养生哲学论文第1篇

1．天人合一的宇宙观先秦诸子主张“天人合一”。中医认为，天人是相通的，人无时无刻不受天地的影响。天地是大宇宙，人身是小宇宙，《内经》认为人的身体结构体现了天地的结构。例如《灵枢•邪客》说:天圆地方，人头圆足方以应之。天有日月，人有两目。地有九州，人有九窍。天有风雨，人有喜怒。天有雷电，人有音声。天有四时，人有四肢。天有五音，人有五藏。天有六律，人有六府。天有冬夏，人有寒热。天有十日，人有手十指。天有阴阳，人有夫妻。岁有三百六十五日，人有三百六十节。地有高山，人有肩膝。地有深谷，人有腋腘。地有十二经水，人有十二经脉。地有泉脉，人有卫气。地有草蓂，人有毫毛。天有昼夜，人有卧起。天有列星，人有牙齿。地有小山，人有小节。地有山石，人有高骨。地有林木，人有募筋。地有聚邑，人有蜠肉。岁有十二月，人有十二节。地有四时不生草，人有无子。此人与天地相应者也。天地所有变化都会影响到人。所以中医养生强调天人一体，养生的方法随着四时的气候变化，寒热温凉，作适当的调整。《内经》主张“天人合一”，其具体表现为“天人相应”。《内经》反复强调人“与天地相应，与四时相副，人参天地”(《灵枢•刺节真邪》)，“与天地相参也”(《灵枢•岁露》《灵枢•经水》)，“与天地如一”《素问•脉要精微论》)。天人合一最重要的体现也是合于“气”。《素问•六微旨大论》提出“气交”的概念:“何谓气交?曰:上下之位，气交之中，人之居也。”又说:“天枢之上，天气主之;天枢之下，地气主之;气交之分，人气从之，万物由之。”意思是，人与万物，生于天地气交之中，人从之则生长壮老已，万物从之则生长化收藏。人虽有自身特殊的运动方式，但其基本形式是与天地万物相同、相通的。传统中医药以人为本，从整体上把握病人的生理、心理状态，达到人与自然及社会的协调统一。只有从天人合一整体观念关注人的生命健康，才能实现人体内部及其自然界和社会的协调统一，达到治病救人、延年益寿的目的。

2．阴阳平衡的健康观养生的目标就是求得身心阴阳的平衡，阴阳平衡的人就是最健康的人。宋代的理学大师周敦颐曾著有《太极图说》:“无极太极，阴阳互摄;阳变阴合，生生不息;动静有序，刚柔相济;共生共存，天地人和。”对人而言，什么是阴呢?阴就是构成身体的物质基础。什么是阳呢?阳就是能量，阴阳是相对的，凡是向上的、往外的、活动的、发热的都属于阳;凡是向下的、往里的、发冷的都属于阴。身体所以会生病是因为阴阳失去平衡，造成阳过盛或阴过盛，阴虚或阳虚，只要设法使阴阳再次恢复原来的平衡，疾病自然就会消失于无形了。所以，中医养生高度强调阴阳平衡，健康一生。

3．内外兼修的修身观“内外兼修”通常指人从内外两个层面所进行的全面修养。即人不仅要让外在的言谈举止合乎礼仪，同时重视内在道德修养的提升，最终达到“表里如一”，实现自身修养的全面提升。全真道郝大通弟子王志谨与门人论道的语录《盘山语录》要求人积善心:“积木成林，积石成山，积水成海，积善成福，积恶成祸。祸福之源，本自一心。积心方成，可不慎之!”道教所提倡的“内修”主张个人的自律，与“我命在我”的主体性一致，这也是道教“内修”的本质与核心所在。包括练武之人，既注重修炼内功即内力的提升，又注重外功即拳脚功夫。武术精髓内三和与外三和“内三和:心与意合、意与气和、气与力合;外三和:手与足合、肘与膝和、肩与胯和”，也是强调形意结合，修身与养性并举，达到形意兼备，内外合一。

二、中国传统养生观的具体体现

中华养生文化以健康与长寿为目标，内容涉及人们日常生活的方方面面:生活起居、时令变化、食疗与药疗、运动与休闲、心理调适、心情与性情的调养乃至爱情、婚姻、家庭、工作诸多方面。对养生文化作深入研究与推广，能够让人更好地适应现代快节奏的生活，养成良好的健康习惯，同时丰富人们的养生文化知识，使他们树立正确的养生观念和健康观念，促进其身心健康得到更好地发展。西汉的《淮南子》一书认为:人体生命系统(古称“器”)由三个要素组成:一是形———“形者，生之舍也”，即人体生命的“房子”;二是神———“神者，生之制也”，即人的自组织、自康复能力，是生命的主宰(“制”);三是气———“气者，生之充也”，气是沟通形与神之间关系的使者，只要“一失位，三者俱伤也”。中华原创医学是这个原则，“养生之道”也是这个原则。我们现在将“养生”局限为食疗、药膳，有以偏概全之嫌。养生就是养身、养心与养气。

1．养身与“劳其筋骨”中国传统文化中的养生无外乎养身与养心，古人特别看重养身与养心并举，如孟子言:“故天将降大任于斯人也，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身，行拂乱其所为，所以动心忍性，曾益其所不能”［1］298“劳其筋骨”、“饿其体肤”、“空乏其身”是养身;“苦其心志”，“行拂乱其所为”，“动心忍性”是养心。养身首先要养心，养心是为了更好地养身。孟子的这段话，千百年来一直是人们修身养性的座右铭。按照《周易》的阴阳原理，动则生阳，静则生阴。练动功则生阳，可以增强精力，提高工作效率;适当运动能通筋活络、舒畅气血，对抗身体的老化。正如《内经•生气通天论》所说:“阳气者，若天与日，失其所，则折寿而不彰。”可见活动对健康的重要性。中国传统锻炼身体的最好手段是练武。武术内容丰富、形式多样、风格独特、运动简便、行效显著、老少皆宜，具有广泛的群众基础。长期进行武术锻炼，可以强筋骨、健体魄、长精神、延寿命，在当今的全民健身运动中有其不可替代的作用。秦人在商周时代，地处边疆，与戎狄杂处，以养马闻名，•10•傅功振:中国传统养生的哲学思考第29卷以尚武著称。商鞅变法后，军功可封爵。人们也以武力高为荣。《诗经•秦风•无衣》:“岂曰无衣?与子同袍。王于兴师，修我戈矛。”［2］357这是秦地的民歌，《诗经》中的精品。直译过来就是:“谁说我们贫穷，我们跟您一样也有战袍。要出兵打仗了，我们已经磨好了戈矛，君王啊，我们与您同仇敌忾，共同抗敌!”这一慷慨激昂的征战誓言，震撼人心，流传千古。我们现在更应该把它重新唱响起来。古圣先贤在长期教育晚辈的过程中总结出的《警世贤文》一书收集了大量的关于勤奋励志，劳其筋骨方面的俗语警句，如“宝剑锋从磨砺出，梅花香自苦寒来”，“少壮不经勤学苦，老来方悔读书迟”，“书山有路勤为径，学海无涯苦做舟”，“少壮不努力，老大徒伤悲”等等，至今有着非常现实的警世作用。

2．养心与“苦其心志”中国传统文化认为养生的根本仍在于养心。中国传统心学，其精髓是:天下万学，终究归于心，心未萌动，善恶不知。心一萌动，善恶便知。天下万学，即心学。天下万事，即心事。天下美丑，出于刹那之心。从心治学。从心做人。无一时不是心。无一事不是心。心即万物。养心就要“苦其心志”，做到“动心忍性”“行拂乱其所为”，其关键在于“静”。道家把“清静”的养生之道与治国之道相提并论。老子就曾经反复强调，“我好静而民自正”“清静为天下正”，主张只有“清静”才是治国的最好方法。庄子及其后学也认为:“正则静，静则明，明则虚，虚则无为而无不为也。”(《庄子•庚桑楚》)佛教的所谓八戒即“八关斋戒”，是佛陀为在家弟子制定的暂时出家修行的戒律和斋法。八条戒律，“戒”有止恶防非的作用，是法身慧命的“护身符”。“斋”指不非时食，即过午不食。“斋”有净化身心，远离妄想的作用。“关”指关闭，即关闭众生生死之门。因为众生生死的关键就是淫欲与饮食。八戒就是为了抑制淫欲心，所以要持斋。这就是八关斋戒的意义和重心所在，足见佛教也是非常看重养身与养心的，养心重于养身。无论是道家还是佛家，都强调“宁静”对于养心的重要作用。诸葛亮的《诫子书》云:夫君子之行，静以修身，俭以养德，非淡泊无以明志，非宁静无以致远。夫学须静也，才须学也，非学无以广才，非志无以成学。淫慢则不能励精，险躁则不能冶性。年与时驰，意与日去，遂成枯落，多不接世，悲守穷庐，将复何及!“静以修身”，可以看作修身养心的千古绝唱。的确，单纯的动不能达到养生的效果，正确的养生方法是动静相兼，刚柔相济。动养生和静养生是东方养生的两大法宝。尤其是在繁忙的公务中如何保持心态的平静，这往往是修身养性的最高境界。有条不紊，就是要做到事再多，神不乱，心不烦，人动心静。中国古代文人士大夫很重视修习静坐养生，均收到良好的修身养性和创造业绩的效果。静坐养生，即双盘足，单盘亦可。或将左足放在右腿之上，叫做如意坐;或将右足放在左腿之上，叫做金刚坐。北宋大文学家苏轼记述他修习静坐法的体会说:“其法至简近，唯在长久不废，即有深功。且实行二十日，精神自己不同，觉脐下实热，腰脚轻快，面目有光。”(《养生诀》)南宋爱国诗人陆游修习静坐养生法，收效颇大，直至晚年仍精力过人。他在《看镜》诗中说:“乘除尚喜身强健，六十登山不用扶。”年近九十时，他高兴地在《戏遣老怀》诗中写道:“己迫九龄身愈健，熟视万卷眼犹明。”静坐养生的健身效果从中可见一斑。初习静坐不必勉强自己坐得太久，每次10分钟、20分钟即可，以后再逐渐延长。宁静的作用不仅仅是静心，而且可以帮助立德，正所谓“静坐常思己过”。而良好的道德情操，是心理健康的重要标志，而心理健康则是祛病延年的必要前提。“大德者必得其寿”讲的就是这个意思。明代学士崔铣的《六然训》云:“自处超然，处人蔼然，无事澄然，有事坦然，得意淡然，失意泰然。”其平和的心态、宁静的心灵至今仍可以成为我们养心的座右铭。

3．养气与“修齐治平”《难经•八难》说:“气者，人之根本也。”气是构成和维持人体生命的最基本物质，人体之气有来自父母的先天精气，有物质的水谷之气，还有呼吸而成的肺中清气。人一生讲的就是一口气。在娘胎凭元气，人一生即“人活一口气”，人逝世就是咽气。养气，就是要养志气。古人从来都把修身养性与治国平天下紧密联系在一起。在道家学说中，修身、养生也被视为治国的基础。老子说过:“贵以身为天下，若可寄天下;爱以身为天下，若可讬天下。”庄子则更明确提出:“汝身之不能治，而何暇治天下乎?”(《庄子•天地》);孔子说“士不可不弘毅，任重而道远”;孟子提出“天将降大任于斯人”，“修其身而天下平”。儒家学派永远把“修身齐家治国平天下”的“大任”作为养生的最高境界，也是最终目的。治国平天下当是修身的目标，也就是养身与养心的目标，志存高远，有所作为，以更好地修养身心，使身心得到更大的愉悦。养气，就是要养正气。要养正气需先除邪气、害人之气。古人对此有非常精辟的见解。孟子的“我善养吾浩然之气”，就是正气，是以陶冶道德情操而实现修身正身、养生养性，追求身心健康的独到见解。何谓浩然之气?孟子解释为，那浩然之气，就是用正义去培养它，可以使它充满天地之间。否则就会使人疲软衰竭。可以说，有生命的人必有气，人人都是个气筒子，每个人都有气场，无非是气场大与小，或者是你的身上散发的是正气、和气，还是恶气、邪气。练武讲究“外练筋骨皮，内练一口气”，武术之道，究其根本也是强调养心、养气。我国许多古圣先贤都非常看重修身、养性、养身、养心、养气的统一。比如欧阳修、苏轼、陆游、朱熹、程颐、辛弃疾等，从他们的一些逸闻趣事和诗文可以了解到，他们长期坚持静坐练功，收到了意想不到的神奇效果。白居易20岁就出现了“未老而齿动发白”的症状。但他坚持修身养性却活到了75岁。他乐天知命，在《达哉乐天行》中写道:“生死无可无不可，达哉达哉白乐天!”认为“心是自医生”。“无忧乐性物，寡欲清心源”(《养拙》)，“寡欲身少病，乐天心不忧”(《求崇里观居》)，总是处于一种安然自得的恬淡心境，保持身心健康。他除了坚持清茶淡饭以外，积极练功，坚持散步，参禅打坐，精习气功，也是白居易养生健身的重要手段。

养生哲学论文第2篇

关键词：哲学专业学习；人文学科；思维能力训练；理论素质培养

北京市教委2017年1月4日了《2016北京地区高校毕业生就业质量年度报告》，详解了2016年毕业生的就业情况。《报告》显示，有91所高校毕业生就业率超过90%，而在本科及以上就业中，哲学专业的就业率最高。为此，《光明网》特刊发评论员文章《哲学何以成为就业率最高的专业》，文章分析了其中的主要原因：“首先，哲学是非常典型的具有长线学习逻辑的学科，与很多专业不一样，它的精准就业一一‘从事哲学研究’，事实上是以博士教育打底的。所以，选择哲学专业的人会有更长的深造预期，而就业率统计是包含深造率的，即考研和读博同样归类于所在教育阶段的‘已就业’类别。”“二来，哲学是人类文明最早熟的学科之一，几乎是人类一切学科的母体，也表征着众多学科的价值归宿。”文章最后指出：“这两点，可看成‘哲学就业率最高’的解释，换个角度，也是对‘如何选择专业’的回答，甚至可以对‘怎样判断人生选择的得失’有所启发。”这个看似肯定哲学专业的结论却是存在很大疑问的：第一，真的是因为考研和读博归于“己就业”类别而使得哲学专业的就业率提高？第二，选择哲学专业真的与“怎样判断人生选择的得失”有关吗？由于《光明网》的评论员文章流传甚广，看似也回答了人们心目中的“哲学何以成为就业率最高的专业”这个问题，因此这里有必要对此加以澄清。

大学哲学专业的性质定位问题

哲学专业在目前我国高等教育中的定位究竟如何？根据即将出台的由教育部高等学校哲学类专业教学指导委员会制定的《哲学类专业本科教学质量国家标准》（2015），“哲学类专业属于人文学科，又与社会科学和自然科学密切相关。作为基础性学科，哲学对公民素质培育、民族精神塑造和文化传统的传承与创新，都起着极其重要的作用。”同时，“哲学类专业培养具备扎实的哲学专业基础知识、较强的理论思维能力和能够运用哲学思维认识、分析理论及现实问题的能力，良好的人文基础和自然科学素养，强烈的社会责任感和宽广的国际视野，良好的人际沟通和社会交往能力，善于合作的团队意识和一定的创新、创业能力的专门型或复合型人才。”这表明，哲学专业属于人文学科，哲学专业培养应当以塑造理论思维能力和良好人文与自然科学基础为主要目标。这样，大学哲学专业的性质定位就很清楚了。

首先，哲学专业是一门人文学科，而不是技术学科。所谓“人文学科”（Humanities），是指不同于社会科学和自然科学的人类文明和文化的组成部分，其中主要包括了哲学、历史、文学和艺术，还包括宗教与文化等，总之这些都是与人作为个体的存在所需要回答的问题或必须解决的问题为主要热莸摹R虼耍哲学作为人文学科，首先需要回答的是人的存在意义和价值问题。这些问题都与现实的经验生活距离较远，也与人作为社会存在所需要的生活条件等现实问题相距甚远。这就意味着，哲学专业培养的目的并非为了职业的需要，也不是为了满足社会上的某些特殊岗位的需要，而是为了培养具有健全思维能力和深厚文化素养的理论人才。哲学专业的毕业生除去哲学专业的基础知识外，还必须具备以下的基本能力：（1）创造性地学习哲学专业知识的能力，（2）将所学哲学理论和思维方法用于处理具体问题的实践能力，（3）能够以哲学思维方式进行理论研究的创新能力，（4）较强的专业文献阅读能力和表达能力，（5）较好的外语听说读写能力。

创造性地学习，是指能够融会贯通地理解所学到的哲学史和哲学基本原理，并能够用这些知识去解释哲学上的重要问题，学会从理论上把握哲学基本观点和思想，并运用马克思主义的立场、观点和方法辨别和分析一切哲学理论和观点。要做到这些，的确需要超强的理论思维能力和分析论证能力。这些能力不仅可以用于解释所有的哲学理论，更可以用于解释一切理论观点，因为理论思维和分析论证原本就是锻炼人们思维能力的重要内容。当这些内容被用于解决现实的实践问题，就成为哲学专业培养所需要的实践能力。抽象的理论思维与严密的分析论证，经过哲学专业的严格训练，就可以成为用于解决现实问题的重要方式和手段，也是我们能够推进社会进步和思想变革的重要方式。因此，哲学专业训练就是要使学生熟练掌握思维上的抽象能力和论证上的推理能力，能够以哲学的思维方式从事理论创新和观念创新，为新思想的形成提供必要的知识储备和能力锻炼。显然，这些都与学生毕业后所要从事的职业无关，而是与他们走入社会、进入工作后所要面对的问题有关，与他们将来要为国家和社会做出的事业有关。这才是哲学专业的毕业生所要具备的基本素质。

其次，哲学专业虽说是属于人文学科，但与文学、历史以及艺术等人文学科不同，这个专业更多承继的是逻辑的思想训练和理论的概念分析工作，突出对已有哲学思想和理论的剖析考察，强调对逻辑论证的细微入理，提倡对哲学观点的思想阐述。所有这些都需要在哲学专业教学中贯穿始终。或许有人会问，这是否意味着哲学专业完全是一门阳春白雪的学问，或者说是一种纯粹精英培养的方式？其实，细想一下，这不过是哲学专业的特殊性质所决定的，并不完全是少数人才能掌握的专业。相反，逻辑思维能力和概念分析的训练恰好是我们从事任何问题研究时必须具备的基本能力。试想，如果我们无法从一个具体的经验现象得到对相近事物的普遍认识，如果我们无法对一个概念的使用形成观念或想法，我们如何能够从中得到教益呢？逻辑思维是帮助我们能够形成正确判断的基本方法，尤其是面对各种复杂的情形，如何能够通过分析梳理形成对我们所面对的问题的正确理解，这就需要基本的逻辑思维能力。哲学专业学习正是要培养学生具备更强的逻辑思维能力。

从概念到判断再到推理，这是我们通常了解的认识活动过程。但在这个过程中，概念的形成和理解是我们得到判断和进入推理的第一步，也是关键一步。这就需要对概念的意义和用法作出清楚的界定，了解概念的内容和出处，并能够恰当地使用概念形成判断和推理等。对概念意义的澄清，始终是学习推理论证的第一步，也是构成推理的重要内容。只有当我们可以正确地理解概念内容，可以恰当地运用概念的时候，我们才能形成合理的判断和有效的推理。例如，对于“人”这个概念的意义和用法，有着不同的内涵和外延，在不同的语境中使用这个词，就会产生不同的判断和推理。抽象地使用这个词，就意味着不考虑语境和用法，就会导致很不同的结果。这就意味着，任何概念的使用，首先需要对概念所出现的判断或句子有清楚的说明，只有在这些判断或句子中才能真正理解概念的意义。孤立地使用概念或对概念的用法提出问题，都无法真正理解概念的意义。这些都是逻辑思维训练中的基础，但却是我们在日常思维中经常出错的地方。哲学专业学习就是要反复训练这样的推理能力。

哲学专业教育在对这种能力的训练中，主要采用的方法就是对写作能力的培养，通过论文写作检验逻辑思维能力是否得到了培养。论文写作是哲学训练的综合性考查，其中包括对资料的收集、整理和归纳，也包括对重要观点的提炼和分析，特别是对自己观点的逻辑论证和对重要文献的使用。这些都必须通过文字的方式加以表达，辅之以口头陈述和讨论等。由此，哲学专业的培养方式应当包括这样一些重要环节：文献阅读、难点讲述、问题讨论、观点论证、文章写作、文章推敲和修订。由于思想观点的形成必须借助于文献的阅读，而对观点的表达则需要严密的逻辑论证方能成立，这样文献的阅读能力和观点的表达能力是需要着重锻炼和培养的。应当说，这些能力培养并非只有哲学专业的学生所需要的，而是所有接受高等教育的学生都必须具备的。但哲学专业教育更强调把这种能力作为一种专业能力加以锻炼和培养。这如同音乐是人类共同的爱好和朋友，但把音乐表演和创作作为一种专业来培养却是专业的音乐学院所要做的工作。哲学专业就是如同音乐专业一样，是对人类共同的逻辑推理能力和抽象思维能力的专门培养。

必须特别说明，哲学专业培养的目标并非哲学家，更不是思想家，而是从事哲学专业教学和研究的专门人才，以及具备以上能力的复合型人才。从严格意义上说，哲学家和思想家从来都不是培养出来的，而是由时代造就的，是在社会发展过程中涌现出来的。大学的哲学专业既不可能也o意培养哲学家或思想家，只能致力于对学生的思维能力和写作能力的培养，注重学生的文献阅读和知识学习，掌握更多以往人类的文明和文化。这就意味着，哲学专业学习的目的不是为了成“名”成“家”，而只是为了使学生能够在以后的工作和生活中更好地运用逻辑分析和理论思维能力处理更为复杂多变的情况和问题。因此，哲学学习是一种思维能力训练，也是一种培养学生能够更好地成为符合社会发展需要的专业人才的方式。

哲学专业学习对未来生活的影响

《光明网》特约评论员在分析“哲学何以成为就业率最高的专业”这个问题的原因时，提及深造率被归为就业率统计的问题。的确，哲学本科专业毕业生的深造率（包括读研、考博和出国等）一直比较高，许多毕业生选择深造，为自己的未来发展打开更为宽阔的道路。这恰好说明哲学本科专业学习的重要特点，即哲学专业不是为了传授某个特定的知识体系，或者培养某类专门的人才。换言之，哲学专业学习不是一种职业教育，而是一种特殊的素质教育，或者说是一种严格意义上的通识教育。

这里的“通识教育”并非一般意义上的素质教育，如目前各高校开设的各类通识课程。哲学作为一种通识教育，是指“哲学”的本义就是使人变得更为智慧的学问。我们知道，“哲学”本身并非智慧，而是对智慧的热爱和追问。早在20世纪初，当哲学专业从日本引入中国之后，哲学教育就被当作哲学学习的主要内容。很多大学的哲学系甚至就直接称作“哲学教育系”，如北平女子师范大学（即现在的北京师范大学）。哲学教育被李达、潘光旦、冯友兰等哲学家看作是哲学专业的重要内容。如今，在各师范类院校以及其他大学中设置的思想政治教育专业，最初就是以马克思主义哲学教育为核心内容的。一些师范院校的哲学专业就是根据思想政治教育专业发展出来的。由此可见，哲学教育原来就是哲学专业的本义，哲学专业就是以培养学生掌握能够更好地寻求智慧的方式为目的的。所以，自从哲学专业设置以来，哲学专业本身并无专门的技术和知识需要传授和掌握，而是为了使学生能够更好掌握人类一切知识去做好准备，是为了使学生具备在一切知识中分辨真假对错的能力，是为了使学生武装自己的头脑，以便能够对一切问题提出分析判断和形成理论观点。一句话，就是为了使学生有一颗求真之心和理性大脑。而这就解释了为什么人们总是误解哲学是“无用之学”的问题了。

的确，从功利和实用的角度看，哲学专业属于“无用之学”。不仅如此，一切人文学科都应当属于这样的“无用之学”，因为它们都不能给人直接带来任何实际的好处，也不会传授某些专门的知识或技术。它们只是关乎人的精神世界，关乎人类自身的认知方式，关乎个人的人文素质培养。这样，包括哲学专业在内的人文学科都是仅仅与人的精神世界相关，与人类和世界打交道的方式相关。进一步说，如果说历史、文学、宗教、艺术等学科还可以给学生提供一些专门领域的知识的话，哲学专业则基本上不提供这样的专门知识，而只是帮助学生训练自己的理论思维和逻辑推理能力。虽然哲学专业学习也要了解大量哲学史和各种哲学理论观点，但掌握这些内容并不是哲学专业学习的最终目的，它们不过是帮助学生更好地进行能力培养的训练手段，类似于数学学习中要做的大量习题一样。所以，死记硬背地掌握哲学史的知识并不是哲学学习的主要目的，甚至不是最好的方式。相反，掌握这些知识是为了从历史中发现规律，通过对各种哲学理论观点的分析，更好地训练理论思维和逻辑推理的能力。这才是哲学专业学习的最终目的。

既然哲学专业学习本身并不是对某个具体学科领域知识的掌握，而是一种思维训练，这样，哲学专业的毕业生就有了更大的空间去选择自己进一步发展的领域，并在自己所选择的领域中更好地运用在哲学专业中所得到的能力训练。所以，哲学专业的本科毕业生中选择自己的发展方向时，更多会选择非哲学专业，其中既有与哲学专业密切相关的人文和社会科学，也有关系较远的自然科学或实用学科等。而最后选择哲学专业作为自己进一步发展方向，或许更有机会从事哲学专业的教学和研究工作。这也说明，为什么哲学专业的本科毕业生有比较高的深造率，而哲学专业毕业生的深造率被纳入就业率也就顺理成章。

另一方面，哲学专业学习是否能够有助于学生未来人生发展？其实这个问题与哲学专业学习本身并没有直接的关系。我们通常会认为，哲学是一门爱智慧的学问，所以能帮助人们更好地认识人生，考察人生，过上更好的生活。的确，苏格拉底说过：“未经考察的生活是不值得过的。”这似乎是在暗示，只有通过哲学的思考才能了解人生的意义。从广义上来说，哲学的确可以并且总是能起到这样的作用。但哲学专业学习与此不同。正如我们每个人都会热爱音乐，这是人之常情，但要把音乐作为专业来学习则是另一回事情。严格地说，哲学专业学习不是直接地考察人生的意义，也不是对智慧的追问，而是为更好地考察人生的意义做好准备，是为更好地追问智慧而锻炼自己的能力。所以，正如我们前面指出的，哲学专业本身并不培养哲学家，而是培养哲学研究者，是培养有可能成为哲学家的候选人。

养生哲学论文第3篇

论文摘要：教师对教育哲学的漠视，是一种狭隘的缺乏哲学素养的错误教育观。教育哲学素养不是纯粹的知识体系，它应该是教师的一种教育态度、一种教育思维品质。教育哲学素养对于教师的职业生涯来说极其重要，可以坚定教师的教育信念，开阔教师的教育视野，启迪教师的教育智慧，发展教师的理论思维。

教育哲学素养是教师自觉运用哲学来探讨教育的理论和实践诸方面问题的一种特殊的综合性的素质与修养。从本质上讲，教育哲学素养不是纯粹的知识体系，它应该是教师的一种教育态度、一种教育思维品质；它是教师借助哲学的概念、方法，运用哲学的理论思维能力和坚持对理性的信仰，来理解、澄清和研究教育领域的基本或重要的教育现象、关系和问题。教育哲学素养对于教师职业生涯来说是极其重要的，它的重要性主要表现在以下几个方面。

一、教育哲学素养可以坚定教师的教育信念

教育信念是教师认定的教育理想和教育理念，是教师对某种教育理论、思想或观念的确认和坚信。教师是人类灵魂的工程师，他们的教育信念理应是民族繁荣富强和人类文明进步。教育哲学作为哲学体系中的应用学科，把教师的教育信念作为其研究内容是必然的选择。教育哲学的目的是让教师对教育意义和价值有正确清醒的认识，对从教应该树立怎样的信念有清醒的认识和执著的追求。教育哲学素养可以加深教师对教育的认识和理解，从而逐渐形成对某种教育理论、思想或观念的确认，形成适合自己个性的教育信念。教育信念体现的是教师的追求和精神，是形成教师判断力的内在依据，它是使教师工作得以升华变得更有价值的关键所在。

教育是有目的、有计划、有组织的活动，需要有科学的教育理论和坚定的教育信念来指导。教师是教育的主体，他们有无教育信念，有何种教育信念，不但直接影响教师工作的积极性和学校教育的质量，也直接左右着学生的思想信念和发展方向。有无自己正确的教育信念是划分教育家与教书匠的重要标准之一。苏霍姆林斯基说：“教师的信念——这是学校里最宝贵的东西，有无成熟的教育信念是划分学者型教师和教书匠的重要标志。”美国教育哲学家奈勒说：“无论你干哪一行业，个人的哲学信念是认清自己生活方向的唯一有效的手段。如果我们是一个老师或教育领导人，而没有系统的教育哲学，并且没有理智的信念的话，那么我们就会茫茫然无所适从。”

二、教育哲学素养可以开阔教师的教育视野

提升教师的教育哲学素养，可以将教师的教育目光指向广阔深邃的知识和多元的思想范围。教师的教育视野愈开阔，思想就愈全面、深刻，对于教育实践也就愈有意义。教师的教育应以多元博学的思想知识为基础，立足本国，纵览古今，把握当前，放眼世界。王国维认为，教师要重视旨在探讨宇宙人生根本问题的人文教育，要培养人格独立的人文旨趣。为此，他说必须从两个方面着手，一是重新理解传统文化的内涵。在传统价值失落之后的时代，必须要有宽阔的文化视野，切忌不可重犯“教权专制”、“罢斥百家”的文化专制主义错误；二是具备跨文化的学术胸襟。利用传统文化资源进行文化创新的前提之一，是文化价值取向的转型。在引入西方现代型科学知识，破除传统文化的知识论基础的同时，必须同时引入以形而上学眼光衡量文化意义的现代型文化价值取向，以打破功利型实用性的传统文化价值框架，民族文化独立性格才有坚实的价值论基础。

教育哲学素养可以帮助教师的教育视野既反映时代、针对时代，又可以创造时代、超越时代，努力养成自己富有生机和活力的教育理念，从而主动掌握和化解教育领域中存在的根本问题，形成针对不同教育对象、不同教育实践中对教育问题的基本认识和看法，进而真正实现教育观念转变当然，教育观念的转变是一个动态发展的过程，教师在转变教育观念的时候，必须依赖深厚的哲学素养，开阔视野，充分考虑不同情况，建立不同层次和水平教育观念。事实上，教育哲学给教师的教育工作提供了内在依据，使我们对人类的存在与我们周围的世界有了更开阔的视野和更深刻的洞察力。正如石中英教授所指出的，“教师可以直接从教育哲学里边获得从事教育工作的思想养料、观点的启迪、思维的力量”。奈勒也说：“教师追溯各种教育问题的哲学根源，从而用比较广阔的眼界看待这些问题。

三、教育哲学素养可以启迪教师的教育智慧

教育哲学素养可以促使教师沉思教育行为在思考中实现感性与理性的统一。具有教育哲学素养的教师，就会有明确的教育思想、独特的教学风格；可以透过繁杂的教育现象直视本质，具备教育的睿智、能力与勇气，从而把握教育工作的核心，能科学地去实践，去影响学生，促进他们的健康发展。这样的教师是与时俱进、富含时代特色的。“一个真正有哲学智慧的人，能够很快在多样性中把握住那个‘一’，很快在复杂中把握那种简单，能够以一驭万”(石中英语)。相反，不具备起码哲学素养的教师就把握不了工作核心，总是按照别人的思想去机械地模仿、简单地重复，容易陷到“事务主义”里边去。而且自己常会感到疲惫不堪、应接不暇。实际上，任何领域成功的实践者，都不会醉心于纯粹的方法与技术，他们会寻求

思想性的东西，从而主动把握实践的灵魂。所以，一个不懂教育哲学的教师，可以成为一个好的教书匠，但不可能成为成功的教育者。教育智慧是教师取得事业成功的根本，拥有它就能以最少时间、体力和智力取得最大的教育效果。

四、教育哲学素养可以发展教师的理论思维

养生哲学论文第4篇

关键词：高职院校 学生 哲学素养 培养加强

0 引言

当今世界，国际竞争日益加剧，社会变幻复杂。中国在融入世界的过程中，文化呈现出多元化的特点，与之相应的我国社会的价值观念也发生或正在发生重大的变化，形成多元化的格局。大学生在朝着文明、健康、向上方向发展的同时，在世界观、人生观、价值观方面也存在着一些误区。哲学素养是人理性地认识世界的一种能力素质。哲学素养作为人的综合素养的一个重要方面，在提倡素质教育的今天，对促进学生形成科学的世界观、人生观和价值观极为重要。

1 哲学与哲学素养的内涵

1.1 哲学 一提起哲学，很多人就会认为这似乎是一门高深莫测的学问，就会联想到某种至高无上的智慧，理性的，或是枯燥的，甚至是还有一张与这种智慧相连的刻满岁月年轮的脸。其实，哲学也不尽然如此。中国现代著名哲学家冯友兰认为，哲学就是对于人生的有系统的反思的思想。哲学的功用就在于使人成其为人。在这个意义上，我们简直可以说，哲学就是“仁学”或“人学”。他说：“在未来的世界，人类将要以哲学代宗教。这是与中国传统相结合的。人不一定应该是宗教的，但是他一定应当是哲学的。他一旦是哲学的，他也就有了正是宗教的洪福。”他的结论就是，人是哲学的，或者说哲学是人的本质。

1.2 哲学素养 哲学素养指的是人理性地认识世界的一种能力素质。哲学素养是一定的哲学知识、哲学思维能力和哲学品格的有机整体，在个人与社会的发展中起着不可替代的作用。一个人的哲学素养代表了他的学识、文化品味，也关系到他的命运。一个人所拥有的哲学素养深厚与否，反映着一个人素质的高低，决定其对人生思考理解的深度，也决定着其人生境界所能达到的高度。

2 高职院校的哲学教育现状

目前，大多数高职院校都开设了哲学类课程，并规定哲学类课程是高职院校的一门基础必修课。但我们发现：高职院校哲学教育存在诸多问题，如教育理念不正确，教育主体错位，课程内容过于陈旧，甚至把哲学等同政治……高等职业教育长期以来在培养技能型人才的办学思想指导下，突出强调培养学生的技能，忽略了对学生人文素养的培养，尤其是哲学素养。而哲学素养的缺失，将导致高职院校学生理论思维和逻辑能力的欠缺，影响其综合素质和能力的提高，进而影响高职院校人才培养的质量。

结合这几年高职院校的毕业生调查汇总，可以看出学生在技能得到一定的稳固和拓展后，渴望得到更高层次的进步，而往往觉得很迷茫或困惑，就是哲学素养缺失的表现，因此高职院校的哲学教育应该逐步加强。

3 如何加强高职院校学生的哲学素养的培养

按现行高考录取方法，高职院校学生是高考录取中的最后一批，学生普遍文化基础较差，在心理上普遍存在低人一等的问题，各方面的素质与本科院校学生都存在着一定的差异，因此，如何适应外在环境的变化，提高自身综合素养，尤其是加强哲学素养的培养显得尤为重要。那么，如何加强高职院校学生的哲学素养的培养呢，笔者认为：

3.1 应培养学生的哲学精神，拓展其创新思维能力 哲学精神，就是从哲学的本性出发，培养学生的理论反思意识和批判意识，培养学生对任何状况都能够加以独立思考，敢于提出质疑，不断创新的意识。

创新是人类特有的认识能力和实践能力，是人类主观能动性的高级表现形式，是推动民族进步和社会发展的不竭动力。牛顿之所以发现“万有引力定律”，正是因为其喜欢思考，敢于怀疑。而一般人在发生事情时总是凭着本能的感觉立即反应，通常没有思考的习惯和创新的思维，并且很容易受到别人的影响，把很多事情视为理所当然，人云亦云。恩格斯曾说过这样一句话：“一个民族要想站在科学的高峰，就一刻也不能没有理论思维，但理论思维仅仅是一种天赋的能力。这种能力必须加以发展和锻炼，而为了进行这种锻炼，除了学习以往的哲学，直到现在还没有别的手段。”一个民族要想走在时代前列，就一刻也不能没有理论思维，一刻也不能停止理论创新。近年来，我国在科技、艺术、文化等方面取得的巨大进步，其实，就是源于创新。

如福建船政交通职业学院航海类专业，由于其涉及的知识面极广，综合性极强，是多专业的交叉与综合，上至天文，下至地理，同时由于其工作环境特有的流动性，使其很难在有限的时间里学到以后工作中用到的所有知识，因此，我们要加强培养和提高学生的哲学精神，使学生树立起终生学习的观念，培养学生的自学能力和创新能力。同时，还要不断培养学生的敬业精神，吃苦耐劳精神及组织协调能力。

3.2 树立正确的价值取向，提高学生的人生境界 价值取向是价值哲学的重要范畴，它指的是一定主体基于自己的价值观在面对或处理各种矛盾、冲突、关系时所持的基本价值立场、价值态度以及所表现出来的基本价值倾向。就现代的大学生而言，当代社会政治、经济、文化的剧烈变化，传统与现代观念的冲突，东西方文化的交融与对抗，使社会价值观念呈现出多元化和多样性。

在这个世界上，每个人都有自己的个性或做人处事的风格，但每个人必须了解自己对人生的期许，找到自己的价值取向。大学生正处于一个从学生到社会职业人的转变时期，拥有学生的稚气和纯真，但也在逐渐沾染着社会上的某些不良习气。如今，我们经常看到这样一种现象：许多大学生，尤其是高职院校学生，他们不是在上大学，而是在混学历。如上课玩手机、睡觉，课外不阅读，作业乱抄，遇到问题再“百度”，随便下载等，从而导致理论基础不扎实，专业技能不过硬。但找工作时又眼高手低，缺乏判断能力、吃苦耐劳精神，存在“从众”等心理，因此，最终无法定位自己，频繁地换工作，甚至造成违约、失业、犯罪等现象。其实，这与缺乏必要的哲学基本知识和基本素养有很大关系。对此，笔者认为学校有义务、有责任在培养学生谋生基本技能的同时，提高学生的人生境界，树立正确的价值取向。

3.3 提高教师自身的哲学素养 教育哲学是对教育问题的哲学思考，用哲学的方法和语言来研究教育问题。任何教育问题归根结底是哲学问题。长期以来，人们更多的是关注教师的科学文化素养、思想道德素养、心理素养等方面，却忽略了教师的哲学素养。教育需要哲学，教师同样需要哲学，那种认为“不需要哲学素养，照样能把书教好，能把学问做好”的思想是错误的。教师不仅要拥有专业素养，更应该具备一些基本的综合素养，哲学素养即是教师必备的基本的综合素养之一。教师的哲学素养能有效地促进和提高教师的专业素养，教师的哲学素养无论是对于教师的职业发展，还是教师的自我完善，都具有十分重要的意义和作用。

教育学者赖培根曾说过这样一句话：“一个优秀的教师，必须对自己的教育哲学保持清醒的意识，没有这刻意的清醒，一个教师很可能被自己的无所约束的教育哲学引向歧途而不自知。”在中国，从事教育工作的人很多，但是，被社会公认的教育家却很少。“师者，所以传道授业解惑也。”老师，不只是简单的教书匠，还要教授学生为人处事的道理与主动学习的可贵品质。作为一名高校教师，我们虽然不可能都能成为教育家，但是作为教师都应该学习哲学，学习教育哲学家们的教育哲学观念和实践经验，做一个自觉而理性的教育实践者，提高自身素养，尤其是哲学素养。

3.4 提高社会实践活动能力，力求“知行合一” “知行”问题是中国思想史上的一个重要问题。明武宗正德三年（1508），心学集大成者王守仁在贵阳文明书院讲学，首次提出“知行合一”说。王守仁的“知行合一”说主要针对朱学而发，与朱熹的思想对立。程朱理学包括陆九渊都主张“知先行后”，将“知行”分为两截，认为必先了解“知”，然后才能实践“行”。王守仁提倡“知行合一”正是为了纠朱学之偏。王守仁的“知行合一”说深化了道德意识的自觉性和实践性的关系，克服了朱熹提出的“知先行后”的弊病，但是同时也抹去了朱熹“知行说”中的“知识论”成分。王守仁的观点虽然有利于道德修养，但忽略了客观知识的学习，这就造就了以后的王学弟子任性废学的弊病，清初的思想家甚至把明亡的原因归于王学的弊端。

总之，我们每个人都需要哲学，确切地说，我们每一个人都应有一些哲学素养，加强哲学素养的培养，以培养我们的智慧。高职院校应把职业能力的培养放在首位，使学生在求职过程中凭一技之长谋职业，但也要重视其综合素养的提高，特别是哲学素养。

参考文献：

[1]易菊香，刘瑞祥.论马克思主义哲学与高校素质教育[J].科教文汇（上旬刊），2007（03）.

[2]冯友兰著.中国哲学简史[M].涂又光译.北京大学出版社， 1996.

养生哲学论文第5篇

[关键词]哲学 哲学素养 教学改革

当我们提到“哲学”这个词语的时候，它并不能从情感上激起人们的共鸣。哲学是什么？哲学有什么用？这些看似古老的问题，今天在许多人看来，是否弄得清楚明白，已无关紧要。因为我们生活的社会在进步、时代在发展，与这些问题相比，人们更愿意看到或得到“经济指标”、“物质利益”。人们不断走向一种物质性生存，哲学逐渐成为一种不可触及的精神奢侈。因此，强化哲学理念，深化哲学教育改革，在时下仍显得迫切和紧要。

一、哲学的本性及其素养

1.哲学的本性

在古希腊“哲学”被称为“爱智”。虽然人们对于什么是“智慧”有各种各样的看法，但至少有一点可以达成共识，那就是哲学这一“爱智”并不等同于人们制造或生产出某个产品。它不是某种具体知识，而是人们对于人本身、人的活动以及人所生活的社会的一种理性反思。面对人与自然、人与人、人与社会之间的复杂关系，哲学倡导人们以理性的态度、向善的心理、高尚的情怀对待这些事物。而这正是人们从根本上追求的一种理想的生存境界。这种追求将一如既往地贯穿于哲学的历史使命、现实情怀及未来发展的走向之中。不仅如此，它又超越于现实，以独有的人文关怀、价值理念，让人们在寻求物质利益满足的同时，不断更正、匡扶自己的行为，为着“通古今之变”，寻求生命的根本意义。

如此看来，哲学的存在与人们追求物质性生存并不相悖，恰恰相反，人们的物质生存离不开哲学的精神依托。它作为“世界观的理论”，以特有的方式，帮助人们从整体上理解和把握人与世界的关系。

2.以人为本，提高哲学素养

众所周知，以人为本的理念已深入社会生活的各个方面。哲学作为世界观的学问，在关注自然、社会的同时，当然也少不了对人自身的理解和追问。因而，哲学教育应当从这个角度出发，培养受教者的哲学素养，锻炼受教者的哲学技能。从人本理念出发，“既要坚持教育人，引导人，鼓舞人，鞭策人，又要做到尊重人，理解人，关心人，帮助人”。

（1）培养哲学精神

哲学教育是我国实施素质教育的重要环节。就像恩格斯所说，一个民族要想站在科学的高峰，就一刻也不能没有理论思维，“但理论思维仅仅是一种天赋的能力。这种能力必须加以发展和锻炼，而为了进行这种锻炼，除了学习以往的哲学，直到现在还没有别的手段”。从哲学的本性出发，这种哲学精神的培养，就是要培养学生的理论反思意识和批判意识。唯有通过这种理性思维活动，才能不断激起我们对真理的积极探索，从而推动人类认识和社会的发展。

（2）锻炼哲学技能

像其他任何学科一样，哲学有其自身的规范和表述方式，在问题的提出和解决上有着独特性。因而，对于学习和从事哲学工作的人来说，首先要激发和培养其哲学感觉。这就需要通过解读实实在在的生活，从中发现并体会有趣而又深刻的哲学道理。这是最基本的一种能力，可以让学习者从中体会到哲学的有用之处。再者，哲学为人们提供理想、信念和价值导向。它需要通过职业化实现其专业化。有了专门从事哲学学习和研究的人才，才能纠正哲学非专业化的弊端，才能培养哲学的学术品位，才能推动哲学事业的蓬勃发展。

二、关于哲学教学改革的几点思考

鉴于以上论述，可以看出哲学教学改革绝非一蹴而就的事情。它是关系到我国素质教育能否顺利实施、学术理论水平能否稳步提高的一项长期工程。

1.转变从教者的教学理念

长期以来，我国的哲学教学中所面临的最突出问题是把哲学教育等同于知识教育、知识传授。很多大学成立了哲学系，建立了诸如马克思哲学、西方哲学、中国哲学等专业。这在推进哲学专业化的过程中必不可少。但在某些研究者那里，哲学正在蜕变为一种象牙塔里的玩偶，或一种通常意义上的谋生工具而丧失了其特有的本性与功能。哲学是追求智慧的学问，它不是技术教育，也不是政治教育，而是人性教育。通过哲学的学习，人们可以获得智慧，掌握思想批判的能力。因此，作为哲学教学工作者应首先转变自己的教学理念，以高度的责任感和使命感，不断提高自身的素质，以自己对哲学的热情带动学生进入哲学的崇高境界之中，变教授学生现成结论的过程为智慧激发的过程。

2.采用不同的培养模式

这里讲的“不同模式”，主要是指哲学教育的目的，是培养“研究型人才”，还是“应用型人才”。就哲学理论本身的发展，研究型人才的培养必不可少。哲学是时代的产物，它是思想性的历史，又反思历史性的思想。它具有深厚的历史性，同时，它又具有强烈的现实性，它以赋有时代现实内容的思索去不断推进自身的发展，成为“时代精神的精华”。因而，随着时代的变迁，就需要有专门的理论人才从事哲学研究，从而使这一“时代精神的精华”，不辜负人们对其寄予的厚望。但同时不可否认的是当代哲学的分工越来越细，各种部门哲学不断涌现，哲学对自然与技术学科的渗透日益加强。诸如科技哲学、物理哲学、数学哲学等等，无不说明这一时代特征。还有许多与人文社会学科联系的哲学问题，如平等与效率问题、合理性问题、自我问题、交往问题等。如此看来，哲学教育必须适应社会发展的需要，与这一发展趋势相结合，培养应用型的哲学人才。这样才能满足社会非哲学专门研究领域对哲学人才的需求。

3.灵活地处理教材

教材是教师授课的一种参考。就拿马克思主义哲学原理来说，虽然教科书不下百种，但它们其实都是苏联同名教科书的翻版，表述略有变化，但基本内容框架不变。深刻的马克思主义哲学用一些结论性的条文予以表述。这样的编排简洁明了，一语中的。但是要想把这简单语言背后的“道理”讲述得形象生动，就得下一番苦功了。哲学的思维过程本身就是一种创造的思维过程。从古至今，哲学莫不是在各种理论的相互碰撞、相互批判中发展的。马克思主义哲学原理本身是形象而又深刻的。因而，哲学教育工作者就得强化自身的理论修养，结合哲学史的有关内容，做到史论相联；加强马克思主义哲学与中国哲学、西方哲学的对话和交流，拓宽学生的视野；同时要融入“现实的”话题，接受当前科学技术与社会发展给哲学带来的挑战，关注中国社会主义现代化建设中的实际问题等等。这样才能让学生真正理解马克思主义哲学何以为“现时代精神的精华”，感受其生动、丰富而又深刻的理论魅力。

总之，要想扭转哲学作为时代精神的精华和民族的灵魂却遭受冷遇的局面，我们必须从思想深处理解哲学及哲学教育的本质要求，并在此基础上施以各方面改革的措施。只有这样，才能从根本上推进哲学教学改革的深化。

参考文献：

养生哲学论文第6篇

关键词：教育哲学素养 教师 教育信念 教育智慧

教育哲学素养是教师自觉运用哲学来探讨教育的理论和实践诸方面问题的一种特殊的综合性的素质与修养。从本质上讲，教育哲学素养不是纯粹的知识体系，它应该是教师的一种教育态度、一种教育思维品质；它是教师借助哲学的概念、方法，运用哲学的理论思维能力和坚持对理性的信仰，来理解、澄清和研究教育领域的基本或重要的教育现象、关系和问题。教育哲学素养对于教师职业生涯来说是极其重要的，它的重要性主要表现在以下几个方面。

一、教育哲学素养可以坚定教师的教育信念

教育信念是教师认定的教育理想和教育理念，是教师对某种教育理论、思想或观念的确认和坚信。教师是人类灵魂的工程师，他们的教育信念理应是民族繁荣富强和人类文明进步。教育哲学作为哲学体系中的应用学科，把教师的教育信念作为其研究内容是必然的选择。教育哲学的目的是让教师对教育意义和价值有正确清醒的认识，对从教应该树立怎样的信念有清醒的认识和执著的追求。教育哲学素养可以加深教师对教育的认识和理解，从而逐渐形成对某种教育理论、思想或观念的确认，形成适合自己个性的教育信念。教育信念体现的是教师的追求和精神，是形成教师判断力的内在依据，它是使教师工作得以升华变得更有价值的关键所在。

教育是有目的、有计划、有组织的活动，需要有科学的教育理论和坚定的教育信念来指导。教师是教育的主体，他们有无教育信念，有何种教育信念，不但直接影响教师工作的积极性和学校教育的质量，也直接左右着学生的思想信念和发展方向。有无自己正确的教育信念是划分教育家与教书匠的重要标准之一。苏霍姆林斯基说：“教师的信念――这是学校里最宝贵的东西，有无成熟的教育信念是划分学者型教师和教书匠的重要标志。”美国教育哲学家奈勒说：“无论你干哪一行业，个人的哲学信念是认清自己生活方向的唯一有效的手段。如果我们是一个老师或教育领导人，而没有系统的教育哲学，并且没有理智的信念的话，那么我们就会茫茫然无所适从。”

二、教育哲学素养可以开阔教师的教育视野

提升教师的教育哲学素养，可以将教师的教育目光指向广阔深邃的知识和多元的思想范围。教师的教育视野愈开阔，思想就愈全面、深刻，对于教育实践也就愈有意义。为此，他说必须从两个方面着手，一是重新理解传统文化的内涵。在传统价值失落之后的时代，必须要有宽阔的文化视野，切忌不可重犯“教权专制”、“罢斥百家”的文化专制主义错误；二是具备跨文化的学术胸襟。利用传统文化资源进行文化创新的前提之一，是文化价值取向的转型。在引入西方现代型科学知识，破除传统文化的知识论基础的同时，必须同时引入以形而上学眼光衡量文化意义的现代型文化价值取向，以打破功利型实用性的传统文化价值框架，民族文化独立性格才有坚实的价值论基础。

教育哲学素养可以帮助教师的教育视野既反映时代、针对时代，又可以创造时代、超越时代，努力养成自己富有生机和活力的教育理念，从而主动掌握和化解教育领域中存在的根本问题，形成针对不同教育对象、不同教育实践中对教育问题的基本认识和看法，进而真正实现教育观念转变当然，教育观念的转变是一个动态发展的过程，教师在转变教育观念的时候，必须依赖深厚的哲学素养，开阔视野，充分考虑不同情况，建立不同层次和水平教育观念。事实上，教育哲学给教师的教育工作提供了内在依据，使我们对人类的存在与我们周围的世界有了更开阔的视野和更深刻的洞察力。正如石中英教授所指出的，“教师可以直接从教育哲学里边获得从事教育工作的思想养料、观点的启迪、思维的力量”。奈勒也说：“教师追溯各种教育问题的哲学根源，从而用比较广阔的眼界看待这些问题。

三、教育哲学素养可以启迪教师的教育智慧

教育哲学素养可以促使教师沉思教育行为在思考中实现感性与理性的统一。具有教育哲学素养的教师，就会有明确的教育思想、独特的教学风格；可以透过繁杂的教育现象直视本质，具备教育的睿智、能力与勇气，从而把握教育工作的核心，能科学地去实践，去影响学生，促进他们的健康发展。

思想性的东西，从而主动把握实践的灵魂。所以，一个不懂教育哲学的教师，可以成为一个好的教书匠，但不可能成为成功的教育者。教育智慧是教师取得事业成功的根本，拥有它就能以最少时间、体力和智力取得最大的教育效果。

四、教育哲学素养可以发展教师的理论思维

养生哲学论文第7篇

一、教师的教育哲学素养的内涵

教育哲学素养的概念，缘起于教育哲学成为一门独立的学科。教育哲学是哲学的应用学科，又是教育学的基础理论。它是“一门用哲学来探讨教育的理论和实践诸方面问题的学科”。

教育哲学素养是指人们自觉运用教育哲学来思考与探讨教育教学的理论和实践诸方面问题的一种综合性素质与修养。教师的教育哲学素养分为一般的教育哲学素养和职业的教育哲学素养，自发教育哲学素养和自觉的专业的教育哲学素养四种类型。

一般的教育哲学素养，是指一般人尤其是普通公众都可能会有的，并且主要是以自发性质产生的，关于教育问题的某些富有哲理性的素养。职业的教育哲学素养，指的是作为专门从事教育工作的教师和其他教育工作者所具有的职业性的教育哲学素养，这是一种具有深刻的专业背景，并且在长期的职业生涯中形成的教育哲学素养。

其中，职业的教育哲学素养又可分为两种：自发性的教育哲学素养和自觉的、专业性的教育哲学素养。对教师而言，前者是指教师在特定的世界观、人生观、价值观的指导下，认识、理解教育现象的能力和修养。这是每个教师作为普通人都具有的，并且渗透在日常生活之中，这种教育哲学素养相对于研究者乃至对于专门从事教育工作的来说，它是隐蔽的、不确定的、不明晰的。自觉的专业性的教育哲学素养，是教师在从事专门的教育工作的过程中，深入理解教育理象的基础上所形成的一种素养。它的养成需要通过有意识的教育哲学的学习和训练，并在具体的教育实践中得以明晰和深化，是一种显性的、相对确定和系统的教育哲学素养，它对个体所从事的教育工作有明确的指导作用。两者的关系，前者是后者的基础，后者是前者的提升。

此外，美国当代著名教育哲学家J・索尔蒂斯在《论教育哲学的前景》一文中，将教育哲学分为个人的教育哲学、公众的教育哲学和专业的教育哲学三个层次。国内学者也从各种不同方面对于这个问题作出过一些论述。如刘继武指出：“不管人们（特别是教师）意识到还是没有意识到，自觉还是不自觉地，都不可能脱离一定的哲学思想来看待教学、指导教学。”邬志辉认为：“为什么一些教育理论工作者所倡导的理论难以变成教师的实际行动呢？就是因为没有成为教师所真正信奉的东西，没有成为教师的教育哲学。”国内外学者关于教育哲学及相关问题的不同见解，对于我们理解和把握教育哲学素养问题具有一些启发价值。

教师的教育哲学素养属于个人的、专业性的教育哲学素养。因此，从理论上讲，教师的教育哲学素养应该是显性的、相对确定和系统的。但是，在当前教育发展的理论和实践中，教育的哲学素养问题并未得到应有的重视，这使得绝大多数教师的教育哲学素养因缺乏理论的观照，而以原初的状态隐藏于日常的教育活动中。为在理论上深入探究和实践中有效提升教师的教育哲学素养，我们需要对教师的教育哲学素养的具体内涵一步步地展开论述。

二、教师的教育哲学素养的表现

教师的教育哲学素养，增强了教师从教育本质和终极关怀的意义上，理解教师职业、理解教育活动的能力，有利于优化教师的整体素养。教师的教育哲学素养在教师素养中的具体表现，可以概括为四个方面：积极肯定的哲学情感、价值反思的哲学意识、诉求智慧的哲学方法、追求意义的哲学境界。

（一）哲学情感：积极肯定的情感

哲学情感，是指人们在最普遍的价值意义上，对自己所从事工作和活动所具有的肯定或否定的心理反应。教师的教育哲学情感，是指教师对所从事的、对于人类知识、思维和人性的教学培育工作，所发生的具有肯定性价值的心理反应。不同的情感，对人们的认识活动和实践活动有着不同的作用。逃避现实、抱怨、被动、厌恶等消极情感，会对教师的教育活动带来阻碍、破坏的负面影响。相反，自我价值肯定和积极进取的情感，能主动驱动教师调动全身心的力量，使教师与学生、教师与教师、教师与学校之间呈现出最大限度的协调性，从而最有效地去完成正在从事的教育活动。积极肯定的教育哲学情感注入，能帮助教师乐观接受教育过程中的琐碎事务，进而进入到一种宽容、进取、崭新的精神境界，使其职业过程更具人性化的职业乐趣与职业特点。

（二）哲学意识：价值反思的意识

哲学意识是人们对人类自身存在和发展价值的自我反思。教育哲学素养中的哲学意识既包括作为教育主体的教师对自身存在和发展的价值反思，也包括教育活动中学习主体的学生对自身存在和发展的代价值反思。教师的教育哲学素养，强化了教师进行价值反思的意识与能力，一方面，使教师在教育教学实践中，对自我行为表现及其行为的依据进行反复思考和修正，进而不断地提高自身教育教学效能和素养；另一方面，促使教师对教育的现在和过去的存在与发展进行价值反思，根据教育发展的规律，作出符合教育发展趋势的教育决策。价值反思的哲学意识，是教师的自觉意识与能力的体现，对教师职业发展具有决定性的重要作用。正如考尔德希德所说的：“成功的有效率的教师倾向于主动地创造性反思他们事业中的重要事情，包括他们的教育目的、课堂环境，以及他们自己的职业能力”。正是价值反思的意识，使教师对自己的根本处境和基本状况保持觉醒的状态，促使教师不断地追求和完善教育工作和教育现实，并为实现教师的积极超越提供了最为有力的条件和基础。可以说，是教师的价值反思，实现了教师在自身的自觉中不断提升、不断丰富，求得进步和自为的目的。

（三）哲学方法：诉求智慧的方法

哲学方法是一种诉求人类智慧去认识和把握自然、社会和人类思维最普遍的高级思维方法。哲学方法的特点是：诉求人类智慧和运用理性思考的方式来谋求问题的解决。教师的教育哲学素养，一方面传承了哲学不断追求人类智慧的秉性，促使教师对人类智慧的诉求，即促使教师从培养学生思维品质和人格品性等根本问题出发，运用抽象的理论思维，高屋建瓴地思考问题、提出问题和解决问题。这种诉求人类智慧的方式是教师洞察教育的内在生活奥秘，指引教师进行理智思考和理智施教，认识和利用教育、教学规律的关键所在。另一方面，教师的教育哲学素养也秉承了哲学方法的理性特征，使教师以教育哲学特有的理性思维方式，尤其是以宏观、整体、发展的眼光，把握教育的本质功能、时代特征及其发展趋势，来扬弃各种陈旧、落后的教育思想，并引导和改变自己各种落后于时代的教育观念和思维方式，以此来指导教育、教学实践。提高教师的教育哲学素养，使之能够用教育哲学方法来指导教育教学工作，那么，教师所要掌握的就不仅仅是单纯将知识灌输给学生的各种经验式的方法，而是要求掌握关于人的教育的一般规律，以及如何培养学生的思维品质和人格品性的理性方式。教师作为教育的主体在不断接近、把握以至改造教育世界的过程中，也不断提高自我修养，不断形成独特的关于方法的一般理论及其修养。

（四）哲学境界：追求意义的境界

境界是指人们所努力达成的崇高之界。哲学境界是一种由追求智慧所激发出来的不断挑战自我、超越自我，追求更高意义和价值的境界。高清海老师在《哲学境界》的序中如是说：“哲学作为‘人的自我意识理论’，给人们提供的不是关于人的知识，也主要不是对人的规范、模型之类，它所能给予人们的主要就是促使人不断超越自身，升华自我的那种人的境界，即‘哲学境界’。”教育是促进人主体价值发展的过程，是一种意义过程或价值过程。教师教育哲学素养中所表现的哲学境界，是教师对教育价值、教育意义的追求。教师在追求意义和价值的教育世界中，不仅使自己的教育实践活动真正具有发展学生主体价值的意义；而且促使教师去追求更高的职业境界和人格境界。从而更新教师落后的职业观，即把教师职业目标定位在知识更新、知识结构的完善，把教师职业看作是一种技能性的工作，或是简单的教师谋生手段的落后观念。追求意义的哲学境界，使教师更注重生命意义与职业价值的融合。正是从这个意义上说，教师的教育哲学境界，追求的是升华人性、塑造人文精神的真实意义和重要价值，是崇高的意义化、价值化、人文化的现代教师的哲学境界。

总之，积极肯定的哲学情感、价值反思的哲学意识、诉求智慧的哲学方法、追求意义的哲学境界，是教师的教育哲学素养中，最具显著特征的四点表现，它们以各自独立的意义共同构成了教师教育哲学素养的整体，并又以不同层次存在于不同的教师主体身上。

三、教师的教育哲学素养的构成

从教育哲学的发生主体上看，教师的教育哲学属于实践工作者的教育哲学。依据其存在的状态的差异教育哲学可以分为三个层次理解的教育哲学、实践的教育哲学、理想的教育哲学，三者分别属于观念形态、实践形态、理论形态，这三种形态的教育哲学在内容和性质上是不同的。

（一）认知层面：理解的教育哲学

理解的教育哲学是一种观念形态的教育哲学。教师依赖一定的专业知识、教育经验，使得教育哲学所倡导的外在理论和一些教育哲学概念向教师自己所运用的理论和自我概念转化，对教育形成了一些基本观点和看法。在分析教育行为和教育观念过程中，意识到的自己教育哲学思想的存在。理解的教育哲学作为一种认识和理念，是教师进行教育实践活动的内在依据和基础。它能帮助教师理解教育理论、教育观念，分析教育过程、教育现象，是教师自我认识水平提高的表现。理解的教育哲学是指已被教师所意识到的教育哲学。

在这个层面上，外界的教育哲学思想已内化为教师自己的教育哲学思想，以一种自觉的观念状态存在于教师的意识之中，对教师的教育、教学实践活动起着潜在的积极能动的作用。

（二）运用层面：实践的教育哲学

实践的教育哲学是一种实践形态的教育哲学。教师能运用哲学的基本原理和方法思考教育问题，能自觉运用哲学的范畴对自己的教育实践进行有意识地反思与评价，更重要的是教师对教育的理解不再停留在意识层面，能在自己的教育实践中有意识地渗透自己的教育思想。实践的教育哲学使教师在对教育的本体论，即“教育是什么”的理解基础上，树立自己的教育观；在对教育认识论，即“认识的性质、认识的来源”的理解基础上，进行教与学；在对教育价值论的理解基础上，处理教育中主体与客体之间的各种价值关系，即“知识价值、道德价值、情感价值、审美价值”。实践的教育哲学是指已作用于教师的教育观念、教育行为的教育哲学。

在这个层面上，教师的思想和行为成为自己的研究对象，能运用教育哲学的理论进行思考和分析，并在自己的教育哲学思想的指导下有意识地调整自己的教育行为、教育方法，并产生了客观实际的教育效果。

（三）精神层面：理想的教育哲学

理想的教育哲学是一种理论形态的教育哲学。教师能从教育本体论的高度，整体地、理性地思考教育问题，并逐步形成自己的某种教育理论、教育思想的信仰。教育哲学理论中的教育思想、教育理想、教育意义和教育方向与教师的经验、认知、情感发生共鸣，并为教师所确认和坚信，进而以教育信念的方式存在于教师的精神世界中。教师的教育信念是教师确证、认定、坚信并执着追求的教育思想和教育理想，是支配教师教育行为的内驱力，是人生信念、社会信念在教育理念方面的折射。理想的教育哲学是指已内化为教师教育信念的教育哲学。

养生哲学论文第8篇

在科学与人文交融发展成为时代共识的前提下，对山西高校理科青年教师的哲学素养进行了调研，结果表明，大部分教师能够正确认识哲学对人的意义，但对哲学的本性认识有偏差，哲学知识比较欠缺。基于现状，从在职教师个人的自我培养、高校营造有利于不同专业相互交流的氛围以及建构合理的学科结构等方面提出了一些建议，以期对山西高校人才培养有所启示。

［关键词］

山西高校;理科教师;哲学素养

当今社会在现代化进程中遭遇科技昌明而人文失却的困境，于是在反思科学与人文的关系中，破解两者的冲突和对峙，实现两种文化的交融发展成为时代的呼声。这一呼声反映在高等教育中，就是要扭转科学教育与人文教育割裂的现象，促进文理学科的彼此交流和互渗互补，培养兼具科学素养和人文素养的高层次人才。这其中高校教师自身的文化素养备受关注。哲学素养是人文素养的核心，也是科学研究过程中不可或缺的因素，许多科学家都自觉学习哲学，都有较高的哲学素养。基于这样的思考，我们对山西省八所高校的理科教师哲学素养状况进行了调研和分析，并针对理科教师和高校学科建设提出几点建议。

一、问卷设计和样本分布

从哲学本性来讲，哲学素养是主体人在探究事物本源或寻求真理时体现出的理性思维方式和思维品格。一般意义上讲，具有哲学素养的人能够理性地认识人与世界的关系，辩证全面地分析问题，通达地驾驭自我和从容地处理事务。哲学素养虽没有指标量化，但至少应包含哲学态度、哲学知识、哲学思维方法等要素。因此，本次调研问卷的设置包括对哲学的认知，对中国哲学、西方哲学、马克思主义哲学基本知识的了解，对哲学思维方法的理解与应用几个方面，这样大致可了解被调查者基本的哲学素养。调查问卷的发放和回收均由课题组成员完成，抽取样本涉及山西八所高校中的在职理科教师，问卷共发放500份，收回有效问卷317份，有效回收率63．4%。其中性别分布:男性144份，女性173份。年龄分布:25～34岁165份，35～44岁107份，45～50岁42份，年龄不详3份。专业分布:数学84份，物理57份，化学63份，生物、计算机共113份。对回收的数据采用SPSS分析软件进行统计分析。

二、调查结果与分析

1．对哲学的认知

哲学之于人在于提高人的素养、启迪人的智慧、提升人的境界。本次调查中，对“如何看待哲学素养高”这一问题，有47．6%的教师认为处理问题时方法会更恰当，51．1%的认为更有利于提升综合素质。这是对哲学重要性的理解和认可。是否理解哲学的本性呢?当问到“对哲学有怎样的理解”时，86．7%的教师认为哲学是追本溯源、追寻智慧的学问，真正的哲学是时代精神的精华，是人生的向导。仅从这一回答看，说明对哲学的内涵理解正确。但是，当进一步问到从哲学的角度讲“人们追求智慧是为了求知还是为了实用”时，只有37．2%的人回答是为了求知，大部分人认为是为了实用。上述两个问题结合起来可看出，理科教师虽然知晓哲学是追求智慧的学问，但并不真正理解哲学的本性。亚里士多德在《形而上学》开篇就讲到，人的本性在于求知，哲学是为知而知的学问，是“唯一的一门自由的学问，因为它只是为了它自己而存在”。我国哲学家贺麟说:“哲学是只问耕耘不问收获的。”［1］275高校教师在教学的同时也进行科学研究，哲学之于科学研究的意义从理论上也得到大多数教师的肯定，如在分析论证、理论怀疑、理论批判等方面。但具体到“哲学对你自己科学研究是否有帮助”这一问题时，只有30．4%的教师回答有帮助。针对这一情况，我们也做了一些访谈，分析认为:第一，大部分理科教师认可哲学对科学研究有意义，主要是从认识论的角度理解的，或者受到某些著名科学家谈科学与哲学关系的观点的影响。第二，由于教师自身哲学水平的限制，他们自己在做科研时并没有自觉地运用到哲学的思想或理念。第三，因为哲学对于科学的作用并不是直接的，所以认为哲学对科学研究没有帮助。其实，哲学与科学的关系并不是通常所理解的指导与被指导的关系，更不是直接的应用关系，科学家自身的哲学素养和哲学领悟是通过他们研究问题的行为方式和科学直觉体现出来的，这个过程有的是自觉的，有的是不自觉的。诺贝尔奖获得者杨振宁先生这样讲，一个物理学家喜欢提什么问题，喜欢了解什么问题，一个问题来了喜欢用什么方法去解决，都与一个人的风格、喜好有极为密切的关系，这种风格就是科学家自己的哲学，它对科学研究有决定性的影响。［2］533哲学与科学，作为人类把握世界的两种基本方式，在理论的层面上各自为人类提供特定时代的世界图景，但作为理论思维的两种维度又相互借鉴、相互补充，只有这样才能更完整地理解世界。哲学不是“玄想”，也不是“遐想”，哲学关注人类命运，求索人类理想，具有哲学素养的人对社会更有责任心，具有哲学素养的科学家更能理性地选择研究课题，慎重地考虑科学给人类带来的影响，这就是科学家的良知。在本次调查中有一个问题是“科学家进行科学研究是否应该负有道义的责任”，有57．7%的人持肯定的态度，这说明高校理科教师坚守着科学研究应该具有的良知;但也有22．9%的人认为为科学或为兴趣而研究，无需考虑其他。当然，我们不能仅以此次问卷调查就认为有一部分教师缺乏社会责任感，而是为了强调兼科研与教学于一身的高校教师不仅自己要恪守科学道德，而且应将科学求真、臻善、达美的人文精神贯穿于专业知识的教学中，从而培养学生树立正确的科学伦理观。

2．对哲学基本知识的知晓

哲学知识虽然不等于哲学素养，但缺乏基本的哲学知识就不可能有比较高的哲学素养。本次调查问卷中设置了中国哲学、西方哲学、马克思主义哲学的一些基本观点和思想，以此来分析理科教师掌握哲学知识的程度。从知晓的程度来讲，被调查者对马克思主义哲学的基本原理、中国传统儒家思想了解的比较多，对中国传统道家哲学思想和西方哲学的基本知识了解的比较少。马克思主义哲学原理是我国高中教育阶段学生最先接触到的哲学课程，也是我国高校的公共基础课，因此也是大部分理科生最早接受哲学教育的渠道。调查中，55．7%的教师认为自己熟悉马克思主义哲学中的基本知识，但与实际认知有较大偏差。教师们掌握的知识基本上是马克思主义原理公共课教材中涉猎的内容，而对马克思、恩格斯经典著作中的基本思想了解非常有限，如马克思关于“时间是人类发展的空间”的思想，只有13．4%的人知道，这一问题很值得我们深思。虽然本科和硕士研究生阶段都有马克思主义理论课程，但对真正马克思的哲学思想知之甚少，因此我们也就不难理解，在现实生活中很多人只是把马克思主义当标签使用。对于中国哲学，教师们还是比较感兴趣(对中国哲学感兴趣的占48．4%，对西方哲学感兴趣的占14．5%，对马克思主义哲学感兴趣的占29．6%)，并认为中国传统哲学思想对自己的世界观影响比较大。在对儒家思想和道家思想了解问题上，70%的教师对儒家思想了解多些，尽管就某一思想他们并不能具体说出是哪位哲学家的思想，读过《论语》的人超过50%。对道家思想的了解，则仅限于如“道生一、一生二、二生三、三生万物”等一些命题，如“彼出于是，是亦因彼”等命题则并不清楚，读过《道德经》、《齐物论》等篇章的人还不到10%。其实，对于高校理科教师来讲，道家的哲学思想不可不知。随着自然科学尤其是物理学研究的深入，西方许多科学家在积累着越来越多同时又难以理解的事实时，寄希望在更为深沉的道家哲学中找到现代科学的基石。著名物理学家汤川秀树多次谈到中国古代哲学家庄子的思想对他的影响，协同学的创始人哈肯也认为在协同学中包含有中国哲学的思维特点。与中国哲学的知晓度相比，教师们对于西方哲学则了解的更少，对基本哲学流派和发展历程都缺少最基本的认识，只有像“我思故我在”、“一个人不能两次踏进同一条河流”等这样的命题有超过50%的人知道，但也不太清楚是哪位哲学家的观点，其他如“因果关系是习惯性的联想”、“世界由原子和虚空组成”等命题，知道的人不到10%。西方哲学思想源远流长，崇尚理性，擅长思辨，追寻自由，这是西方科学蓬勃发展的思想基石。是否具备哲学基本知识，与在校时学校课程的设置和自己选课情况有很大的相关度。被调研的老师在上学(包括本科、研究生)期间选修过中国哲学的占15．6%，选修过西方哲学的占17．8%，选修过科学哲学的占15．6%，而选修过马克思主义哲学的占到66．3%。从中可看出，选修过的课程与掌握知识之间呈正相关。当然，学校的学习只是一方面，个人的不断自修也是很重要的因素。调查中发现，平时经常读的人文类著作中，文学类的占46．9%，史学类的占37．2%，哲学类的占13．4%。说明大多数教师对哲学类的著作不感兴趣。不过，调查中也发现，随着年龄的增加，读哲学类著作的比例在提高，闲暇时读哲学类著作25～34岁之间的所占比例是8．5%，35～44岁所占比例是13．2%，45～50岁所占比例是28．6%。这说明随着人们年龄的增加，阅历的丰富，对哲学的兴趣逐渐浓厚，相应地对哲学的认识和理解也在不断提高。

3．哲学思维方法的应用

思维方法是人们正确认识世界的中介，是理性思维的工具，其中哲学思维方法具有普遍的方法论意义。在本次调查中，我们设置了知性思维和辩证思维两种类型的思维方法。对归纳和演绎、分析和综合的方法，90%的教师认为自己了解这两组方法，但对这两组方法的实际应用，50．3%的教师认为会经常用到归纳与演绎方法，48．8%的教师认为会经常用到分析与综合的方法。对于从感性具体到抽象规定再到思维具体这一辩证思维方法，知道的占39．1%，认为自己在实际工作中也能够具体应用的占31．1%;对于逻辑的与历史的一致原则，了解的占20．3%，能够在实际工作中应用的仅占15．6%。其实，从感性具体到抽象规定再到思维具体和逻辑的与历史的一致这两种辩证思维所特有的方法是相互联系的，从抽象规定上升到思维具体的过程，同时也就是以逻辑必然性的形式再现对象的历史发展过程。不能正确运用逻辑的与历史的一致原则，也就无法正确运用从抽象上升到具体的方法。因此分析认为，大部分理科教师比较熟悉知性思维方法，但对辩证思维方法了解甚少。知性思维与辩证思维是两个不同层次的思维方法，两者相互补充、相互限定。知性思维在一定条件下可以保证人们的正确思维，但从更广阔的发展过程来看，要科学地认识世界和改造世界还必须遵循辩证思维逻辑。在科学探索中，科学思维方法与辩证思维方法有着密切的关系，虽然自然科学研究具体问题时更注重科学思维方法，但辩证思维方法是科学思维方法的方法论前提，尤其是当代科学思维方法，如控制方法、系统方法、结构—功能方法等，都与辩证思维方法有着一致性，一般系统论的创立者贝塔朗菲就认为马克思的辩证法是自己的思想来源。科学思维与哲学思维的有机结合，应是科学工作者自觉把握自然与人类世界的内在要求。

三、建议

哲学素养的培养重在过程，它是客观环境的熏染过程，更是主观自觉修养的过程，因此我们从教师自身和学校两方面提出几点建议:

1．在职教师的自我培养

一个人的哲学素养与个人的知识储备、人生阅历、胸襟志向密切相关。从这个意义上讲，教师个人要丰富生活阅历，加强生活实践;要有高举远慕的心态，自觉提升自己的思考境界;更重要的是，要通过文本与中外哲学家沟通对话，了解哲学家所处的历史文化背景，理解哲学家的心路历程，把握哲学家的思想脉络，从而积累自己的哲学知识，提升自己的哲学素养。许多具有哲学素养的科学家，都始终站在时代思想的巅峰。爱因斯坦所具有的敏锐的哲学洞见，应该说与他从马赫、彭加勒、康德等哲学家那里汲取丰厚的哲学营养是分不开的。在本次调查中我们列出一些既是科学家又是哲学家的著作，但阅读过的所占比例并不高。以物理学专业教师为例，在57份样本中，有29．6%的人读过牛顿的《自然哲学的数学原理》、20．4%的人读过《爱因斯坦文集》、20．4%的人读过笛卡尔的《方法论》、9．3%的人读过薛定谔的《生命是什么》、1．9%的人读过帕斯卡的《思想录》等等。学习哲学不同于学习实用性的专业知识，它不以有用和利禄为追求。冯友兰先生说:“每个人都要学哲学，正像西方人都要进教堂。学哲学的目的，是使人作为人能够成为人，而不是成为某种人。”［3］16这也就是说，学习哲学需要摆脱职业和谋生的功利性和技巧性，让灵魂沉静，才能让思想自由翱翔，才能养成哲学品格。当然，时下的社会急功近利、浮躁喧嚣，加之青年教师为生存奔波占用了大部分时间，客观现状极不利于修养自身。但即便如此，若能在自己专业之外，觅得一处净地，留得一份闲暇，阅读哲学文本，思索宇宙人生，领悟哲学本性，方能使哲学成为一种素养。

2．高校应营造有利于多学科交流的氛围

现今的高校越来越专业化，高校教师的交流只限于同专业甚至同研究方向的学术交流。由于缺乏跨专业的沟通，往往会出现文理相轻甚至相互冲突的现象。1959年英国学者斯诺指出了“两种文化”相互分离的倾向:“一极是文学知识分子，另一极是科学家，特别是最有代表性的物理学家。二者之间存在着互不理解的鸿沟———有时还互相憎恨和厌恶，当然大多数是由于缺乏了解。他们都荒谬地歪曲了对方的形象。”［4］41923年中国爆发的“科玄论战”，1996年的“索卡尔诈文事件”，都是人文学者和科学家之间互抱偏见的结果。高校作为文化阵地，若能为教师提供更多的非正式的交流机会，营造互动的氛围，会有利于文理科教师的相互了解，从而促进学科间的互融互渗。例如，剑桥大学为教授们提供的休闲方式就成为了文化融合和思想交流的重要渠道。两次获得诺贝尔化学奖的桑格教授，每每谈起自己的研究灵感时，都会谈起剑桥的下午茶交流所给予的启迪。科技创新需要良好的文化氛围，每一次世界科学文化中心的转移都是以该国人文文化的思想解放为先导。当然，非正式交流的方式很多，我们希望高校能在这一方面有所举措，真正为教师营造相互交流，共同发展的氛围。

3．建立合理的学科结构

这一建议是从潜在教师的角度考虑的。在校生是潜在的教师，今天注重在校生的素质培养，是为明天储备高素质的教师队伍。学科结构关系到高校整体功能的发挥，关系到学生综合素质的提高。学科结构从横向来说，公共课(通识课)、专业课、选修课、实践课是一般高校的学科主框架，在主框架不变的情况下，可根据各高校的特点，在通识课中或在选修课中合理安排文理交叉课程，使文科学生增加科普知识，了解科学发展进程，崇尚科学理性精神，从而提升科学素养;使理科学生增加人文知识，了解社会历史进程，陶冶人文情怀，从而提升人文素养。蔡元培先生就一直倡导文理互补，他认为“文理两科之划分，甚为勉强……习文科者不可不兼习理科，习理科者不可不兼习文科”［5］7。若不能同文理，其后果必然是造诣不深。如果四年大学只接受专业课程教育，那么，理科学生势必放弃对哲学等人文学科的爱好，文科学生对科学知识则敬而远之。在这方面我国很多高校还是做了一些努力。如清华大学要求理工科学生必须选修思想文化与身心素质教育的课程，成立了文学、艺术、历史、哲学等十个课组，学生要修满13个学分。一些普通高校也要求本科生要文理交叉选课。但目前的问题是，为学生提供的课程是否是优质课程。很多院系在课程安排上更注重专业课，对选修课的教师并没有更高要求，例如为理科生开设哲学类的选修课，是否应考虑教师自身的科学素养，使学生能在宏观的科学历史背景中体悟哲学智慧。若课程不能引导学生，学生修课也就变成了修学分而已。雅斯贝尔斯说:“大学是一个时代的智力良心”，高校不仅仅是提供课程，而是要提供高质量的课程。学科结构从纵向来看，就是本科生、硕士生、博士生的学科关系，专业课的合理递进关系一般高校都很重视，但文理交叉非专业的学科关系尚未有更好的研究。在我国硕士或博士研究生阶段非专业课程主要是公共政治课，很少有针对不同专业研究生设置的高层次的非专业选修课，甚至有的高校的研究生是随本科生一起上选修课。当然，开设这类课程起点要高，尤其是师资的起点要高，只有这种更高层次的综合对高水平人才的培养才是真正意义上的文理交融。所以，高校要认真研究学科之间的共生规律，考虑高层次学科群的建立，这样培养的学生才能成为兼具科学素养和人文素养的高层次人才。高校理科教师大都具有自然科学的专业深度，若能兼有人文学养，则在成就事业的同时，也会增强思考的境界和拥有丰富多彩的人生。

作者：王彩蓉 任爱玲 单位：太原师范学院政治系

［参考文献］

［1］贺麟．文化与人生［M］．北京:商务印书馆，1988．

［2］高策．走在时代前面的科学家———杨振宁［M］．太原:山西科学技术出版社，1999．

［3］冯友兰．中国哲学简史［M］．北京:北京大学出版社，1985．

养生哲学论文第9篇

（一）教育哲学 

1 教育哲学的概念 

教育哲学的概念有很多也存在着歧义，但是如黄济先生所说的“大家公认的教育哲学的研究对象，应当是用哲学的观点和方法来分析和研究教育中的根本理论问题”，王坤庆在其书中将教育哲学定义为：“教育哲学是运用一般哲学原理去探讨教育道德基本问题，或者将教育的基本问题上升到哲学的高度进行分析的一门理论学科”，在本文中笔者运用的是王坤庆对哲学的定义。 

2 教育哲学的特点 

第一，教育哲学具有实践性。所谓教育哲学的实践性就是指教育哲学为教育实践服务，也要为社会实践和个人生活实践服务。因为教育是一种生活，是个体生活和社会生活中的一部分，要受到个体生活和社会生活的制约，所以也要为社会生活和个体生活服务。这样才可以真正理解教育生活。 

第二，教育哲学具有反思性。教育哲学具有反思性，主要是因为教育哲学是一种“反思性的知识”，它既不能指导人们的实践也不会增加人们的认识，它的作用在于唤醒人们的意识，使人们重新审视自己已有的认识框架和行为模式，从而改变自己原有的生活，提升自己生活的质量。 

（二）教师 

1 教师的含义 

教师的含义有很多，从古至今都没有一个确定的定义，在本文中，笔者将教师定义为：教师是从事教育、教学的专业人员，其主要任务是教书育人。 

2 教师的作用 

教师在社会中的地位，是其他职业人员不可替代的。其主要的作用有：第一，教师是人类文化的传递者和生产者。人类的发展从古至今留下了许多科学文化知识和宝贵的社会实践经验，这就需要专门的人员对其进行整理并传授给下一代，以起到发展和延续社会的作用；同时教师整理和传递科学文化知识的过程中，促进了人类科学文明成果的相互渗透，继续发展和创造新的科学文化思想。第二，教师是社会物质文明和精神文明建设的有力的推动者。教师在教育教学过程中培养出许多学生，在不久的将来，学生会参与社会物质生产，因此教师是以“生产生产者”的身份加入到社会生产者的行列。此外，教师在向学生传授知识的同时也兼顾培养学生的思想品德，良好行为习惯等任务，这样起到了推动社会文明发展的作用。教育哲学是一门实践学科，而不是大众所理解的空洞的理论堆积、对教育实践毫无用处的学科。它对教育教学有很好的指导作用，因此教师应该重视教育哲学的作用。 

二 教育哲学对教师的重要性 

（一）有利于培养教师的教育智慧 

教师的教育智慧是指教师对教育教学工作的正确地把握、创造性运用教育教学方法以及灵活机智应对教育教学中的突发事件的综合能力，是教师专业素养的一种新境界。教育智慧具有个体性，每个教师都有自己的独特的智慧。教育智慧的形成离不开教育哲学，因为在教育教学过程中，教师需要进行价值选择与判断，来保证教育教学目标的正确性和可行性；教师在教育教学过程中担负着传递知識、培养品德的重任。因此，其在教育教学中不仅要传递知识，还应该教会学生如何思考，这就需要哲学发挥作用。“教育哲学有助于教师的价值选择和判断，没有哲学思考的教师是一个盲目的教师，虽然做了，但不知道为什么这么做、做的对与错、好与坏也无从判断”，而一名具有教育智慧的教师是可以做出正确的判断与选择的，不会出现任何盲目的行为，从而寻找教育的真谛。对教育真谛的追寻，也是教师教育智慧的展现。它可以转变教师的教育观念，使教师在教育教学过程中，找到“教”之幸福。 

（二）有利于建立良好的师生关系 

教师具有教育哲学的知识，具有哲学的素养，这样在师生关系中才会表现出对学生的“爱”。一个拥有哲学素养的教师，在教育教育教学实践中就会爱学生、宽容学生、尊重学生、具有较强的责任感同时对学生会一视同仁。哲学是“爱智慧”之学问，因此在哲学中充满了爱与智慧。一名拥有哲学素养的老师会树立正确的学生观，所谓正确的学生观是指教师可以依据学生心理发展的特点，以及学生的个性特点，因材施教。从而建立充满“爱”的和谐平等的师生关系。所谓和谐平等的师生关系是指教师热爱学生，在热爱学生的同时也对学生严格要求；学生尊重老师；课堂上气氛活跃，学生积极配合；课下师生如同朋友。在这样充满爱的关系中，教师的教学效率高，学生的学习的主动性增强，学生会学会对其他人也充满“爱”，在充满“爱”的环境中，也有利于学生人格的发展。 

（三）有利于教师专业发展 

教师专业化发展是近些年教育界比较关注的一个话题，其兴起于美国，20世纪90年代成为我国教育研究的热点。教师专业发展有别于教师的专业化，教师的专业化是指教师职业的专业化；而教师专业发展是指教师个体由新手教师逐渐成长为一名专家型教师的过程，其主要包括专业知识、专业技能、专业情意等方面。 

教师的专业技能和专业知识是教师专业发展的基础。一名专家型教师不仅要具有广博的知识，也应该具备出众的能力。广博的知识不仅包括自己所教学科的知识，还应该具备与所教学科相关的知识，这样才有利于教师的专业发展。一名专家型教师在教育教学过程中会不断地质疑、创新、反思并接受新知识，不断改善自己的专业知识结构，使其不断完整，从而促进自身的进一步发展。专家型教师之所以有以上行为，是因为其具有教育哲学的相关的知识。如果教师不具有教育哲学的知识与素养，不会改变其专业知识结构，也不会进行反思，只会肤浅的认识知识，这样在教育教学过程中完全不会有任何发展。因此教育哲学的知识是教师专业发展必备的知识，促进了教师专业发展。

       　教师专业发展过程中不可缺少的一部分就是专业情谊的发展，而专业理想又是专业情谊的一部分，因此教师在专业发展过程中应该注意专业理想的发展。教师的专业理想是教师专业发展的精神支柱，包括教师的教育观、课程观、学生观等方面，而这些方面同样是教育哲学所探讨和研究的问题。一名具有教育哲学知识的教师的教育观、学生观、课程观一定是符合事物发展规律的，这样教师具有了正确专业理想，就保证了准确的精神支柱，因此会取得良好的专业发展。 

（四）有利于教师进行自我反思 

教学是一个复杂的过程，因为教育环境、教育对象、教学目标都是在不断变化，教师上课所使用的教学手段与教学方式也在不断变化，这就需要教师进行反思。教育哲学的知识为教师反思提供了理论基础。教师只有对教育教学活动进行反思才能保证其教育教学正常进行。教师在教学中不仅要思考教学方法的合理性，而且还应该思考其背后问题如教育信念、教育追求等问题。教育哲学就是教师的一种反思生活，它在不断追问教育教学实践背后的问题，来挖掘事物的本质。一个具有教育哲学知识的教师，反思能力要强于没有哲学知识的教师，这样的教师可以触及到教育的根本，回到教育的最原点，来探寻教育的本质。这样在教育教学过程中会取得更大的发展与进步。 

（五）有利于完成学校的培养目标 

每个学校都有自己的培养目标，学校培养目标的确立是依据国家提出的教育目的所制定的。我国的教育目的是培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，因此学校的培养目标应该是培养学生德智体美全面发展。然而当前大部分教师只是注重知识的传授，不注重学生能力的发展，也不注重学生个性的培养。但是具有哲学素养和教育哲学知识的教师就会不断思考自己的教学，发现在教學中存在的错误，并及时改正；同时，因自身具有哲学素养，从而会具有哲学的思维，因此在教学过程中会注重每个学生的差异，又会把握住教学的整体方向，在教学中充分发挥自身的主导作用，同时也注重发挥学生的主体作用。这样 教师所完成的教育教学目标是全面的、正确的，也就实现了学校的培养目标。因此具有教育哲学理论知识的教师有利于完成学校的培养目标。 

三 提升教师教育哲学素养的策略 

（一）加强教师职前培训对教育哲学的关注 

教师在入职前都要进行相关的教育理论和实践的培训。但是，教育理论的培训主要是教育学原理与教育心理学相关知识理论，对于教育哲学的相关知识的关注相当少。这就使得即将入职的教师缺乏教育哲学相关知识，从而不利于其入职后的教学工作。因此在职前培训就要加强的教育哲学的关注，这样即将入职的教师就会拥有一定知识，有利于其入职后的发展。 

（二）学校要营造良好的氛围，以提升教师的教育哲学意识 

只有教师自身具有相关的意识，其才会采取行动。因此学校应该定期对教师进行教育哲学相关理论知识的讲解并组织探讨，这样教师的哲学素养会慢慢地提升，同时自身想要提升教育哲学素养的意识也会加强。教师自身由被动的接受变为愿意为之，这样教师的教育素养会很快提升，在教学过程中也会主动地运用教育哲学的相关知识，促进教育教学的良好的发展。 

通过教育部门、学校以及教师多方面的采取策略，教师的哲学素质与素养的培养会被提上日程，也会得到提高，从而教师在教育教学过程中的专业性也会得到提高，也会取得更好的教学效果。 

教育哲学不仅是一门理论学科，也是一门实践的学科，其对教师的重要性是不言而喻的，因此无论是学校还是教师都应该重视教育哲学这门学科，这样教师在教育教学过程中才会取得巨大的进步并顺利完成教育教学目标。 

参考文献 

[1]王珉，郎华儿.论教师的教育哲学素养[J].师资培训研究研究，2004（3）. 

[2]宋广文，魏淑华.论教师专业发展[J].教育研究，2005（7）. 

[3]李彦丽.教师教育智慧的表征与生成[D].秦皇岛：河北师范大学，2006.