第一，史才，包括动口才能和动笔才能，即语言表达能力和书面表达能力。
历史的过去性和时序性决定了历史教学有很强的表述性特点，要求历史教师具有较强的语言表达能力。良好的语言素质将能使学生清晰地了解和掌握史实，获得科学的历史知识和真情实感，甚至可以说，教学之成败，以语言为先。历史教师语言表达能力的优劣，直接影响着学生对历史知识吸收的程度和学习历史的积极性，关系到教师教学效果的好坏。前苏联教育家苏霍姆林斯基曾深刻地指出：“如果你想使知识不变成僵死的、静止的学问，就要把语言变成一个最主要的创造工具”。
书面表达能力，确切地说，应为教学研究能力，它以探索教学规律、总结教学经验、丰富教学理论、提高教学质量为目的。积极参加教研活动，有利于教师深入研究大纲和教材，提高自己的知识水平和教学能力，提高自己的研究水平和总结能力，提高自己的理论水平和实践能力。而我们的历史教师真正拿起笔来从事一些专业写作者人数极少。究其原因：一是工作负担重，没有精力去从事教学研究；二是作为检验历史教师的标准是学生的高考成绩，而不是发表多少文章；三是资料不足和信息不便。但这些都是客观原因，只要我们自己做有心人，在搞好历史教学的同时，挤出一定的时间，对自己在历史教学中发现的问题从事一些力所能及的探讨，是完全能做到的。正如著名史学家郑天挺先生曾说的那样：“在中学教书必须有扎实的准备，学生在他教的过程中前进了，他自己也在备课的过程中前进了，这就是教学相长。在这个基础上，在教学之余从事一些专题的学术研究，也同样会做出成绩的。”
第二，史学，指系统的、渊博的、扎实的历史知识。
历史贯穿于古今中外人类社会发展的整个过程和人类活动的各个领域。历史学科的特点决定了历史教师必须具备系统的、渊博的、扎实的历史知识，而系统的、渊博的、扎实的历史知识需要长期的学习、积累才能形成。因此，我们历史教师不能仅仅满足于自己最后学历取得时的知识水平，即使是大学本科毕业，也要经常钻研大学教材，以便“温故而知新”，同时，还要经常了解史学研究的新信息和新成果，要站到历史学科和史学专著的高度来研究教材，做到“会当凌绝顶，一览众山斜，而不能把自己的认知水平停留在与教科书相同的浅层次上，要弄懂、弄通教学大纲、教本，理清线索，完全掌握教材的知识框架。只有这样，才能在教学过程中做到居高临下、旁征博引、厚积薄发和深入浅出，使课本知识简约化、系统化和整体化。苏霍姆林斯基指出：教师“要作自己教学科目的主人，让教学大纲和教科书只成为你最基本的知识，如同字母表对于已掌握修辞学奥妙的人一样。”只有把知识的百分之一用于课堂讲授就够了的教师，才能够适应教学的需要。前些年，高考历史试题的难度居高不下，许多问答题给学生一种高处不胜寒的无所适从感，许多教师抱怨试题超纲、超本、太偏、太难。这种情况反映了高考命题改革的导向给中学历史学科的教学改革提出了新的、更高的要求。同时，也给中学历史教师提出了更高的要求。面对这种情况，许多高考命题和研究专家提醒广大的中学历史教师：“要注意经常不断地进行知识更新，经常翻阅历史新著，及时了解新的科研信息和成果，不断接受新知识、新观点，吸取新知识营养，以期深化中学教学内容的研究，深化对高考目标的研究，努力达到或接近高考命题人员认识中学教材的水平，从而准确地把握教学和考试的重点。”尽管这些要求是针对高考而提出的，但它充分说明了历史教师应当注意更新专业历史知识并提高专业水平的重要性和迫切性。
第三，史识，指具备一定的政治理论、教育学理论心理学理论和教学法理论等等。
在任何一所学校，教师不仅是学生知识的传授者，同时也是学生思想品质的塑造者，也就是说，其职责是既教书又育人。历史教学的主要思想教育任务，正如《全日制中学历史教学大纲》（修订本）所指出的那样：“历史教学要以马克思主义为指导，对历史作出正确的叙述和分析，做到思想性和科学性的统一，观点和材料的统一”，同时还要求“培养学生运用历史唯物主义的基本观点观察问题和分析问题的能力”。也就是说，历史教学要以正确的理论作指导，帮助学生认识历史发展规律，形成历史唯物主义基本观点，学会初步运用这些观点去分析和解决问题的能力。要做到这一点，首先要求历史教师具有一定的政治理论素养。作为一名合格的历史教师，起码要熟悉马克思主义哲学、政治经济学和科学社会主义的有关原理，把握好生产力和生产关系、上层建筑和经济基储主要矛盾和次要矛盾、现象和本质、量变和质变等各组矛盾的辩证关系以及人民观、英雄观、发展观、宗教观、民族观等历史唯物主义的基本观点，并能够以正确的立尝观点和方法去讲解、分析、评价历史人物和事件，寓思想教育于历史教学中。例如1994年高考试题的第43题：“1848年欧洲革命失败后，马克思、恩格斯曾预言，新的革命高潮很快还会到来，无产阶级将获得最终胜利。但是，1895年恩格斯又写道：历史表明，我们以及与我们有同样想法的人，都是不对的。历史清楚地表明，当时欧洲大陆经济发展的状况还远没有成熟到可以铲除资本主义生产方式的程度。试结合19世纪五六十年代欧洲大陆发生的重大事件的基本原因和性质，阐述对恩格斯这一结论的理解。恩格斯观察历史的着眼点是什么？对原先的结论进行修正，说明了什么？”还有1995年高考试题的第42题：“建国以来，我国农村生产关系的变革或调整经历了哪几个步骤？每一步变革或调整的主要原因、核心内容以及结果如何？据此，你认为在制定经济政策时应遵循什么原则？”其中1994年试题中的“恩格斯观察历史的着眼点是什么？对原先的结论进行修正说明了什么？”以及1995年试题中的“据此，你认为在制定经济政策时应遵循什么原则？”这几问都是考查学生基础理论分析的，涉及生产力和生产关系、事实求是、发展观等马克思主义的基础理论。这些试题对学生基础理论的考查，从某种意义上讲就是对历史教师理论水平和理论素养的检验。如果历史教师在平时的历史教学中，能够自觉运用正确的史学观点、史学理论来分析教材、解答疑难、指导学生，那么，学生对这些试题就能轻而易举地作答。很难想象，一个对马克思主义哲学、政治经济学和史学理论不甚了了的历史教师，能培养出会运用辩证唯物主义和历史唯物主义基本原理分析解决历史问题的学生来。掌握了一定的政治理论的同时，还必须对教育学、心理学和教学法有所涉猎。前苏联教育家马卡连柯曾说：“在我们许多学校里，某一位教师上课时，学生很安静地听，而另一位教师上课时情形就很坏，这决不是因为一个教师有才能，另一个教师无才能，这是因为一个教师有教育上的技巧，而另一个教师没有教育上的技巧。”这里的“教育技巧”就是“怎么教”的艺术问题，既包括教学程序和方法，更重要地是还包括严肃而丰富的教育理论和教育规律。这就要求历史教师掌握教育学的基本理论，如教育的目的、教育的原则、教学的过程和教学的方法等一系列重要教育理论与教育实践问题，使我们在历史教学的实践中，能够自觉地运用教育规律，根据教学内容、学生实际，选择切实而有效的教学方法和手段，以达到教学的最佳效果。
【论文摘要】:农村初中历史教师队伍堪忧，加上各种教学条件的制约，严重影响了学生发展和教学质量的提高，面对课改，农村初中历史教师只有不断更新观念，树立自我发展意识，才能适应课程改革的要求，促进农村学生的发展。
新课程是学生发展的最大机遇，同时，新课程也是教师发展的重要机遇。作为新世纪我国基础教育领域的第一次重大改革，新课程对教师生存状态的冲击是巨大的，在新课程形势下，教师的角色发生了巨大的变化，教师不再是传统的知识传播者，而是学生成长的知心人，学生发展的引路人，学生潜能的开发者，课程改革的研究者，教学艺术的探索者。迅速转变观念，提高专业水平，迎接新课程的挑战是每一位教师无法回避的现实。然而，在基础教育新课程改革蓬勃开展的今天，农村初中历史教师的现状却不容乐观，实现农村初中历史教师的自我发展，提高农村初中历史教师的素质势在必行。
一、农村初中历史教师现状分析
1.各校重视程度不够，师资力量薄弱
历史教育的重要性不言而喻，在此不必赘述。但在实际工作中，历史作为一门社会学科，在中学教学过程特别是初中阶段一直未引起应有的重视，作为中考当中进行开卷考试，且在与政治课进行合卷时只占总分的30℅的历史科，引不起学生和家长的重视，学校在师资配备和教师培训方面也将其放在陪衬位置，即使是师范院校历史专业毕业的教师，也往往兼任着政治、语文等其他科目。长期以来，历史教师普遍缺乏，好多学校的历史教学由课时量达不到规定要求的其他科目的教师兼任，以达到满工作量的要求。或由即将退休的老教师担任，这些教师大多未经过专业知识的培训，他们缺乏必要的理论素养，对理论的学习研究不积极，不接触历史教学理论，也就无法从理论角度来审视、指导、改进自己的教学。其中有部分教师，由于对教材的生疏，甚至把握不了所教内容的重点、难点以及教学要求。对于现代教育技术装备的使用知识，许多历史教师可以说是知之甚少，更谈不上运用。
2.教学观念落后，教学方式陈旧
农村初中历史教师绝大多数是从旧教材，并且是从其他学科的旧教材中成长起来的，旧教材、旧教法在他们脑子里打上了很深的烙印。长期以来基础教育重知识、轻能力，重结果、轻过程，重成绩、轻方法。广大教师形成了只要把课本中的知识无保留、无差错地传授给学生就完成了教学任务的观念。在历史教学中，忽视历史的情感态度、价值观等在内的情感目标的培养。学生历史学得好不好，关键是看其记忆力强不强，会不会背，他们难以参与课堂活动，很少，甚至没有问难、质疑的机会，无法体会到历史是一门充满活力、思维性很强的学科。这些都不符合新课程的改革要求，极大地影响学生学习历史的积极性，影响历史教学质量。
3.教学条件简陋，教学环境差
农村中学普遍班额大，历史教师又缺乏，教师授课任务重，按教育行政部门要求，史地生等学科教师任课要达到每周15或16课节，教师疲命于常规教学及应付名目繁多的检查，很少能留出时间去给自己充电，加之受地域条件的限制，无从接触新的教学理念、教学方法，更谈不上去实践运用了。农村初级中学教学设备较差，这是有目共睹的事实。有的学校甚至长期没有历史挂图，没有幻灯、录相器材，就算现在在上级教育行政部门要求和帮助下，个别学校装备了一、两个多媒体教室，使用率也不高，同时还得优先满足其他科目的教学。所有这些，都给新课程改革的实施提出了新的课题。
面对新一轮基础教育历史课改，面对新的课程标准要求，所有农村初中历史教师必须不断学习，提高自身的知识和教学能力，必须努力实现自我发展，积极应对才能使新课改落到实处，才能真正做到使教学由“经验型”向“科研型”转化，使自己由“教书型”向“专家型”、“学者型”、“复合型”、“学习型”人才过渡。
三、提高农村初中历史教师自身素质的途径
（一）更新教育观念，树立自我发展的意识
历史教师应清醒地认识到新课程改革是教师自身发展的重要机遇，更是一种严峻的挑战。每一位历史教师都必须树立自我发展的意识，顺应时代的要求，主动学习新课程的理论，努力提高自身素质，积极投身于新课程改革实践。《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》的总体思路是：“面向全体学生，使所有学生都能达到课程标准所规定的目标；高度尊重学生的个性，充分发挥学生自身的能力和特长，为其主动适应未来社会打好基础。”这就要求我们历史教师重新审视自己的角色定位。面对急剧变化的世界、眼花缭乱的信息、无孔不入的传媒，教师在很大程度上与学生处在一个起跑线上，需要共同探索、共同发展，教学再也不是教与学的简单相加，而是教学双方“交互主体”，教师和学生在人格上是完全平等的，教师只能是“平等中的首席”。
（二）积极参加培训和自我进修，提高自身业务水平
历史教师应具有“专博结合、层次适中”的历史专业知识结构，不能因教师本身的历史功底而制约了历史教学的深度和力度，不能因教师的知识面而限制了学生的视野，不能因教师的历史素养而抑制了学生学习历史的情趣。首先，教师应重视自我学历的提高，积极参加函授、自考等学历教育，加强历史专业知识的学习，如果没有坚实的历史知识做后盾，那就谈不上做一名合格的历史教师。其次历史教师除了精通通史之外，平日还应该广泛的结累知识，不断扩大知识领域，对与历史相关的政治、语文、地理、民族知识也应不断学习吸收。历史教师在具备了相关的专业知识之后，还应大量学习、掌握、探索各种在历史教育教学过程中必须用到的专门技能，如语言表达能力、板书设计与书写能力、运用各种教学方法的能力、绘制图表与使用直观教具的能力、运用现代化教学手段的能力、组织课堂教学的能力、教学中的应变能力（即教师的教学机智）等。历史教师只有不断加强自身修养，才能在新课程改革中勇立潮头，在竞争中立于不败之地。再次，教师应订阅相关教育刊物，如《中学历史教学》、《中学历史教学参考》等杂志，了解本学科教育教学新特点，把握本学科教育教学发展新动向。各级教育行政部门应加大对历史教师的培训力度，多给基层历史教师提供一些参加各级培训的机会，教师本人也应积极参加各级各类新教材培训，参加新课程实验观摩、研讨活动，努力提高自身业务水平。
（三）潜心教研，提高历史教学水平
在历史教学实践中，历史教师随时都可能碰到教学工作中亟待解决的具体问题，如历史课上如何调动全体学生的学习兴趣；快下课了而学生讨论还没有结束怎么办？学生准备的史料不够完善还让他们继续展示吗？如何把传统教学与课改有机结合起来？等等。不少教师对解决这些问题的思考不够周密审慎，多为随即思考，而不善做进一步的思考和总结归纳。所以，有相当多的历史教师虽有相当丰富的教学经验和很强的教学应变能力，但却很少把它作为一项专门问题加以研究总结，而使自己宝贵的教学经验不能得到认可和推广，长期以往教师也会感到课堂教学枯燥无味，自身的理论素养也不易得到提高。
因此一定要加强教学研究，提高自身的研究素质，积极参加教育教学科研活动，参加校本研究活动，主动钻研新课标、新教材、新教法。教师应依据总体目标并结合教学内容，结合农村初中历史教学的实际，创造性地设计贴近学生实际的教学活动，吸引和组织他们积极参与。农村学生基础相对薄弱，教师要有足够的耐心，克服新课程实施中的困难。教师还要认真研究和实践学习策略的教学，在丰富自己的陈述性知识及程序的同时，还要研究策略性知识，探讨提高学生学习能力的途径，从而为学生提供策略上的咨询和指导。
（四）自觉进行教学反思，真正成为新课程的实践者、推动者
一、.产生职业倦怠，自主发展专业的积极性不高。
新课改对中学历史教师的角色定位、专业发展等提出了更高、更新的要求，使得教师在短时间内感到过度的负荷和角色冲突的不适应，而这种冲突和不适应又使教师产生了过高的职业压力，从而进一步加深了教师的职业倦怠情绪。职业倦怠的教师常常会满足于现状。同时，他们会用消极、悲观和漠不关心的态度和行为对待职业和自身发展。这种不思进取常常会造成教学能力低下，久而久之，他们就会有一种低个人成就感，无意也无力提高自身的专业水平和教学质量，即使是“偶有为之”，积极性也不高。
二、.知识结构状态与历史课程改革要求存在明显的差距。
长期以来，历史教师的知识结构存在着明显的缺陷，其中相对固定的“史实”和“结论”过多，与其它学科知识的有机联系欠缺。更为重要的是，这种知识结构具有一种静态的特质，过于固定化，具有这种知识结构的教师，其历史专业知识的获得和更新大都依赖于比较消极的外部给予。一些历史教师，长期以来就是围绕着一本教科书教学，教科书以外的内容知之甚少，更不必说对相关学科知识的了解。而在新的历史课程实施过程中，历史教师如果简单依靠原有的知识结构进行教学，就会出现各种困难和矛盾。
三、.应试教育的评价标准使得教师无心实施新课改理念。
新课程理念要求面向全体学生，注重个性发展;要求中学历史教师迅速走进新课程，改进原来习以为常的教学方法、教学行为和教学手段。这些理念无论是对教师还是对学生都是有益处的。但是，在实践中不少教师发现:这些理念仅仅是口号而已。因为在课改后，仍有许多学校评价学生的标准还是学生的考试成绩。同时，学生的成绩也是评价教师是否优秀的一个重要标准。所以，应试教育不改变，评价教师和学生的标准不改变，又怎么实施呢?
二、课改后中学历史教师专业发展的方向和途径
中学历史教师的专业化发展对提高历史学科的教学水平起着至关重要的作用，因此培养专业化教师就成为当今我国教育发展的一个趋势。历史教师要适应新课改的需要，必须建立健全教师专业化发展的机制。这个过程艰巨而复杂，需要从以下几个方向和途径努力。
一、.通过自主学习激励历史教师专业发展。
教师要实现专业发展，如果没有渊博的知识和相应的能力，就如无米之炊，无源之水。教师只有不断加强自主学习，丰富自己的知识内涵，才能促进自己的专业发展。在新课改后，历史教师必须努力掌握三方面的知识，即扎实的历史专业知识、宽广的其他学科知识、丰富的教育科学知识。因为教师具备丰富、广博的知识，不仅能在新课程教学中扩展学生的精神世界，而且能激发学生的求知欲望，学生的全面发展在很大程度上取决于教师的理论素养和实践能力。历史教师在研究历史教材和历史读物的同时，还要阅读历史理论著作，关注最新的史学研究动态，积极与其他历史教师或历史研究人员进行交流，广博地汲取其他学科的知识，从其他优秀教师的交流中体会与汲取。历史新课标要求教师勤于学习，广泛涉猎，使自己不仅有丰富的学科知识，更有广阔的文化视野和深厚的文化底蕴。一旦把这些学习内化为自己的自觉行为，教师就会从中感受到乐趣，并得到成功的喜悦。
二、.通过教学反思促进历史教师专业发展。
教学反思是实施新课程教学的一个不可缺少的技能要求，也是提升历史教师素质的重要途径。在历史学科中要真正地实施反思性教学，必须养成自觉反思的意识，知晓在教学中反思的内容，并懂得在教学中反思的策略与方法。如:(1)教师采用教学日记的形式，把当日自己在教学活动中产生的亮点、疑点、难点、盲点、弱点等中的某一点或几点，及时准确地记录下来，深入反思其产生的主要原因、改善的对策及预期可能生成的结果。(2)在同行会诊中反思。当教师在长期的历史教学实践中，取得一定的成绩，积累一定的教育教学的经验之后，往往会出现教学水平的停滞不前，其中可能有多方面的原因，包括教师犯经验主义错误、不思进取、教育观念老化，等等。通过同行会诊，教师能找到教学水平下滑的现象的主要症结所在。(3)在学生反馈中反思。通过学生反馈的有效信息，从中获取改进教育教学方法的信号;通过反思学生，明确在教学实践中教师的目标任务是否完成，学生是否能够获得他们期望的意义。反思性教学拓展了历史教师的发展空间，让历史教师成为研究型学者，从而促进其专业化发展。
三、.通过校本研究带动历史教师专业发展。
校本教研作为一门科学，涵盖的内容极其丰富，其根本目的在于激发教师的教研积极性，促进教师的专业发展。因此要让历史教师了解校本教研的价值所在，帮助他们提高校本教研的意识，树立在校本教研中主动发展的自信心，激发他们主动参与校本教研的积极性，营造良好的校本教研的工作氛围。历史教师在教研组中通过集体备课、相互听课、集体讨论等活动方式，发现问题，解决问题，促进同伴有效互助，实现经验共享，使每一位教师都在过程中学习，在过程中进步。
校本教研的发展在于建立一个长效机制。可以把加强校本教研作为提高历史教师的教学水平和教学质量的一个重要内容，形成与新课程相适应的以校为本的教学研究制度，实施多项管理，开展丰富多彩的教学实践活动。学校的中心工作是教学，而教师是从事教育教学工作的首要校本资源，充分利用和发挥这一重要教育资源，强化校本教研能够带动历史教师的专业发展。
四、.通过教育部门、学校支持推动中学历史教师的专业发展。
在事物的发展中，内因起着决定性的作用，但是外因也是不容忽视的。中学历史教师要实现专业的发展，除了具有强烈的自主发展意识外，各教育部门、学校也必须给予实质性的支持。在中学，存在着一个很普遍的问题，即只重视语数外，对于史地等学科关注得很少。出现这种情况的原因之一就是教育部门相关政策的偏差。一个人的全面发展除了学好语数外，还必须有其他知识的熏陶，其中历史作为一门人文学科就是培养学生各方面素养的一个有力途径。所以作为教育部门，应该努力为中学的历史教学提供各种保障。
学校是教师工作和学生学习的场所。在以往的教研中，我们都关注学校对学生发展的影响，而忽视了学校对老师发展的影响。要实现中学历史教师的专业发展，学校就要积极支持，努力提供各种可能的条件。首先，学校要营造良好的历史学习氛围。只有大家都意识到历史学习的必要性和重要性，历史教学才能走上一个新的起点。其次，学校要努力为历史教师的专业发展提供实质性的发展条件和机会。如加强历史教研组建设;组织专题讲座;举办理想课题研究和优质课比赛;构建促进教师学生发展性评价体系，建立适应新课改要求的教师培训模式等。所以机制保障也是促进教师专业化成长的有效途径之一。
“史艺”一词是我国历史教学法专家赵恒烈先生在总结章学诚“史家四长”之说的基础上首先提出来的，赵先生关于“史艺”概念的解释，简而言之，就是历史教学的技艺。主要指历史教学的技能和方法。
世间成就万事，无不讲求方法，培根曾将方法比做照路的灯笼。主席曾将方法举喻为过河的“桥”和“船”。可见，“方法”是何等的重要啊！因此，历史教师也必须研究传授历史知识的恰当方法，以求事半功倍之效。
教学有法，并无定法。如果不因地因人而宜，一味抄袭照搬别人的方法，就难免出现“邯郸学步”、“东施效颦”的笑话。清人顾嗣协诗云：“骏马能历险，力田不如牛。坚车能载重，渡河不如舟。”教学方法亦是如此。讲述、讲解、讲读、谈话、图示等方法各有所长，能否针对教学对象和教材内容，随机应变，灵活运用，?不仅要看历史有无扎实的业务功底，?关键还在于历史教师是否具备了“吏艺”才能。
二、“史艺”的秘诀
历史千头万绪，方法多种多样。欲使讲授史实感人肺腑，分析史实一针见血，学生听讲兴趣盎然，举一隅而三隅反，历史教师必须掌握“史艺”六字秘诀，即博、爱、导、精、新、巧。
1．傅览书籍，具备一个“博”字
历史教材几百页，记述中外历史二三百万年，涉及政治、经济、军事、文化、生活等各个方面。仅就文化方面而言，又包括了天文、历法、数算、文史、医药、化学、建筑等等。复杂的社会现象，浩繁的历史典籍，加之当今不断涌现的新发现、新成果，都需要历史教师去阅览，并根据教材的取向去搜集、鉴别、整理。
历史教师只有通过积累大量的史料，具备广博的历史知识，才能自由地把握住历史教学。
2．了解学生，突出一个“爱”字
教学实践说明，历史教师要教好历史必须了解所教对象一学生，分清所教班级好、中、差三个层次，做到胸中有数。要分析好每个“差”生学习落后的原因，因材施教，做到普遍教育与个别指导相结合。这里的关键是教师要有一颗爱心。
既有爱教育事业之心，又有爱全体学生之心，特别是对差生要以爱促使其向好的方面转化。这样，才能保证历史教学成绩不断提高。
3．激趣，强调一个“导”字
有人说“情趣是成功之源”。也有人把情趣比做学习的动力。一个好的历史教师总是先从激发学生情趣入手，启发学生学习历史的主动性和积极性，然后加以点拨，诱导。这也是教师在教学中发挥主导作用的过程。
4．抓住课堂，研究一个“精”字
45分钟的课堂教学，教师不仅要讲清，还要讲透；学生不仅要理解，还要掌握。若沿用注入式满堂灌，再辅之以“题海”，方法陈腐，直接影响历史教学质量的提高。就此，全国各地新法倍出，有上海的“读读、议议、讲讲、练练”的八字教学法；有杭州的“读、理、练”三段教学法；还有北京三中朱尔澄老师的“情感型”教学法。这些方法不拘一格，不定一尊，但都紧紧地抓住了课堂教学，讲授精益求精。这些历史教学改革的尝试和经验，都在说明“抓住课堂，讲究一个精字”的重要。
5.熟读教材，发掘一个“新”字
现行历史教材图文并茂，言简意赅，且故事性、概括性强，一改过去专著缩编式的编写方法，很适合目前中学生使用。但是，“剧本编得好，还须演得巧”，这就需要教师熟读教材和教参，认真思索，研究出新的教学方法，做到常改常新。
这是当前历史教学改革的需要。
6．精心琢磨，力求一个“巧”字
“巧”即教学的技巧。它是历史课堂教学中导入、说明、提高、变化、强化、使用教材、总结等诸多外显技能的升华。教学技巧是每个历史教师都力求掌握的，而要掌握这一点，就必须精心琢磨教学方法和教学语言。甚至分解研究，微格剖析教学中的各个环节，反复练习，使上述技能达到极其纯熟的地步，灵活运用讲述、图示、比较、演示各法，力争达到得心应手的境界。若能如此，则历史教学成绩必然会不断提高。
三、“史艺”发展与创新的准则
随着教育教学改革的发展，历史教学的艺术也在不断地发展、创新。而这种发展与创新主要是在教学的组织方式和方法方面。那么何为发展创新呢？展望历史教学改革的趋势，可以规定为三点准则。
1．凡是符合“三个面向”的教学观点和教学方法就是发展，就是创新。
2．凡是采用新的教学手段（如电化教学及天津首创的“五色反应卡”?的使用等）能增加传递信息的方式和方法，就是发展，就是创新。
有人称历史教师必须上通天文，下晓地理，古今中外，无所不知，反映了历史教师必须具备渊博的历史知识结构。历史知识包括了时间、地点、人物、事件等要素。历史知识多样性、不重复性的特征，也为历史教师心理角色扮演多样化提供了前提。历史教师在教学中如果缺乏角色意识，不具有按照与自己所扮演的角色相应的一套行为方式去实施自己的角色行为，就难以体现历史的韵味，不可能产生强烈的角色效应，更难以调动学生的参与意识，形成他们相应的历史感。缺乏心理角色的讲授只能是说教式的模式化教学，内容显得枯燥无味，苍白无力，难以形成强烈的历史情境与氛围，这样的教学是不会取得成功的。因此，历史教师必须精通本专业知识，只有博大精深，才能深入浅出。
二、历史教师强烈的角色意识是上好历史课的重要保证
对缺乏社会阅历和生活经验的中专学生来说，历史知识的间接性，直接影响着历史教学的效果。所以，在教学中，历史教师必须有着强烈的角色意识，“神入”历史，以形象化的素材，通俗易懂的语言，丰富多变的情感，合适恰当的形体动作，主动形象地再现历史人物的风姿面貌，准确具体地展示历史事件的绚丽画面。历史教师强烈的角色意识，要求其应有积极的参与意识，不应以局外人的身份来讲授历史知识，要与历史人物同呼吸，共患难。教师只有走进历史，才能更好地把握历史跳动的脉搏，从而引导学生走进历史的氛围之中。这需要教师在讲授历史知识时.三、历史教师心理角色的多样性是其角色特征的突出表现
历史知识丰富多姿的特征，使教师所承担的心理角色也具有多样性的特征，而在教学中，历史教师所扮演的心理角色之多，是其它学科所难以比拟的。在人物众多、过程复杂的历史事件中，这种多样性的角色特征则更为明显。如讲授《》一节课，人物众多，各具特征，整个事件曲折复杂，一波三折，历史教师不仅要把握每个人物的分寸，形象地表现出不同人物的内心世界、个性气质等角色特征，还要准确地再现变法过程中有关人物在不同阶段的角色变化。这一节课，历史教师扮演的角色超过了演员承担角色的数倍以上，也增加了历史教师心理角色承受能力的难度。
历史教师心理角色多样性的特征，需要教师具备扎实的基础知识，认真备课，在教学中把握主次，详略得当，浓墨重染，感情真挚。
四、移情是历史教师心理角色扮演成功的关键
在教学过程中，缺乏角色意识的教师，难以“神入”历史与置身历史氛围之中，必然游离于历史人物和历史事件之外，以旁观者的角色讲授历史，使教学变得单调乏味，难以激发学生的学习兴趣，更谈不上完成教学任务。而具有角色意识的教师，则“神入”历史，以参与者的身份讲授历史，则能饱含感情，准确、形象、具体地再现历史人物和历史事件，在强烈的历史氛围之中，使学生常常为之动容，从而产生移情作用。
情感是制约教师影响力大小的重要因素，如果在师生之间有良好的感情交流，建立良好的感情关系，彼此就能产生亲近感、认同感，学生也就愿意与教师交朋友，容易相信传授之“道”，最终导致教师影响力的增大，正如古人所讲的：“亲其师，乐其友，而信其道。”
心理学家研究表明，情感具有六大功能，其中就包括迁移功能，即个体对他人的情感会迁移到与他人有关的对象上去。移情是教师心理角色扮演成功与否的关键，情感可以直接转化为学生学习动机，成为他们奋发进取的内在动力。教师的讲授必然会影响到学生的感知和情感，学生的反应也会影响调整教师的情绪，师生之间情感的交流，又必然会影响到教学效果的优劣与教学任务是否完成。可见，课堂教学艺术是对称的、动态的、能迁移的双向感情的一种交流。
需要指出的是，历史教师所承担的角色，只是一种心理角色，旨在深入历史人物的内心世界，以便在讲授中能准确、具体、有感情地再现历史人物的言行举止和精神面貌，以利于学生在特定的历史氛围中深刻地感知与理解历史人物，形成相应的历史感，仅此而已。历史教师必须保持自己特有的身份，他要清楚地意识到自己不等同于历史人物，不等同于戏剧舞台的演员角色，也不等同于学生。历史教师只是具有心理角色的身份，设身处地地“神入”历史，具有历史人物的情感与意识，并将之迁移到学生身上，将教师与学生的学习目的、认识和情感连接起来，使之在教学情境中形成暂时的统一体。同时，历史教师还必须保持自己教育者的身份和理智，否则，将适得其反。
[摘要]教学活动，主要是在教师的主导作用下，充分发挥学生主体意识过程中开展的。教师在教学过程中，扮演着重要的角色，成为教师心理的重要组成部分，并直接关系到教师基本素养的优劣。历史教师学科心理角色是指他们在历史教学情境中，依据历史教学任务和内容，面对不同的教学对象而扮演的角色。
[关键词]历史教师角色意识心里角色
在纷繁复杂的人生社会大舞台上，每人都扮演着一定的角色，即在各种社会群体中居于一定的地位，具有相当的身份。而教师在学校教育这个人类亚系统中，也占有重要的位置，担负着“传道、授业、解惑”的角色作用。教学活动，主要是在教师的主导作用下，充分发挥学生主体意识过程中开展的。教师在教学过程中，扮演着重要的角色，成为教师心理的重要组成部分，并直接关系到教师基本素养的优劣。
作为教师，其在学校教育活动中所处的地位与身份，称教师角色，具有社会角色的特征。在教育情境中，教师负有多种职责和功能，要求他扮演多样化的角色特征，一般可划分为期望角色、领悟角色和实践角色三个不同层次。期望角色是指社会或团体对某一特定角色所规定的一整套权利义务和行为规范，代表社会的一种理想期望，也称为理想角色。如社会对教师角色就提出如学高身正、教书育人、为人师表的期望。领悟角色是指人们根据对期望角色的理解所形成的观念中的角色模式，对期望角色的领悟、解释、认识，受个体的思想水平、思维方法等主体能动性的影响。实践角色是指个体在社会互动过程中实际扮演的角色，它受领悟角色的指导与制约，但有时由于受社会环境、个人素质及水平的影响，实践角色很难达到领悟角色的水平层次，更难达到期望角色的水平层次。所以，从某种意义上讲，教师角色有水中层次之分，教师扮演的实践角色越接近期望角色，他所扮演的角色就越成功。
关键词：高校；历史学；教师教育；调查；分析；对策
一、调查的意义
新一轮基础教育新课程改革正在全国井然有序地推进，中学历史课程面临着前所未有的深刻变革。新课程实施的关键在教师。“没有教师发展，就没有课程发展”，英国著名学者斯滕豪斯的这句话高度概括了课程与教师的关系。因此，了解目前高校(包括高师和举办教师教育的综合性大学)历史教师教育的现状，分析存在的问题，并据此提出一些改革设想，对于促进高校历史教育专业教学内容和课程体系改革，更好地保证中学历史新课程改革的顺利开展，无疑具有重要意义。
二、调查的概况
本研究主要采用问卷调查的方法。为了比较全面地了解高校历史教师教育的现状，我们特地设计了三种问卷，在2005年3、4月间，分别向江苏南京、镇江、扬州部分高校历史教育专业的教师、学生以及近年参加工作的在职中学历史教师进行了调查。调查对象共207人，回收问卷191份，回收率92.3％。其中，在江苏大学、扬州大学和南京晓庄学院历史系教师中发放问卷34份，回收34份，回收率100％；在这三所高校历史专业大四学生中发放问卷81份，回收79份，回收率97.5％；在江苏扬州市区及郊县不同层次学校的中学历史教师中发放问卷92份，回收78份，回收率84.8％。在被调查的中学历史教师中，近年大学毕业、年龄在39岁以下的中青年教师占大多数。
三、调查的结果与分析
通过分析调查得到的数据，我们了解到高校历史教师教育的现状大体如下。
(一)关注中学历史新课程改革的程度
当前，新课程改革成为中学教育改革的核心。2001年和2003年教育部公布的初中、高中《历史课程标准(实验)》，在课程目标、课程结构、课程内容、课程实施等方面提出许多新的理念、目标与行动策略。作为培养未来教师的高校历史教育专业应当及时关注新课程改革的信息，适时调整教学内容和课程设置，以培养出适应新课程改革的合格教师。为此，我们在以下几个方面做了调查。1.对中学历史新课程改革的了解程度。“很了解”的高校教师只有11.8％，学生占20.3％；“有一点了解”的高校教师占44.1％，学生占55.7％；35.3％的高校教师和29.1％的师范生表示“听说过，但不了解”，5.9％的高校教师和1.3％的师范生甚至“没有听说过”。2.高校课程内容是否适应中学历史教学的需求。高达48.7％的中学教师认为“不适应”，认为“基本适应”的占46.2%，“很适应”的仅占l.3%，另有3.8%的中学教师“没有考虑过”。3.中学历史新课程内容在高校教学中是否注意涉及。51.3％的师范生和47.4％的中学教师认为“涉及了少数内容”，认为“基本没有涉及”的师范生和中学教师分别占21.8％和20.5％。调查表明：相当数量的高校教师和师范生对中学历史新课程改革基本上不太了解、不甚关心，而且大学教师的情况更糟；中学历史新课程知识在高校的教学中仅仅涉及少数内容；大多数中学历史教师都认为高校的课程内容严重滞后，不能适应目前历史教学的需求。由此可见，在新课程即将全面推行的背景下，高校历史教育专业的师生亟须提高对中学历史新课程的了解和关注程度，并且要注意课程内容与中学历史教学的衔接。
(二)历史专业课程的设置和内容
中学新课程改革带来许多新变化和新特点，如，高中历史新课程的专题性、包容性、学术性以及中外历史合编等特点，要求历史教师关注学术动态，善于以宏观的、全球的视野来审视相关的中外历史知识。这对高校的历史教学是很大的挑战。我们发现，对于高校是否开设过将中外历史贯通起来的课程这个问题，50.6％的师范生和51.3％的中学教师认为“没有”或者“基本没有”，觉得“很少”的师范生和中学教师分别占35.4%和27.6%，只有13.9%的师范生和21.1％的中学教师认为自己现在就读或者曾经就读的高校“有一些”这方面的课程。对于高校历史专业课上教师是否注意介绍一些“新观点”“新成果”，有高达53.2％的师范生和43.6%的中学教师认为“只有少数教师介绍”，12.7%的师范生和15.4%的中学教师认为“没有老师介绍”，5.1%的学生和12.8%的中学教师表示“没有什么印象”。对于高校历史教育专业是否开设一些相关学科或交叉学科的课程，有39.2％的师范生表示“很少”，32.9％的师范生表示“有一点”，27.8％的师范生表示“基本没有”。在新课程背景下，最缺乏的历史专业知识是什么？35.4%的师范生和37.3%的中学教师认为是“考古和文明探索知识”，22.8%的师范生和29.3%的中学教师认为是“历史理论知识”，17.7%的师范生和24%的中学教师认为是“专门史知识”，还有16％的师范生和中学教师认为，考古和文明探索知识、历史理论知识、专门史知识以及通史知识等“都缺乏”。关于现行高校历史教育专业课程的弊端，高校教师、师范生和中学教师的看法大体相同，按照选择的由多到少排序是：忽视科研能力的培养、教学内容陈旧和重复、忽视教学能力的养成、课程口径狭窄、教学方法和手段落后、偏重理论灌输等。许多调查对象都主张开设或加强“史学原著研读”、“史学论文写作”、“史学理论与方法” 、重要的专门史以及史学研究类课程等，历史专业课教学应该“更新教学内容”“注意介绍学术动态”“注意与中学教学的接轨”“加强对学生能力、素质和研究方法的培养”。调查表明：目前高校历史教育专业的历史类课程设置和教学内容仍然比较陈旧，在“考古及文明探索知识”“史学理论与方法”“专门史”“史学名著研读”“史学论文写作”的教学以及开设中外历史贯通的课程、相关学科课程、史学研究新成果的介绍等方面显得比较薄弱。
(三)教育类课程的现状和师范技能
与普通历史学专业不同，历史教师教育专业要体现出一定的师范性，也就是说，教育类课程和实践环节在它的课程体系中应占有一定的比例。随着基础教育新课程的推行，教师的教学行为必将发生较大的转变，因此要求教师在教育理论和重要的师范技能的掌握方面具有更高的水平。我国高校历史教育专业课程体系中的教育类课程主要是传统的“老三门”，即“教育学”“心理学”和“历史教学论”。此外再加上“现代教育技术”和6—8周的中学历史教学见习和实习。那么，目前这些教育类课程对中学历史教学是否真正有帮助呢？高达76.7％的中学教师表示“帮助不大”，只有14.3％的中学教师认为“非常有帮助”。关于教育类课程存在的主要问题，中学教师和师范生的认识基本一致，其中，62.8％的中学教师和49.4%的 师范生认为是“与实践脱节”，20.5%的中学教师和25.3%的师范生认为是“内容陈旧”，16.7%的中学教师和15.2%的师范生认为是“缺少案例”。关于现代教育技术(包括多媒体课件制作)技能，大多数中学教师认为当初在高校读书时“缺乏训练”(71.4％)，现在的师范生中有一半的人认为“有训练，但不实用”(50.6％)。 很多调查对象表示，培养教师的高校应该加强“班主任工作”“多媒体课件制作”“三字一话”“演讲与口才”等师范技能的训练；在“历史教学论”之外，增加“中学历史教材研究”等历史教学类课程；将“教育学”“心理学”课程改成几个较为实用的微型课程，如“教育心理学”“现代教学论”“教育研究方法”等；重视教学实习等实践性环节，增强师范特色。调查显示，教育类课程体系结构仍然是“老面孔”，内容陈旧，与中学实践脱节，缺少案例分析，游离于新课程改革与实践之外，现代教育技术技能的训练虽然逐渐受到重视，但实用性仍有待增强。
(四)历史教学科研能力培养
20世纪80年代以来，“教师即研究者”已经成为教师专业化发展的一个重要趋势。教师从事教学科研活动，不仅有助于深化教学改革，而且还可以改变教师的职业形象，使教师具有较高的学术地位。[1]因此，加强教师教学科研能力的培养，既是社会发展和教育改革的需要，也是实施新课程的必需。
反思是教学研究的起点，[2]教师的教学科研能力首先表现为对自己的教学实践和周围发生的教学现象是否注意反思。调查发现，55.1％的中学历史教师平时经常反思自己或他人的教学，46.1％的中学教师只能做到偶尔反思。提升教师教学科研能力的途径很多，其中参与课题研究是重要的形式之一。但是，“经常参加课题研究”的中学历史教师仅占8.9％，绝大多数中学教师只是“偶尔参加”(73.l％)， 有近1/5的教师表示自己“从未参加过课题研究”(19.2%)。有47.4%的中学教师曾经在公开刊物发表过文章，23.1%的教师在“内刊”发表过文章，11.5％的教师的文章曾在“会议交流”，还有18％的教师表示自己“从未写过或发表过”文章。关于发表文章的动机，有高达65％的中学教师表示是“评职称的需要”，有26％的教师是为了“与同行交流”。在回答在高师读书阶段所受到的科研能力训练时，51.3％的中学教师表示“一般”，32.9％的教师表示“很少”，10.5％的教师表示“没有”。同样的问题，师范生的回答与中学教师非常接近，48.1％的师范生认为科研能力的训练“一般”，34.2％的师范生认为“很少”，11.4％的师范生认为“没有”这方面的训练。调查显示，高师历史教学往往注重知识的灌输，缺乏对学生进行科研能力的培养，师范生的科研能力亟须加强。教学反思并没有成为大多数中学历史教师经常做的“功课”，许多中学历史教师虽然有过发表文章的经历，但是主要是基于评职称的需要，而且有相当比例的文章是在“内刊”发表的。许多中学教师不善于从日常的历史教学活动中发现问题，并针对这些问题进行研究，应该说，这与职前培养也是有一定关系的。
四、调查后的思考与建议
从以上的调查结果看，高校历史教师教育的现状，既不能适应21世纪对高素质教师的培养要求，也难以应对当前中学新课程改革的严峻挑战。因此，必须下大力气深化历史教师教育的改革。
(一)拓宽专业口径，开设相关学科课程和辅修系列课程
“拓宽专业口径，就是打破过去人为的过分强调专业的限制，使学生掌握更为宽泛的知识，达到一专多能的目的，以适应社会发展的客观需求。”[3]综合性是中学历史新课程的一个显著特点。譬如，初中开设的综合课程历史与社会，整合了历史、地理和其他人文社会科学的相关内容，其综合性自不待言。即使初中仍然保留的分科课程历史，其知识综合化的程度也可谓今非昔比。高中历史，特别是选修模块，其内容的综合性非常强。例如，选修模块《探索历史的奥秘》，增加了带有人文社会科学与自然科学前沿成果互相渗透交叉的“人类起源之谜”内容。除了历史学，还涉及民俗学、考古学、社会学、动物学以及人类学等学科知识。在这样的背景下，高校历史教育专业应该打破传统狭窄的课程体系，在压缩通史课的基础上，开出更多的相关学科和交叉学科课程。如“政治学”“社会学”“人文地理学”“经济学”“文学概论”“文化人类学”“宗教与艺术”“高等数学”等。还可以开设辅修系列课程，实行主辅修制。这样，学科之间相互交融、渗透，有助于学生开阔视野，适应新课程的教学，增强历史专业学生的就业竞争力。
(二)改革通史课，增设重要的专门史课程、史学理论课程和史学研究方法课程
目前，高校历史教育专业的中国通史和世界通史课程一般要讲授三年半左右，课时较多，学生的收获却不大。之所以如此，一个相当重要的原因是，学生在初中、高中阶段已经学习过两轮中外通史(高中新课程虽按照专题编排，但教学中仍不免要整合相关内容进行联系与比较)，进入高校以后，如果仍然按照传统的知识体系再学习一遍，即使知识有所加深、拓宽，也难以激起学生的学习兴趣。因此，必须下决心把通史课程压缩到用两年左右的时间讲完。
压缩后的通史课要重在“通”(贯通历史发展脉络和突出历史发展特征)，少而精，以质量求效果。[4]打破传统的通史课讲法，将通史课上成导读课，着重讲历史过程所揭示的规律，讲历史演进的基本特征。中国通史可以突出社会转型，世界通史可以突出文明的发展与现代化历程。总之，通史要“通”，主要讲纲，讲线，讲基本规律，讲研究动态，使之成为引领学生进入史学之门的入门课。通史课的内容要能够反映时代变化和学术的最新成果，要增加有关生态、人口、社会思潮、大众心态等国际学术界普遍关注的内容，并努力把中国历史置于世界历史的大视野中进行考察，把中外历史贯通起来。
在压缩通史课的基础上，需要增设一些重要的专门史课程、史学理论课程和史学研究方法课程。比如，开设“史学名著研读”“历史哲学”“历史诠释学”“当代史学主要趋势”等课程，真正使学生读懂读通几本史学名著，初步了解国外史学理论与方法的一些发展轨迹，能够接触到人类的思想大师，与他们进行“思想对话”，培养学生具有一定的理论涵养和研究方法。在开设主要的断代史、国别史、地区史之外，重点增设专门史课程，如“经济史”“文化史”“社会史”“军事史”“风俗与礼仪制度史”“宗教史”“艺术史”“考古及文明的探索”以及“中美关系史”“中日关系史”等，这样从纵横两方面比较全面地展示历史的面貌。这些专门史课程要着重介绍某一领域的基本史实、基本理论、基本研究范畴和动态。此外，还可以开设部分专题研究课。如“魏晋南北朝史研究”“晚清会党史研究”“明清边疆史研究”等，这类课程以教师的研究方向为中心，在内容上突出前沿性、学术性，注意介绍研究方法和研究心得，引导学生进行初步的学术研究。
(三)改造“老三门”， 开设系列微型教育类课程，增强教育理论的实效性和学术性
总体上看，传统的“老三门”，即“教育学”“心理学”和“历史教学论”课程由于存在知识体系陈旧、内容比较空洞以及与实践脱节等问题而不受学生的重视，也不易引起学生的学习热情。其中，“教育学”“心理学”两门基本上属于概论性质的课程，内容难免流于空泛，我们认为不妨将“教育学”“心理学”两门课程进行整合，开设几门针对性较强的系列微型教育课程，比如，“现代教学论”“教育心理学”“教育测量与评价”“教育研究基本方法”“班主任工作基本技能”等。这些微型课程的课时一般控制在18学时左右，可以采取专题讲授的办法，内容不求面面俱到，而是要突出应用性、实效性。“历史教学论”要在汲取、消化教育学科研究成果的同时，努力与历史学科相结合，体现出历史学科的特色。也就是说，不能简单套用普通教育学、教学论的原理、方法。此其一。其二，要大力解决历史教学论的“理论贫困”问题，注意对规律性的问题进行探讨。其三，内容体系要与时俱进。在新课程改革背景下，应突出历史课程目标、历史课程标准、历史课程资源、历史教学模式、历史教师的专业化等新内容、新知识。在开设“历史教学论”课程之外，还可以考虑再增设几门历史教育微型选修课，如，“中学历史教材研究”“历史教学测量与评价”“历史教学心理学”“计算机辅助历史教学”等。所有这些教育类课程，一方面要注意其实用性，另一方面也要加强其学术性。要认识到教师教育院校的师范性其实就是学术性的一部分，不要把教育教学研究打入另册，从学术研究中剥离出来或者将教育教学研究与学术研究对立起来。当然，我们应该加强教育教学研究的深度，增强其作为人文社会科学的理论和学术品位。
(四)注重科研能力的训练，培养研究型的中学历史教师
如前所述，“教师即研究者”已经成为教师发展的时代呼唤。而且，随着用人市场的全面放开，许多综合性大学参与教师教育，这无疑会对师范生产生巨大冲击，也会把师范生科研能力不强、发展后劲不足的弱点暴露出来。因此，高校必须大力培养师范生的科研能力。就历史专业而言，我们认为，可以从以下几个方面着手。
第一，开设与之相关的课程或讲座，如，“史学论文写作”“史家论文研读”等。“史学论文写作”课重点介绍史学论文写作的基础知识，结合知识的教学，选择一些写得好的和写得不够好的论文让学生阅读、分析，体会史学论文写作的基本方法和要求。“史家论文研读”课则主要精选一些名家之作，比如，《试论中国古代的井田制度和村社组织》(杨宽)、《论春秋时代之道德精神》(钱穆)、《北朝的民族问题与民族政策》(周一良)、《唐代长安与西域文明》(向达)、《论隋末唐初所谓“山东豪杰”》(陈寅恪)、《元代的儒户》(萧启庆)等等，课堂上教师可以适当评介作者及论文的学术背景，引导学生做好文章论点的摘要，深入体察作者的“问题意识”，研究作者写作的出发点，以及作者是如何搜集整理资料、如何用资料架构出历史图像的，等等。
第二，分阶段训练学生的科研和写作能力。例如，要求一年级学生阅读几本重要的专业书籍，撰写内容提要，以培养其综合和概括能力；二年级学生可以进一步扩大阅读面，学习撰写书评或介绍性文章；三年级学生结合选修课的学习或个人兴趣，撰写学年论文，形式可以是读史札记或其他类型的小论文，为最后完成毕业论文打好基础；四年级学生针对史学研究或者历史教学研究中的热点问题和新问题进行探讨，在教师的指导下，撰写毕业论文。通过分阶段、循序渐进的方法，从低年级开始就逐步培养学生的科研能力和写作能力。可以采取为学生科研立项、拨给一定经费、论文评奖等措施，激发学生科研的积极性。
第三，创造浓厚的学术气氛，把最新的科研成果介绍给学生。比如，开设学术论坛，邀请校内外专家前来讲学。邀请的对象，既可以是校外的，也可以是本校其他学科、专业的；既可以是史学名家，也可以是教育学家、历史教育专家。通过专家讲述“学科前沿”，既可以使历史教师教育的内容与学术发展紧密相连，也可以使学生领略他们各具特色的学术风格和风采，从而影响学生的求学之路。此外，还可以进行考试改革，如在内容方面，注重考查学生的文献阅读、史料处理、甄别正误等能力；在形式方面，在传统的考试形式之外，提倡学生写读书报告、课程论文，并把它们纳入课程的学习成绩之中。
总之，基础教育新课程改革给中学历史教师和历史教学提出了新的挑战，这必然要求作为“工作母机”的高校历史教育专业在未来中学教师的培养上，注意拓宽专业口径，改革传统的通史课教学，在历史专业课程设置和内容上适时调整，及时介绍新的史学研究成果，使教育类课程的教学更加具有针对性、实效性和学术性，重视学生科研能力的培养和训练。
参考文献：
［1］宁虹，刘秀江. 教师成为研究者：教师专业化发展的一个重要趋势［J］. 教育研究，2000，(7)：41.
［2］李润洲，张良才. 论“教师即研究者”［J］. 教育研究，2004，(12)：60.
［3］曹金华等. 高校历史课程体系和教学内容改革刍议［A］. 高等师范教育面向21世纪教学内容和课程体系改革成果丛书·历史学分卷［C］. 北京：北京师范大学出版社，2001. 255.
历史学科分论坛会议分别于4月12日下午在华东师范大学文科大楼、4月13日上午在上海青浦区朱家角中学举行，来自全国各地高等师范院校的20余名专家学者代表参加了论坛，会议由聂幼犁教授(华东师范大学课程系)主持。在前后两天的教育论坛中，各位代表们主要围绕下面几个问题展开了热烈的讨论：
一、关于师范院校历史教师
教育当前面临的各类问题
1、毕业生就业率低
叶小兵教授(首都师范大学历史系)：首都师范大学培养历史教师正处于一个危急阶段，去年就业率60%，历史系师范类毕业生40%找不到工作，除了北京市的客观原因外，学校的师范教育定位不确定、学生的基础知识和基本能力下降，竞争力差，也是原因之一。
庄韵勤副教授(上海师范大学历史系)：上海师范大学历史教育毕业生也面临同样的问题，最近能走上中学历史教学岗位的比例在下降，最低的一次大约只有20%左右。
编者评述：实际上，中学人事机制的僵化也是毕业生就业难的原因之一。现在在岗的很多初中历史教师并不具备良好的专业基础，没有接受过专业训练的不在少数。这就造成在岗的不合格，合格的没有岗位。农村中学仍需要大量的本科毕业生，但是，有些大学生也不愿意到农村中学去。当然，农村中学的待遇较低也是客观原因，这需要有关部门统筹解决。
2、历史专业基础课不扎实
蔡坚副教授(华东师范大学历史系)：现在中学历史老师中的青年教师专业基础不扎实。主要表现在：一是知识陈旧，有些还把过去学的很旧的知识教给学生。二是没有创造力，中学教师的创造力集中表现为对教材富有个性的把握，但是现在的老师做不到。
贝国梁高级教师(朱家角中学)：刚刚毕业的历史系师范生，最先暴露的缺点就是通史知识缺乏。结合多年来在教学中的体会，我认为现在中学最需要具备如下素质的历史老师，其一，必须有一种敬业爱岗的精神;其二，有相当丰富的专业知识，包括比较扎实的通史知识、与通史有关的专业理论知识和一定的史学研究方法;其三，中学老师需要有比较强的口头表述能力;其四，还要具有一定的教学研究能力。
王斯德教授(华东师范大学历史系、《历史教学问题》杂志主编)：中学教师到底缺什么，恐怕主要还是缺学科知识，现在根本的问题是提高教师的学科水平。如果教师本身对自己所教专业知识没有比较高的水平，怎么能教好学生?
编者评述：专业基础薄弱是普遍性问题。年轻教师知识的短缺还是正常的，历史知识的积累不可能在大学全部完成，在从业过程中，持之以恒地阅读学习，慢慢提升，可能是必经之路。更令人担忧的是。现在部分中学教师思想僵化，不知学科发展的趋势，仍囿于中学的一套传统模式。教师是课改的关键之一。怎样提升整体中学教师的水平是一个大问题。培养的年轻教师如何具有新思想、掌握学科发展的新知识，使其很快成为适应素质教育所需的新型教师，是师范教育的任务。下面的发言针对这个问题。
3、师范教育的历史课程教学内容和方法有问题
陈辉教授(四川师范大学历史系)：现在的一个教学弊端是，大学教师讲课是根据自己的科研课题、研究的程度，讲什么内容完全凭个人的兴趣，不是根据一定教学计划。特别是两门通史和史学理论应该根据中学课改的实际情况进行教学，现在本科生的史学观念很陈旧。至于史观在中学中的应用，据调查，70%的老师说他们在大学里没有学过相关知识。
赵克礼副教授(陕西师范大学历史系)：培养教师的课程体系和我们教给学生的教学理论、我们所给学生的知识，事实上很多时候是假的、空的，脱离中学教学实际的。我们要培养的是21世纪的中学教师，他们是肩负课改重任的中学教师，中学要实行探究性学习，合作性学习，而我们大学的所有课堂都是在满堂灌，想要培养出能到中学去指导合作学习和研究性学习的师范生是很难的。
蔡坚副教授：现在师范院校历史系的课程设置和非师范类历史系的课程没有实质性的区别，只是多了几个教育理论课和教育实习的学分而已。师范类历史课程必须抓住“通史”，但是否增加了“通史”的学分就解决问题了呢?没有，还应研究师范类学生的“通史”内容和非师范类学生的通史内容有哪些区别。如果在大学里面学的内容和到中学里教的内容(包括基本方面和观点)基本不相关，学生的“专业基础”又何从谈起?问题还在于我们的课程形态、课程类型、课程性质和课程模式应该有别于非师范类院校的历史课程。现在有些大学老师的教学观念非常落后，他们的教学就是把自己研究的历史内容(结果)传输给学生，经过这样教学“师范”的熏陶，学生将来怎样到中学里面去教学?目前大学的课程是传输知识的课程多，培养能力的课程少。甚至像“原著选读”之类的课程，也变成了大学教师的“解读”课，是教师“读”，不是学生读。所以，改变师范类历史课程的形态、类型和模式很重要。
张元教授(台湾清华大学历史研究所)：我讲一个案例，曾经有一段时间，美国哈佛大学历史系的入学率越来越低，比东亚系的入学率还要低，经过老师们的分析，发现整个系的教学设置出现了问题，教师们都是在讲过去发生的事情。所以他们就改革教学，即以问题为主，讲这个问题是怎样得到的，这个问题根据的历史知识是什么，这个问题是怎样论证的。这样改革之后，历史系入学率又开始高了。所以，最根本的恐怕还是，学历史不是要知道过去发生了多少事情，而是要从这门学问里学到其所提供的学科能力。相应的老师就要有能力，要知道这个问题怎么来理解，应该怎么思考，怎么理解出一些道理。老师怎么有这个能力，就需要一个力量，这个力量能提供培养能力的一些资源。比如说师范院校的专家教授们就应该让学生在很有限的时间内学到最有用的东西。
聂幼犁教授：教师教育问题，固然与课程设置的学分比例有关，还应该包括这些课怎么上的问题，教学目标是什么。史学的诞生就是为了教育人、培养人的。历史教育的终极追求就是为了中华民族的人权、人性、人文的崛起。历史教育本身也要改革，要有人，要有思想，要有道德，要有智慧。我们的孩子将来不是都做史学家，而是要成为21世纪建设有中国特色社会主义的公民。学生们要面向未来，认识世界、认识自己、认识新事物，在学历史的过程中应该学会人生的道理、智慧和方法，通史课程要强调“通”，专史课程要强调“智慧”，教育课程要强调“务实”。
在一个封闭的社会中，大而化之的唯物主义高调，加上“灌输”模式的分析及其观点、结论，只要基本符合社会主流意识，就可能使基础教育中的历史教育取得短暂的成功;但在一个开放的社会中，在信息社会中，如此做法，即使十分符合主流意识，就不可能成功。学生最喜欢、最需要的是在学习生动具体的、有史实的过程中学会实在的、可迁移的、基于唯物史观的观察社会、认识世界、内省自己的思想方法，并在此过程中形成情感态度价值观。看得再现实一点，在经济后发达国家，在一个精神文明、社会诚信、荣辱是非严重缺失的社会中，这一点尤为突出。所以，我认为在未来教师教育和当前教师在职培训中，加强唯物史观的理论学习和思想方法教育已经刻不容缓!否则，我们的教育将在良好的、真诚的愿望中，在客观效果上走向自己的反面。
编者评述：这是很重要的问题。或许哈佛的经验具有普遍意义。我们能知道历史发生过多少事情?不客气地说，现在很多有成就的“博导”，也只熟悉自己的专业领域，历史学科的其他领域他们也不那么熟悉。中学教师反而要中外兼通。要培养学生的能力，教师首先应当基本掌握历史这门学问里的学科能力，要知道怎样理解历史，怎样思考，结论是怎样产生的。改革师范教育的课程内容应当引起广泛的注意。
4、学生的专业思想不稳定
陈辉教授：随着市场经济社会的发展，受各方面诱惑很大，历史系的学生真正能够安心做一名中学教师的少之又少，据我们的调查，至少有80%学生专业思想不稳定。赵克礼副教授认为，我们师范教育不仅仅是专业知识问题和专业技能问题，更重要的是专业思想问题。现在我们学校的情况是，免费师范生自己很茫然，作为一个免费师范生在报名之前有充分的思想准备吗?知道这个职业要干什么吗?知道这个职业的特征是什么吗?学生不知道，很茫然的背后就是没有真正的动力。
编者评述：这是老问题。专业思想的稳固需要在学习过程中逐渐形成。有很多事实证明，展现历史学的学术魅力是使学习者发生兴趣的关键。
5、师范生教育实习存在问题
姬秉新教授(西北师范大学历史系)：现在实行的师范生顶岗实习制度有一定问题。实习的作用是什么?是学生不知道怎么当老师，我们要手把手交给学生怎么做。教学法课程只是讲了一些方式方法，怎么做，要在实习中去学做。但是，目前师范生顶岗实习去了，规范的老师指导就没有了，规范的教案书写没有了，规范地试教也没有了，学生不会讲课，这样把学校的牌子也砸了。呼吁大家应该向教育部提意见，不要让师范生去顶岗实习。
叶小兵教授：教学技能和教学经验方面，实习尚要延长时间。现在教育部已经有明确规定师范生实习不能少于一个学期。现在首都师范大学的想法是4+2模式。四年本科，两年教师教育，其中有一年把学生放在郊区的学校，既支边，又加强教学实践能力。
二、关于师范院校历史教育专业的课程设置问题
庄韵勤副教授：上海师范大学的课程设置，从理论上说，主要有三个层面。第一个层面教学法;第二个层面可分为两个方面，第一，是教材研究，第二，强调现代化的教学成分，开设多媒体或者现代教学，但是在第一个层面还要讲传统的教学法;第三个层面，是应对中学的拓展型课程的选修课。从实践上说，分为三阶段模式：第一阶段，见习阶段，定位是了解教师。在大一大二进行，主要分为观摩、理解、模仿。在学生了解中学历史教学情况的同时，让学生到学校做副班主任，参与到学生的管理工作。每个学期都会集中作一次交流，四个学期共四次交流，学生提供经验。第二阶段教育实习，这一阶段的定位是学做老师。安排18周，原先是6周。一方面，学会做班主任工作，另一方面是学科实习。第三阶段：研习阶段，定位是做好老师。把以前的实习小结延伸了，单独设了一个阶段，通过几种样式进行，不是每一个年级都是一种样式，第一，请特级教师为学生实习期间拍摄下来的交流课进行点评，因为他们在理论和实践方面都有一定的层次。不像在前两个阶段请的是青年教师和中年教师，这样使得学生能够逐步接受。第二，我们要求每一个实习小组推出一堂学生提供一堂交流课，拍下来，然后选一两堂课，在特级教师点评的基础上，我们自己也点评，然后写出书面报告。同时在研习阶段我们也引导学生结合自己在实习阶段的调查、研习，进而发展为学位论文，学位论文不仅要对现象描述，还要对现象进行解释。
周巩固教授(东北师范大学历史系)：我们新的课程设置计划是这样的，通识课程是50学分，历史专业课是80学分，教师教育课25学分，一共155学分。通识课程除了外语、马克思主义哲学等，还有10学分的人文通识课。变化比较大的是为了适应免费师范教育，设置了25学分的教师教育课程，这25学分的教师教育，可能会冲击历史专业教育。另外，在2004年开设了文科大综合课程。历史专业课分为三大块，第一大块是历史专业基础课，第二大块是历史专业主干课，第三大块是历史专业系列选修课。东北师大的历史专业基础课是由9门文科大综合课程组成的。从2004年开始，文史哲每个院系开设三门课程，共同组成9门课程，形成文史哲三个本科专业的专业基础课程，历史系开设的课程有中国思想史、西方思想史，史学通论;文学院开设的有文学通论，古代汉语，中外文学名著赏析;哲学系开设的有哲学通论，逻辑学，当代西方哲学思潮，这就共同形成了我们历史系本科的专业基础课。中国通史、世界通史，中国史学史，西方史学史构成专业主干课。专业基础课32学分，专业专干课36学分，总之，必修课就达到了68学分，这样大大压缩了专业系列选修课的分量，只有12学分。去年免费师范生教育的开设，为了传统历史学科的建设，开设了历史专业的非师范专业——全球文明史专业，这是为想攻读硕士、博士的学生开设的专业。
王斯德教授：有这样几门类型课的设置非常重要：第一，两门通史课。这两门通史课是最重要的，一定要学好。要请最好的老师来上课，提高学生们对历史学习的兴趣。第二，选修课。选修课要进一步升华，主要侧重于学习方法，不要太多，要少而精，学那些有代表性的，而且要教学生学会怎样进行研究。第三，经典著作。经典著作是人类文明的结晶。讲中外的经典著作，让学生与古代的大思想家、大学问家对话。第四，史家讲座。华东师范大学开了一门课就叫史家讲座，有学分的。第五，史学理论。光有资料，没有理论分析、没有理论思维是不行的，长此以往，讲课讲不好，写文章写不好。史学概论这门课要开好，打下坚实的理论基础。第六，实践性课程。有两门课很重要，一是毕业论文，这是对学生四年学习的全面考察;二是教育实习。第七，教育类课程。学生对这些课兴趣不大，但并不代表不重要，问题是我们在教育方法上还有问题。
张元教授：台湾的情况是把断代史加到了通史里面。中国通史16个学分，每周四节课，共上两年，这样，通史作为基础课就巩固了。关于经典著作，每两年在台湾大学开设一次“资治通鉴”课，鼓励学生如果对经典感兴趣，就去研究一部经典。据我了解，关于史家讲座，在香港大学历史系的每一位老师都要讲授自己的最新研究成果，结果很多学生转到了历史系，可见教学效果很好。
编者评述：师范教育的课程问题或许“具有中国特色”。据了解，发达国家没有那么多高等师范院校，美国似乎就是这样。在我们国家的高等院校中，各类师范性质的院校占一定比例。那么，研究师范院校的课程设置就很有必要。目前中学教师的工作量比较大，一位历史教师同时教授4个班200左右学生的情况很普遍。如果参照发达国家学生与教师的比率，我国对教师的需求量还可能保持一个时期。师范院校要办出特色，取决于课程设置。师范院校培养的学生竞争教师职业，应当优于综合院校，但现在的实际不是这样。
三、关于历史“学科教学论”课程发展中的相关问题
朱煜副教授(扬州大学历史系)：作为学科教师教育涉及的面很广，包括课程、课程体系、课程设置。通常我们认为要培养一位教师包括三块，专业知识，教育理论知识，还有学科教学论。历史教学论这门学科历史还是比较悠久的，但是发展至今停滞不前了，为什么停滞不前?因为这门学科的发展中的确存在一些问题，主要两个方面，第一，是这门学科的归宿问题，这门学科是归在教育学门下的，是二级学科课程与教学论下属的学科教学论，在教育理论的圈子里，研究历史课程与教学论的人很少，研究教育的人不关注学科教学，瞧不起，认为搞的是教学方法，技能、技巧。所以，这门的学科归宿没有位置，学科发展处于一个游离状态。这门学科将走向何处?这可能是摆在所有课程与教学论同行面前的一个问题，是向史学方向去还是向教育学的方向去?第二，我们没有从技能技巧方面向理论方面进一步提升，我们搞的研究偏重于操作性，还没有真正形成我们历史教育的理论。我们需要有宏观的东西，要搞清楚诸如历史教学论是什么，历史教学论要研究什么等基础问题。
聂幼犁教授：我从1982年毕业至今一直在思考历史课程与教学论是什么?哲学?科学?艺术?到现在悟出一个道理，什么都不是，什么也都是。造好一座桥梁，物理学、地理学、化学、人文学……都要懂。我们就是造桥，就是要培养好学生，是扮演着“工程师”的角色。对历史教育论的学科歧视是肤浅的表现，没有道理，更不合情理。我们研究的对象是学生，比研究猫、狗、耗子更复杂、更高级。历史是超空间、超时间的智慧，是做人的智慧，不是流水账，关键是我们要自己拿出历史的智慧来，使学生变得聪明、成功，而不是考试后就还给老师。
任世江编审(《历史教学》杂志主编)：大学的职能分为两个方面，一是培养人，师范院校要培养能够承担历史教育职责的教师，另一方面，大学还承担着研究工作，学术研究体现了一所大学在这一领域的水平。本次学科论坛，研究师范教学和教师的培养问题，适应中学教学是一个方面，更重要的是怎样引领中学教学，研究的问题应该要影响到国家的相关政策和相关文件的制定。那么，我们就需要讨论，当前历史教育的关键问题是什么?现在我们的历史教育学不缺理论，纯理论的东西比较多，但是，历史教育是应用的学问，不是纯学术范围的问题。历史教育要传承民族文化，培养有理性的公民，现在的历史教育能达到这样的目的吗?存在什么问题?师范大学应该研究历史教育的核心问题，现在需要解决的问题。比如说现在的中学历史课程内容，是否符合历史教育的总体目标?这是我想跟大家讨论的第一个问题。我们的课程原先大家说是通史体系，现在改为主题式的、专题式的体例，但是在内容选择上并没有大的突破。教科书将通史中的相关内容拼在一起就是专题，然后再增加一些社会生活的专题，主体内容没有大的变化。中学课程内容的选择应该有历史教育的基本标准。讲了很多年的课改，新课程也没有很大变化。中学历史课程和大学历史系的课程，一个最大的区别就是中学是历史教育，大学是培养历史专业人才，师范院校不仅要使学生打下历史学的基础，而且还要使学生明白历史学与历史教育学的关系，通过历史课程的内容达到历史教育的目的，是中学的特点。那么，中学历史到底应该学什么，是必须研究的问题。不明白什么是历史教育，不知道历史教育的特点，就解决不了这个问题。第二个问题，如果师范大学的课程设置要体现出自己的特色，就必须认识中学历史课程内容的特质。综合大学的本科教育不用考虑这个问题。综合大学的历史专业完全可以从历史学发展的角度考虑课程设置，但是，师范教育似乎不可以。中学历史课程要具有时代性的特征，中学课程内容的时代性，同时也对师范大学的本科教育提出了要求。历史教育的时代性不是现在才提出来的。中学历史教学内容要体现时代特征，我国有这个传统，发达国家也有同样的要求。课程内容怎么变化是一个非常关键的问题，没有一个与课程理念相配套的、有中学特点的中学课程内容，那么新课程所提倡的目标就很难达到，就摆脱不了应试教育的模式，历史课也就不会有生命力。要让学生爱学，就要根据时代的发展重新选择内容、重新定位，要研究这个基础问题。这个问题解决得好，师范教育的课程设置也就有了根据，师范教育的特点也就突出了。
首先是解决师范专科学校历史教育专业人才培养目标的定位问题。国家教育部“高职高专专业介绍”中对“历史教育专业”学生就业取向的规定是“小学教师、边远地区的初中教师”，可以看出，专科学历的历史教育专业学生还是以小学教师为就业目标，这也是与国家师范教育体制从旧三级（中师、师专、师大）到新三级教师教育体系（师专、师大、研究生）相适应的。加之专科学历已在许多地方成为初中教师不合格学历的现实，师范专科历史教育专业人才培养目标还是应该定位为以培养小学师资为主，而不是培养合格的初中历史教师。当然，鉴于各地经济发展的不平衡，目前还应兼顾学生志愿在边远地区做一名初中历史教师的需求。其次是解决师范专科学校历史教育专业人才培养应以小学的哪个学科为对口学科的问题。小学取消了独立设置的历史课程，但并不是取消了历史知识，而是将其融入了“思品与生活”“思品与社会”这些综合课程中。因此，历史教育专业在小学的对口学科中，最相关或最相近的就是“思品与生活”、“思品与社会”这些综合学科课程。而“思品与生活”“、思品与社会”课程是人文社会知识的综合，包括思想品德、历史、人文地理、政治等各门学科知识。因此，历史教育专业应以小学“思品与生活”“、思品与社会”课程作为对口学科师资的培养目标，要求课程设置不能单独以历史专业课程作为专业主干课程，应该融合上述这些学科内容。
2.改革师范专科学校历史教育专业课程设置
在课程设置方面，晋中师范高等专科学校历史教育专业进行了如下改革：一是融汇历史、政治等人文社会学科的内容，让学生学习“思品与生活”、“思品与社会”综合课程师资所需的知识。“思品与生活”“、思品与社会”课程是人文社会知识的综合课程，包括思想品德、历史、人文地理、政治等各门学科知识。专业课程融合的结果是，专业必修课程设置除中国通史包括中国古代史、中国近代史、中国现代史，世界通史包括世界古代史、世界近代史、世界现代史、世界当代史以及史学概论、历史要籍介绍与选读外，还要增加思想道德修养、马克思主义哲学原理、思想与中国特色社会主义理论体系概论、法学概论、形势与政策等思想政治专业主干课程为必修课。此外，还开设了中国文化概说、西方文化概说、礼仪、人口资源与环境等人文类课程以及晋商文化研究、山西民俗、太行革命斗争史等地方历史文化校本课程，以满足“思品与生活”“、思品与社会”综合课程师资所需的知识基础。二是设置两门教学法课程，如设置小学社会课程教学论和教学法为必修课；设置中学历史教学论与教学法课程。三是辅修小学语文教育专业课程。晋中师范高等专科学校精选并整合小学语文教育专业的课程，将小学语文教育的专业主干课程中的现代汉语基础、古代汉语、古典文学、现当代文学、写作、小学语文教学法等整合成四门课程，分别是汉语基础、文学、写作、小学语文教学法。四是课程标准制定的原则是只求通达，不求精深，即使学生在较短的时间内了解学科的知识框架、思维方法，并在此基础上形成对这些学科知识的融会贯通。
3.强化实践教学并加强学生教学技能的训练
论文内容摘要:构建历史学习知识体系是一个系统工程，历史教学知识体系又是这一体系中重要的一环。以新课改理念为指导，历史教科书为基袖，了解、熟悉、把握科学的教育学知识、课程与学习论知识和历史教育知识，充分认识历史教育教学规律，建构起适合每一个学生学习发展需要的历史教学知识体系。
历史学科体系、历史课程知识体系、历史教科书知识体系、历史教学知识体系、历史学习知识体系是历史学习知识体系建立的五个层次，从历史学科知识体系到历史学习知识体系是层进的关系。也就是说历史学习知识体系得以最终确立必须以它前面四个层次体系的完整建立为依托。所以，这其中任何一个体系的建立都至关重要。
历史教学知识体系，即历史教师知识体系。它是中学历史教师把握课程教学理念，依据课程标准，钻研历史教科书，并应用其他课程资源，从教学的实际倩况(主要是学生的学习状况，包括学习需要、学习水平与能力、学习兴趣等)出发，自己所构建起的、具体的在日常教学中所应用的历史知识体系。历史教师知识体系，上承历史教科书知识体系，下接历史学习知识体系，是历史学习知识体系得以建立的不可或缺的一环，基于其对建立历史学习知识体系的重要性，笔者在此仅就如何构建历史教学知识体系(历史教师知识体系)做一论述。
一、课程理论、教学理论、学习理论是历史教学知识体系建立的理论先导
理论引导实践。历史教师自身教学知识体系的建构，离不开教育理论的指导，教师的教学知识体系往往取决于其教育观、课程观、教学观。历史教师只有接受现代的、符合社会现实的教育教学理论，不断吸取历史知识，充分开发和利用课程资源，采用现代教育科学技术，贯彻“以学生发展为本”的教育理念，才能把历史知识与其他各种知识内化为符合教育教学的历史教学知识。
然而，纵观教育史，教育理论、课程理论、教学理论纷繁，莫衷一是。这就要求我们历史教师要有先进的教育理念惫识，明辨的思维能力，对这些理论去伪存真，去繁就简，去粗取精。在学习教育学理论时，能明确教育的最本质功能。如自1978年以来的20年间我国教育学术界主要研究的内容有:教育功能的界说与分类、教育的育人功能、教育的社会功能、教育育人功能与社会功能的关系以及教育功能的发挥等;从纵的方面看，关于教育功能间题的研讨经历了“从阶级斗争工具职能到生产斗争工具职能，从工具功能到教育多种功能的综合”的发展过程。以当前新课程改革理念为指导，要清楚地知道教育的作用是要使受教育者成“材”成“人”，发展学生个性，即牢牢把握住“以学生发展为本”。
课程强调的是学习者的经验和体验而非学科内容;是课程过程本身而非课程目标、计划;是教师、学生、教材、环境四因素的整合而非单一的教材因素;是显性课程(指学校教育中有计划有组织的实施的课程)与隐性课程(指学生在学习环境中学到的非预期性和非计划性的知识、价值观念、规范和态度)的有效结合而非只是显性课程;是“实际课程”(学校和社会在课程变革中选择的课程)与“空无课程”(学校和社会在课程变革中排除学校课程之外的课程)的并重而非只强调“实际课程”;是学校课程与校外课程的整合而非只是学校课程。
在课堂教学情境中，教师和学生都是人格绝对平等的主体，教学过程是师生间的交往过程，教主要是教师的行为，学主要是学生的行为，教不同于学。不过，教与学又是相互依赖的，它们互为基础，互为方向，不存在没有教的学，也不存在没有学的教，教师的教就意味，学生的学，学生的学也内含着教师的教。在教学过程中，以教师为主体对学生单向的教为中心的“教师中心论”和以学生为主体而放弃教师的教学组织、指导、咨询的“学生中心论”都是片面以至错误的。教学论界长期存在教学是科学还是艺术之争，教师要认识教学既是科学义是艺术，才不会认为教学是科学而忽视教学过程中人的主观能动性与情感价值及创造性，也不会以为教学是艺术而使教学不能量化、不能理性、无规律准则可循。
教师对这些理论的准确解读与把握，结合历史教科书，就能创造出自己的教学知识体系。当然，这种知识体系不是教育理论加教科书知识的简单结合，它是一种动态的生成过程，其内容是开放的、丰富的，其方法是灵活的、多样的。不熟悉课程教学理论，就不能有正确的理论指导，也就难以正确理解历史教育的目标，拿握历史教育内容，把握历史教学的方式方法。其教育思想会迷途，其教学行为会盲动，其历史教学知识体系会窄化、甚至异化。教师对课程教学理论的不同理解，拥有不同的课程教学观，教师对历史教科书各知识内容取舍将会有所轻重，教师历史知识构成必然有所差异。教师只有熟知教育理论，具备科学的课程观、教学观，才能做到高屋建辘，充分级取各种教学资源为自己的历史教学服务，建构起完普的历史教学知识体系。
二、教师对裸程改革文本、历史课程标准、历史教科书的解读能力
新课程在课程目标、课程结构、课程评价、课程管理与课程资抓等方面都有了全新的理念。为适应新课程改革，教育行政都门领布了一系列课改纲要、文件;此外还有一些教育教学专家有关课程改革方面内容的著作、译著等也相继面众。解读这些文本，教师能对我国学校教育面临的形势、课程改革的目标、这次课程改革的实质有一个清趁明确的认识，也是教师能胜任新课程的必要前提。
贯彻《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进家质橄育的决定》和《国务院关于攀础教育改革与发展的决定》文件精神，教育部决定大力推进基础教育改革，调整和改革基础教育的课程体系、内容、结构，建构符合索质教育要求的新的基础教育体系。《基础教育课程改革纲要(试行)》对课程改革目标、课程结构、课程标准、教学过程、教材的开发与管理、课程评价、课程管理、教师的培养与培训、课堂改革的促进与实施等内容做了纲要性的规定，在新课改下每个教师必须要领会其内容与内涵。《基础教育课程改革纲要(试行)》只是有关课程改革内容的纲要性文本，它以离度浓缩的语词涵盖了新课程改革的全部要领，对教师充分把握这次课改显然存在课程改革资料信息源上的不足。因此，教师还可读阅《新世纪中国基础教育课程改革当议》、《面向素质教育、墓于信息技术的课程与教学改革》、《发达国家课程改革的趋势与启示》及((墓础教育课程改革纲要(试行)》解读》等关于课程改革的文本、洽楚了解这次课程改革的背景、任务、使命、方向、方法、目标以及机遇与挑战。特别是《(墓础教育课程改革纲要(解读)》》，该书以详实的资料、生动的文笔对《纲要》进行了全方位的解读，理念先进，视野开阔。此外，《普通高中新课程方案(实验)》及《方案》导读对普通高中新课程做了具体规定，是高中历史教师了解高中新课程的必读文本。
《历史课程标准》是历史教材编写、历史教学改革、历史教学评估和历史考试命题的依据，是国家教育意志在历史学科中的具体体现。标准一般包括前言、课程目标、内容标准与实施建议四个部分，具体包含了历史课程的性质、历史课程的墓本理念、历史课程的设计思路、知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观、历史教学内容、教学建议、评价建议、教科书编写建议、课程资源的利用与开发建议等。从中可以看出，标准对历史课程的学科功能、学科结构、培养学生的目标、历史教科书的编排、历史课程资源的开发与运用及历史教学的方式方法等做了纲要性规定。因此，历史教师梅建自身教学知识体系，就要认真研究历史课穆标准，把握课程标准中趁涵的历史教育塞本理念，逐步提高执行历史课程标准的水平。
作为执行历史课程的最主要载体的历史教科书是依据《课程计划》与《历史课标》在浩如烟海的历史知识中选择符合中学生心理特点与认知水平的、为学生学习发展所浦的最墓本最重要的历史内容编侧而成的。教师掌握并内化教科书内容知识是对其起码要求。不过，教师把教科书知识内化为自己的教学知识，不能仅限于历史教科书上的文字内容，还要认识与理解教科书的功能、结构、体系，拓展教科书上知识内容。做到教科书上有我有，教科书上无我亦有〔实现历史三维日标教学为准则)，以丰富的史学知识为基石，以深刻理解教科书功能、结构、体系为支柱，把丰富的史学知识、教科书功能、结构、体系各自作用及它们之间的关系了然与脚，在教学时运用自如，构筑起坚实的历史教学知识体系大厦。
三、历史教师对历史课程资源的开发利用能力
凡是对实现课程目标有利的因家都是课程资佩。历史课程资源包括教材、教学设备、图书馆、博物馆、互联网以及历史遗址、遗迹和文物等物质资源，也包括教师、学生、家长及社会各界人士等人力资源。能否充分利用与开发历史课程资源直接影响着教师的历史教学知识。历史教科书只是历史课程资源的一部分，虽然是最为重要的部分，但它毕竟是固定化文本，它所承载的历史资料与历史信息是有限的，在网络化信息化的今天，如果历史教师在应用课程资源时仅限于此，教师的教学知识将会成为无源之水，无本之木。历史教师的教学也会因此陷人绝境。可见，历史教师充分利用与开发历史课程资源对充实和完善历史教学知识体系多么重要。历史教师利用和开发课程资源可做到:
(一)以历史教科书为核心
历史教科书是历史课程资源核心。我们知道，历史教科书是历史学科专家、学者、历史教科书编辑依据历史教学大纲(或历史课程标准)，选取符合学生的认知和发展需要，能理解并且是学习其他学科以及学生一生中必不可少的知识。它的趣味性、形象性、可读性很能激发学生的阅读兴趣与求知欲，它也具有历史学习指南的性质、带有读书笔记的功能，充当史料选集的作用。能拓展学生视野，引导他们进行思维活动，在学习过程中掌握一定的方法，形成并发展一定的能力。教师应有意识、有计划、分阶段地指导学生阅读与学习历史教科书，在使用教科书的过程中掌握历史学习的基本方法;教师要以教科书提供的历史内容为基础，结合其他资料来拓展、充实教学内容，讲述历史，发掘教科书蕊涵的各种教育因素，启迪学生思维，力求全面落实历史教育的三维目标。
这次课程改革，历史教材实行的是“多纲多本”，新高中历史教科书有供全国选用的人教版、人民版、岳麓版、大象版以及供上海使用的上海版等，义务教育历史教科书版本更有十几种之多。学校、教师和学生可依据本地区的特点和自身的需求，在教育行政部门的指导下选择合适的教材。
(二)开发自身资源
历史教师是最重要的人力课程资源。教师的素质状况决定了课程资源开发与利用的范围与程度。在课程资源建设过程中，要始终把教师队伍的建设放在首位，通过对教师这一重要课程资源的开发，带动其他课程资源的优化发展。影响历史教师的素质的因素有很多，如道德情操、价值观念、人格魅力、思考问题的方式方法、知识储备、历史专业知识量、业务能力及创新能力等。这就要求历史教师要有离尚的道德情操、正确的价值观念、独特的人格魅力、丰富的知识、过硬的业务本领及不断的创新能力。
(三)开发其他资源
如图书馆、历史音像资料、家庭、社区、历史遗存、互联网等。图书馆中有历史文献、历史读物、历史报刊、历史文学艺术作品等历史资源，充分利用图书馆中历史资源，对历史教学有积极作用。历史音像资料包括图片、照片、录音、录像和历史题材的影视作品等，充分利用历史音像资料，有利于培养学生学习历史的兴趣和历史理解能力。每个家庭都有不同的经历，学生通过照片、实物以及家长和亲属等，有利于了解家庭历史和社会的变迁，充分利用家庭资源，可以增强学生对历史的感悟和体验。
社区资源包括社区的图书馆、资料室、少年宫、文化宫以及人力资%}等，充分利用社区资源，采取社会调查、小组活动等方式，提高学生动手、动脑与参与社会实践能力。还有历史遗址、遗迹、文物以及蕴涵历史内容的人文景观和自然景观等，利用好这些历史资源，能够增强学生直观的历史感受;当然，有条件的地方和学校，教师可以利用信息技术和网络技术，收集丰富的网上资源，制作历史课件，展示历史资料，制作多媒体教学软件，开发历史网页等，使学生更直接、更全面、更迅速地了解历史，在更大的范围内共享高质量的历史教学资源。
四、把历史教科书上的知识转化为历史教师自己的知识
在众多的历史教育资源中，历史教科书是进行历史课堂教学的最基本的载体，也是众多的历史教育资源中教师的教与学生的学的最重要课程资源。所以，在对教育教学理论、课程理论、这次课改的理念及历史课标有一个基本的了解后，在明白其他的课程资源开发与利用的必要与方法后，构建历史教师知识体系，关键在于把历史教科书的知识转化为历史教师自己的知识。对教材开发，新课程提倡“多纲多本”，目前，初中段有十几种历史教科书，高中有五种。这些教科书虽然都是围绕“以学生发展为本”的新课改理念，但在教科书具体内容与结构安排上又不尽相同，有的还相差甚远。那么，教师怎样使用历史教科书并把它转化为自己的知识呢?
(一)明晰教科书意图
历史教科书是教科书编者依据《历史课程标准》编制而成，《标准》是教科书编写的唯一依据。《标准》在教材编写建议中规定教科书必须完整准确地体现标准在知识与能力、过程与方法以及情感态度与价值观等方面的基本要求，在此基础上，教科书可以适当增加一些“内容标准”之外的知识。这就保证了在目标教育一致的基础上能使教科书表现出一些个性。当然，由于教科书编者的史学兴趣、史学方法、价值观念及编制方式的不尽相同，就是在同一内容段不同版本教科书在呈现方式上也有差异。如有的概括，有的描述;有的叙事详细，有的较简略;有的说明，有的议论;有的配图，有的则作表等。这就需要我们教师把握所使用教科书的风格，明晰教科书意图，做到使用时得心应手，讲解时条条是道。
(二)把握教科书内容呈现方式
《历史课标(北师大版)》(初中)规定，“教科书中的学习内容要有利于培养学生的能力，呈现方式要尽量多样化”，“在实现课程目标的前提下，教科书编写者不必囿于《标准》所建构的内容体系，可以对内容标准中的知识内容进行重新建构，编写不同体例的教科书”。《历史课标(人教社)》(高中)中的教科书编写建议中指出:“历史教科书呈现方式应多样化，为师生创造性的教和学，留有充分的空间，有利于学生的探究学习。”在这样编写教科书思想的指导下，教科书体例与结构可呈现多样化，如编年史、专题史、中外合编史等。
在前面讲到为适应这次历史课程改革，出现了许多新版的教科书，这些教科书在编写体例与内容呈现上就各不相同，多种多样。如岳麓版高中历史教科书依据课程标准，对专题进行重组，把标准中的九个专题整合成教科书中的七大单元，教科书单元的排列顺序也按时间先后把中国史内容与世界史内容统整成一体加似编排。
新课程下这种教科书的开发模式改变了过去“千人一书”、“万人一面”的局面，有利于丰富历史教与学，有利于提高学生学习历史的兴趣，更重要的是利于学生的个性化成长和高素质人才的培养。同时，多样化教材给教师施教带来了挑战。体系多样的、内容灵活的各版本新教科书已不同于过去程式化的教科书，除了模块—专题式的教科书结构不同于过去教科书结构，课文内容呈现方式比过去更多样、更活泼。如人教版课文内插栏目“历史纵横”、“学思之窗”、“资料回放”，测评部分的“本课测评”、“学习延伸”、“重要概念解释”、“归纳与总结”及“历史感悟”等;人民版高中的“学习建议”、“重点归纳”、“收获与存疑”、“学习评价”、‘一学习活动记录”等。这些栏目及内容的设置，有的补充、说明或延伸了正文，有的拓展了自由学习的内容，提高了学生学习历史的兴趣，迎合了不同学生的不同要求，贯彻了因材施教的原则，力求彰显“以人的发展为本’‘的新课程理念。这对教师驾驭教材的能力提出了更高的要求。
面对形式多样、内容各异的教材，教师应以手中使用的教科书为“本”，熟练、灵活应用;以其他教科书为“末”，参照使用，切莫因怕遗漏知识点而把其他教材的内容寒来一概使用，本末不分，甚至本末倒置，违背教材改革的初衷。
(三)广采博取、深化与拓展教科书知识
历史教科书内容很大的一个特点就是知识的包容性，它涉及汉语言、地理历史风情、民族风貌甚至物理、化学、生物等知识，历史教师不仅要具备扎实的史学功底，还应对语言学、文学、地理学、民俗学、社会学、人种学、等社会学科和物理学、化学、生物学等理科学科有所涉猎。当然，一个人的精力和能力是有限的，这就有一个学习的指导思想与方法问题:要以服务于历史教学为指导思想，以与教科书上有的或者可能涉及的知识为学习对象。现代教学论提倡教学资源共享、交流与合作。历史教师可与其他教师交流合作，如与历史组其他老师相互探讨、互相切磋;向其他学科老师请教等。这样不仅能节约时间与精力，深化与拓展教科书知识，也能开阔视野，获得差异教学方式方法，这对教师形成完整的教学知识体系也很有益处。
(四)认识学生个体差异，分化、归类教科书知识
