数学学习，例如教师带领学生外出实践，了解数学的重要性。四是模拟角色情境，让学生扮演不同的角色，体验角色。五是问题性情境，提出有趣问题，引导学生不断思考，激发好奇心与求知欲。创设情境的方法多种多样：一是生活情境，数学来源于生活，两者密切相关，因此，初中数学课堂上引入生活实际，吸引学生的眼球，增加兴趣，并认识到在以后的生活中都离不开数学，应该认真学习数学知识。在日常生活中观察与数学有关的实践。例如家里装修需要多少块瓷砖，需要用到有关面积的知识。二是故事情境，初中生处于青春期，定性不足，喜爱听故事，因此，在数学教学中利用故事情境，增加吸引力。三是操作情境，实践操作让学生打开思维，手脑结合运用所学知识，解决问题，例如在讲解平面折叠等有关问题时，直面的讲解效果不大，让学生自己动手制作模型，在动手操作过程中找到答案，再加上老师的解释，使学生对知识的把握更加牢靠，降低了教学的枯燥性。四是悬念情境，把学生引入一种新的思维中，深入探索知识。

2.2 教学实验开展

教学实验是让学生结合知识动手实验，建立合理的数学模型，从实验中得到结论。教学实验是以学生为主导，结合相关仪器、软件。探索性教学实验的开展包括条件探索、结论探索、存在性探索。条件探索是指依据结论探索命题应该具备的条件。这类问题的答案不唯一，只要能使结论成立就可以。例如在学习几何时，经常遇到等腰梯形的成立条件，老师可以画出模型，让学生应用尺子、量角器等仪器测量，或是应用计算机建立模型，然后得到结论。结论探索是指由给定的条件得出结论，这类问题需要我们大胆猜想，发现规律，得出结论。结论探索可以根据我们的经验，结合相类似的问题，得出结论，然后论证。存在性探索，是指“是否存在”这类问题，可以先假设存在，根据假设的结论推出命题中的条件，如果与已知条件矛盾，那么假设不成立，反之成立。也可以举出一个反例。

2.3 探索性结论总结

我们可以从上文看出探索性教学与传统教学不同，不再是教师在上面讲，学生在下面听，教师把所有相关知识一股脑的传递给学生，而是要求学生自主探索知识，寻找答案，解决问题，旨在提高学生的自主学习能力、动手实践能力与创新能力。探索性教学对老师提出了新的挑战，对教师的综合素质有更高的要求。第一，对教师的文化底蕴和知识水平有更高的要求。学生在探索问题时，可能遇到各种千奇百怪的问题，有的是跨学科的，有的可能与本问题无关，由学生联想的，总之教师要给学生的问题解答，教师可能之前没有关注过，也可能不在其专业范围内，因此，教师要不断的更新知识，注入新鲜血液，充实自己。第二，教师要引导学生团结协作精神。众人的智慧结合起来可以爆发无穷的力量，个人无法解决的问题，如果大家一起合作配合就可能得出答案。正如现在的企业，没有一个企业是单独一个人成立部门的，每一个部门都有不容的人员配备，负责不同的工作，共同完成目标。因此教师应该引导学生树立合作意识，相互讨论，相互帮助，共同解疑答惑。第三为教师的发扎提供了新的机遇，不是指职称的升高，工资的增加，而是指可以培养教师的创造能力。教师在迎接挑战时应该关注探究性教学的主题、信息的收集分析、科学的探究方法以及探究过程，使探究性教学取得预期的效果，提高学生的创新能力、思维能力和自我动手实践的能力。

3.总结

探究性教学是一种科学的教学模式，数学是一门严谨的、科学的学科，探究性教学在初中数学中的应用，有助于学生树立科学的意识，形成严谨的态度，并在提高学生的知识水平、培养学生的逻辑思维能力、创新意识、主动学习思考和团结协作精神、适应时代要求等方面有重要的意义。探究性教学在初中数学中的应用，在实际应用过程中，应遵循探究性教学的六大步骤，尤其是创设情境、教学实验方面。探究性教学对教师提出了更高的要求，不仅要不断提升自身的综合素质，还要引导学生不断独立思考、自主探索，提高学生的学习自信心与热情，活跃课堂气氛，提高学生学习兴趣，教师还要结合学生的特征、对问题的理解程度，总结教学经验，不能流于形式，提出自己的一套探究性教学模式。

参考文献

[1] 汪海滨.探究性教学在初中数学中的应用[J].吉林省教育学院学报（中学教研版）.2010，26（4）：15-16.

自我探索总结第8篇

一、提供契机，促进主动学习

要使全体学生都能主动地学习，就必须使全体学生都能参与到探索新知的过程，为他们创造一个独立思考的空间。例如，我在教学《圆的周长》这一课时，先把学生每四人分成一个学习小组，各小组同学把课前准备的直径不同的四个圆，通过量、绕、滚的方法测量出各圆的周长，再用计算器把测量的周长和直径的倍数关系算出，各小组填好一张报告表，观察数据发现倍数关系，由“是--也是--还是--总是”，最后概括为“圆的周长总是直径的三倍多一些”。学生在观察、操作、讨论、交流、猜测、归纳、分析和整理过程中，周长公式的形成、获得、应用了然于胸。这样把学生推到探索新知的“第一线”，向学生提供探索的契机、设计学生主动探索的过程，是促进学生主动学习的主要途径。让他们自己动手、动脑、主动思索问题，并在探索新知的过程中实现了由感性认识到理性认识的转化，既完成了教学任务，又发展了学生的动手能力。

二、创设情境，促进主动学习

根据不同的教学内容，恰当地创造情境，容易引起学生兴趣和吸引他们的注意力，学生感悟到数学问题的存在，引起一种学习的需要，从而使学生能积极主动地投入到学习、探索之中。如我在教学《轴对称图形》这一课时，我让一位同学上台来给全班同学当模特，然后向学生提问：你们能否找到使这位同学左右完全相等的一条直线？先让学生找出眼睛、耳朵等的对称轴，学生发现鼻梁这条直线就是这位同学头部的对称轴，再找手、脚等的对称轴，然后引出轴对称图形的概念。这样创设情境，使教学内容增加了数学教学的趣味性和现实性，使学生不再感到枯燥乏味，同时也激起了大胆探索的兴趣，又培养学生主动探索的精神。

三、运用迁移规律，促进主动学习

迁移规律是“一种学习对另一种学习的影响”。学习的目的不是把知识贮存于大脑之中，而是最终要化为能力，去解决不同情境的问题，这要通过迁移来实现。数学知识中相似点越多，越有利于知识的迁移。因此教学中教师出示新的学习内容时要尽量揭示它与原有认知结构中的数学知识的相似相通之处，这样学生就能运用已有的知识、技能和经验主动学习新知识，同时也有利于学生认知结构的构建。

例如我在教学《工程问题》应用题时，就把以前学过的工作问题的应用题知识迁移到工程问题中来。我先出示了三道工作问题的应用题作为准备题，让学生在解答准备题时先复习运用下面的三个数量关系式：1．工作总量＝工作效率×工作时间。2．工作效率＝工作总量÷工作时间。3．工作时间＝工作总量÷工作效率（和）。学生根据数量关系式解答好准备题后，我把题中的工作总量的具体数值去掉，变成了三道工程问题的应用题。这时再引导学生用分数来表示工作总量，把它看成一个整体，用单位“1”来表示，再根据第二个数量关系式得到工程问题的工作效率＝1÷工作时间。学生理解了工程问题的特征就是把工作总量看成单位“1”，工作效率＝1/工作时间。接着就引导学生利用数量关系式对照准备题的解题思路把三道工程问题解答出来。运用迁移规律教学，不仅使学生轻而易举地掌握了工程问题的特征和解题方法，而且有利于把数学知识化深为浅、化难为易，更有利于培养学生利用迁移规律，促进自我发展的能力。

四、运用操作实验法，促进主动学习

运用操作实验法可以让每位学生主动地参与到知识的探索活动中来，并在探索知识的过程中，变“师生关系”为伙伴关系，减少压力，增强协调、合作的和谐气氛，也可以满足孩子们的好奇心、好胜心，使抽象、枯燥的数学知识变得可感、可知，生动有趣。在整个操作过程中，教师起着引导作用，学生亲自动手，有利于调动学生的积极性，成为学习的主人。

例如，在教学《长方体的体积》这一课时，我要求学生将12个棱长为1厘米的正方体木块摆成各种不同的长方体。让学生边操作边判断所摆的长方体的长、宽、高各是多少，并把每个长方体的长、宽、高写成连乘式，再用数块数的方法说说这些长方体的体积是多少。学生都争着汇报不同的试验结果。教师用板书记录下各种结果：

长宽高

3×2×2

6×1×2

2×2×3

4×1×3＝12（立方厘米）

3×1×4

2×1×6

12×1×1

长方体的体积＝长×宽×高

最后引导学生观察，比较算式和相应的图形，让学生自己去发现长方体的长、宽、高的连乘积和体积的关系，从而抽象概括出长方体的体积计算公式。通过一系列的操作、观察、思考、推理，不仅使学生理解求长方体的体积必须知道长、宽、高三个量，还牢固地掌握了长方体的体积计算方法。

五、运用自学辅导法，促进主动学习

所谓自学辅导法就是在教师指导下，运用科学的思维方法和学习心理规律，以教科书为依据，借助参考资料、工具书等，学生独立或半独立地掌握新知识获得技能的课堂教学。它的基本程序是:基本练习--出示自学提纲--自学新课--运用练习--当堂小结。

例如我用自学辅导法教学《分数四则混合运算》中的例1:计算1/2+1/3÷2/3，

自我探索总结第9篇

日本数学家米山国藏说过：“作为知识的数学出校门不到两年就忘了，唯有深深铭记在头脑中的数学的精神、数学的思想、研究的方法和着眼点等，这些随时随地地发生作用，使人终身受益。”学生将知识忘却了以后剩下的东西。这其中核心的成分是数学思维。

数学思维的外在形式是逻辑推理。但其内涵要比逻辑深刻得多。日本数学家小平邦彦曾说过这样的话：“一般认为数学是按逻辑构成的科学，即使与逻辑不尽相同，却也大致一样。但是事实上，数学与逻辑没有关系，数学当然应该遵循逻辑，但逻辑在数学中的作用就像文法在文学中的作用一样，符合文法的文章与按文法拼成小说完全是两码事。”“通常的逻辑谁都明白，要是数学都在归结为逻辑，那么谁懂数学了……所以我认为数学在本质上与逻辑不同。”从这个意义上讲，数学思维就不是我们传统意义上理解的思维方法，它应该是一个由思维材料、思维方式、思维观念组成的立体结构，其中应包括丰富多彩的研究对象、逻辑化的量化抽象和模式推理、非逻辑化的似真推理和猜想、数学的直觉和思想、数学思考的动力和信心。等等。

那么怎样来发展学生的数学思维呢?这里我想先从一位特级教师从教经历的感悟说起：他在早期的数学教学中总是很精心地备课，把最优的解题方案和最精当的推理过程讲解给学生，学生听了以后很佩服，但总感觉学不会，学生就问：老师，你怎么会想到这么巧妙的思路，我们怎么就想不到呢?老师如实回答说：我也不是一下子就想到的，也是通过反复思考，有时往往也会失败，进入死胡同，于是再调整思路，也经历了一个探索的过程。那学生就说：你能不能把你这些思考、调整的过程讲给我们听听?老师说可以啊。此后老师就在上课时时不时把自己对问题探索与思考的过程展现出来，讲给学生听，学生听得很有兴趣，也逐步学会了思考问题。最后学生又建议：老师，你能不能留点时间让我们自己来讲讲探索问题的过程?老师欣然同意。通过相互交流探索问题中的曲折调整，学生探索问题的兴趣和能力得到了极大的提高。从这位特级教师从教经历的回忆中我们看到了数学教学的3个阶段：讲解思路――讲解思路的探索过程――让学生交流探索思路的过程。从这3个阶段的逐步提升过程中，我们可以感受到探索式教学的意蕴所在：讲解探索思路的过程比讲解思路显然前进了一步，展现了老师探索的过程，这对发展学生的数学思维有推动作用，但毕竟学生只是跟着教师的思维；让学生交流探索思路的过程又比展现老师的探索过程又进了一步，它使学生也参与到了探索的过程中，学生在自我探索中思考自己的问题、构建自己的思路，这才是真正意义上的探索式学习。

由此可见，要发展学生的数学思维，关键是要展开探索过程。我们的数学教学，有两种不同的教学过程，一种是认知建构，一种是问题解决。在以认知建构为特征的教学中，我们比较注重对知识结论的多角度把握和反复操练，也即重视获得知识以后的理解，而忽视了得出知识结论以前的探索经历。由此，学生不明白知识是如何发生发展的，在这样的教学中，学生的学习只停留在知识层面，没有进入到探索层面；同样，以问题解决为特征的教学中，我们比较注重按思路有逻辑地表达解法。也即重视得出思路后的陈述。而忽视了寻找思路、探求解法的过程，由此，学生不明白解法是如何发现的，是怎样出来的，在这样的教学中，学生的学习只停留在“解题术”的层面，没有进入策略层面。所以，在数学教学中，我们要充分展开数学学习的全过程，特别要展开探索知识、探求解法的过程，只有在这样的过程中，教学的探索性才能得到展现，学生的创造性才能得到发展，这样，才能真正教会学生学会“数学地思维”。