在社会学中“文化的构成包括符号、语言、价值观、规范和物质文化”。一些语言学家和社会学家认为，语言间的区别不仅反映了言语者的需要和环境影响，而且它们还会对言语者看待世界的方式产生影响。例如价值观就是通过符号系统来传递的，例如传统习俗、艺术、娱乐及其他媒介，而价值观能决定社会的目标和理想的普遍和抽象的观念。文化的力量能够潜移默化地改变人的价值观，因此，有学者把文化实力定义为软实力。文化的认同离不开传播，教育则是文化进行传播与继承最重要的方式。基础教育是我国教育体系的基础阶段，也一直是我国教育发展的重点。国务院2001年6月全国基础教育工作会议指出：“基础教育是科教兴国的奠基工程，对提高中华民族素质、培养各级人才、促进社会主义现代化建设具有全局性、基础性和先导性的作用。”虽然我国的基础教育取得巨大的成就，但在基础教育发展过程中仍存在一些问题，其中一项就是追求世界教育潮流的新理论，而忽视以中国传统文化为根基，缺乏培养中国核心价值观的教育系统。因此，在基础教育中进行传统文化教育改革，不仅是因为有着最多的受众，更是因为它所具有的先导性作用。实施传统文化教育培养青少年的文化自觉性、强化民族认同感和归属感、培育人文精神等具有十分重要的作用。中华优秀传统文化是中华民族语言习惯、文化传统、思想观念、情感认同的集中体现，凝聚着中华民族普遍认同和广泛接受的道德规范、思想品格和价值取向，具有极为丰富的思想内涵。
2基础教育中传统文化教育的发展
以梁漱溟为代表的文化保守主义者，认为西方文明并不适应中国的教育，不能给予学生中国社会需要的能力，要用中国传统文化来整合西方的思想，不能盲目照搬西方模式。他主张用中国传统办学形式，先学习以儒家为根本的传统文化基础，再将西方文化有选择地融入其中。简而言之，先树立起儒家传统的道德和价值观，再吸收西方文明。陶行知推崇杜威用实用主义取代传统教育的模式，他结合了中国的国情，在学习西方的同时，对基础教育进行了本土化的探索，根据生活经验对于西方理论进行本土化改造。改革开放后，我国的基础教育不再是模仿单一国家的模式，而是全方位地把各国先进理论与我国国情相结合，进行了具有本土化特性的教育改革实验。20世纪90年代，素质教育被提出后，各式各样的西方的教育理论与研究方法被广泛引入与传播，成为基础教育的理论指导，并在实践中进行本土化的探索。由叶澜教授主持的“新基础教育”基于个体生命成长需求的教育理念，构建了新型的学校形态“。新基础教育”目标培养适应时代的青少年，重在教育学生获得“人”的能力，对教学进行改革，为进一步教育本土化探索了道路。但在教育理念不断出新，教育方式不断改善的同时，传统文化教育的重要性被忽略了。
3我国传统文化教育的政策及理念
近年来传统文化教育越来越受到重视，我国2006年的《国家“十一五”时期文化发展规划纲要》指出“:重视中华优秀传统文化教育和传统经典、技艺的传承。在有条件的小学开设书法、绘画、传统工艺等课程，在中学语文课程中适当增加传统经典范文、诗词的比重，中小学各学科课程都要结合学科特点融入中华优秀传统文化内容。”尽管如此，传统文化教育的振兴也面临着各式各样的问题，特别是由于学校的条件限制，许多活动无法展开；教师对于传统文化教学能力不足；在课业压力下，学生的学习热情不高等。这需要人们转变教育观念，意识到传统文化的优越性和它对于学生素质的提高和优秀品德养成的作用。随着“中国学”和“儒学”在国际上的兴起，传播中国文化的“孔子学院”，崇尚古典教育的私塾，进入了人们的视野，成为了热门话题，人们对于传统文化教育也有了更多的认可。在2014年3月，教育部印发《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》，强调了加强传统文化教育的重要性，总结了传统文化教育的指导思想、基本原则和主要内容，并对传统文化教育进行了实践性、系统性的指导。同年，中共中央总书记在教师节前往北京师范大学时，提出不赞成把古代经典诗词和散文从课本中去掉。我国基础教育改革的新重点就是要加强传统文化，扩大教育内容中传统文化教育，充分发挥教育的传播、继承性，把优秀的传统文化继承下去，树立学生的道德规范和价值观，增强民族认同感，实现中华民族伟大复兴中国梦。
4传统文化教育在基础教育实践中的探索
4.1调整教育内容，加强传统文化教育要不断扩大传统文化教育在基础教育中的分量，在原有教学内容里增加传统文化内容并加大在考试中的比重，同时设立传统文化相关的课程，例如书法、诗词诵读、围棋等，培养学生对于传统文化的兴趣和技能。实现这些，这同时也需要加大对于传统文化教育学术研究、相关课程设计和教师传统文化素养的进修的投入。
4.2进行形式创新，形成多样化的渠道要推动传统文化教育，就要通过多种渠道，全方位地进行。不仅要在教学内容上加大传统教育的内容，更要通过增加传统文化活动，例如讲座、广播、网络等，利用各种媒体方式多维度地增加学生的参与。把传统文化教育的活动纳入学校教学成果的规划，作为一项学校水平的评价标准。与此同时，鼓励教师或班级体，自行选择传统文化活动的内容，学生间相互学习，共同发展。将传统文化融入校园生活，潜移默化地为传统文化学习打下基础。
4.3对学科教学改革，将传统文化与各个学科联系起来，相互渗透基础教育中的语文教育，一方面增加传统经典的内容，另一方面不让学生局限于背诵，让他们了解传统文学的情怀和魅力，增加模仿创作的练习。历史课程也不仅是通史上关键字的背诵，从中国历史人物和爱国人物等角度，让学生对我国历史有着更生动的理解，培养民族自豪感和爱国情怀。增加艺术类课程的分量，美术、音乐、戏剧等都是培养传统文化的重要阵地，通过艺术课程，了解中国古代文化特点，提升对于国家和传统文化的认同感。德育课程则从传统文化出发，结合现今社会，不能停步于说教。指导学生的道德自觉，树立良好的三观，最终实现健全人格的培养。
有些人对现代社会道德感到失望，尤其对人情冷漠、诚信缺失、女性独立自主等问题提出质疑，社会和教育界应反思是否丢弃了最基本的东西。人们重新对儒学产生兴趣，是因为在寻找思想寄托，仁义礼智信、温良恭俭让的传统道德理念对失望的人和寻找社会正能量的人来说，是一个绝好的有意补充。如今随着中国崛起和国力强盛，特别与邻国的一些领土争端，引发一些国家的担忧，遏制中国论由此甚嚣尘上，作为亚洲传统文明古国的中国，我们应该让邻国认识和回忆中国大国崛起历史，古代中国并非靠武力，而靠仁义、礼仪和文化成为亚洲中心、汉文化圈的中心，日本、韩国及东南亚等国都受到中国这个文明古国的熏陶。现代中国不仅应在经济方面超越其他国家，更应该是文化强国、教育强国。中国社会制度和教育息息相关，有教无类。“师者，所以传道授业解惑也”。教师应研究教育问题，向学生传授道义，教育学生“为往圣继绝学，为万世开太平”，以“信义”为先，遏止社会道德腐败堕落之风，重振华夏文明。
二、日本在明治维新之后国力迅速增强，国富民强
与日本重视国民教育有着密不可分的关系。反观我国，改革开放以来，中国经济有了很大发展，但是中国社会道德风尚和社会文明却与之不相匹配地出现倒退现象。尤其中国教育并未随着经济发展得到更全面、更完善地发展，造成国进民退、国人素质不高的问题。这表现在中国人在国外进行文化交流、旅游、移民时，出现文明、公德心和遵守社会秩序方面的冲突和摩擦，因此中国教育改革和发展势在必行。中国现在的教育以大学教育为最高等教育，自中国近代化以来，大学教育都是培养中国知识分子的主要途径，知识分子一直是国家建设的栋梁和精英。但是也出现了种种问题，究其原因，有许多方面，学术腐败，大学教育功利化、职业化，缺少人文精神和学术信念。中国有五千年的历史文化，自古就将受教育看做修养身心、提高道德素养的过程，学习儒学经典，明志明德，实现治国平天下的政治抱负。古人以道德为教育之本，古今对照，读书人应有的德行我们是否有所传承？从教育角度分析社会道德问题，思考提高国民素质的问题，讨论社会文明是否依靠重振中国人传统道德保持，已经是当务之急。
三、结语
中国受应试教育观念的影响比较深，在长期的教育历史中，分数都是教学的最终目的，也是学生学习的终极目标。在教学的过程中对学生的评鉴也是按照考试分数的高低来进行评判的，传统教育认为只有取得好的成绩才能够有更好的职业前景，在竞争强烈的社会环境中找到好的工作，得到好的发展。所以说学生对于教育的认识就是，只有取得好的成绩才是最重要的，中间的过程不论是怎样的，最终的考试成绩才是最有效的，这样的人才培养方式，让学生成为了应试教育的产物。学生在学习的过程中进行竞争，为的就是能够脱颖而出得到社会的认可，在这样的教育形式下，学生之间很难存在真正的友谊，在学习的过程中为了取得更好的分数，常会出现一些明争暗斗的现象，另外自私自利的心理也会在这样的教育环境下逐渐形成，功利化的教育形式使得学生的心理发生了很大的变化，同时也承受着巨大的心理压力。高校学生毕业后面临的就是严峻的就业问题，面对父母和教师的期望，面临竞争强烈的社会环境，各方面的压力迎面而来。在这样的形势下，学生很容易产生扭曲的心理，使得德育教育与真实的生活产生很大的隔阂，德育教育工作失去了原本的作用，功利化的教学形式使得学生成为只知道竞争和个人利益的人，不利于社会道德意识的提升。
2高校外语教学中进行德育渗透的方式
2.1传统教育和德育教育相结合
课堂教学是传统教育的英语教学形式，也是最重要的教学形式，要想在英语教学渗透德育教育，就需要从课堂教育着手。让学生在进行课堂学习的过程中逐渐养成良好的学习习惯，教师在这一过程中要注重思想观念的德育渗透，对学生进行正确的引导，根据教学的基本内容进行德育教育的拓展和渗透，教师要充分发挥自身引导者的作用，即教会学生英语知识的同时，还要注重道德观念的培养，让学生在不知不觉间提升自身的德育素养。例如，在学习“Whoisthegreatestman”这篇文章的时候，当学习完教材上的基本知识之后，教师可以提出这样的问题“在中西方历史上，你认为谁是你心中最伟大的人呢？”，根据这样的一个提问，学生经过认真的思考和讨论后，会出现多种不同的答案，有的认为是、，有的则认为是爱因斯坦、丘吉尔或是华盛顿等人物，每个学生心里崇拜的历史人物都是不同的，教师应该给学生机会发表自己的想法，然后每个人根据自己想到的人物，将这个人物在人类历史上做出的伟大贡献描述出来，根据每个学生的描述，可以清楚地了解到这些历史人物或是领导国家赢得了战争，或者是为人民做出了巨大的贡献，又或者是在人类文明上有重大的突破和发现的，总之这些人物对人类历史都有着不同程度上的伟大贡献，作为学生崇拜的偶像，也起到了榜样的力量，通过课文引出这样的一个问题讨论，让学生能够通过对这些历史伟人的了解，对自身的发展和学习也会产生一定的影响，要想成为一代伟人，就需要树立高尚的道德观念，充满工作热情，有吃苦耐劳的精神，具备多种优秀的品质，才能够使自己变得更加优秀。在学习有关西方礼仪方面的知识时，教师也要适当地引导学生对中国传统礼仪进行回顾，让学生不能忘记中国的传统文化，在历史文化的熏染下，培养学生的高尚品格和文化气质。
2.2充分利用现代信息技术，进行德育渗透
任何新的事物都是一把双刃剑，有好的一面也有坏的一面，人们要善于利用新兴事物有利的一面，规避不利的一面。随着信息技术的不断发展，人们的生产和生活也逐渐走进信息化的时代，在教育行业中互联网以及多媒体技术的运用，为教学带来了很大的方便，多媒体以及互联网作为教学的重要载体，对于学生有着重要的影响，教师可以利用多媒体具有的丰富的形式，在教学的过程中渗透德育教育，当学生学习到关于政治、经济以及军事方面的教材知识时，教师可以利用多媒体技术为学生播放一些关于这方面的视频，搜集一些有关的素材，让学生从书本上的固定知识点中走出来，这样的形式不仅能够迅速地吸引学生的注意力，还能够有效拓宽学生的知识面，教师要充分地利用好这些先进的信息技术，让学生对于这些方面的认识不只是停留在教材介绍的知识方面，还要进行更深层次的学习，提高学生对政治文化的敏感度。
2.3结合社会和家庭环境进行德育渗透
对于学生的德育教育工作并不是一朝一夕就能够完成的，这是一项复杂而艰巨的任务，在进行教育的过程中也并不是说只要学校进行德育教育，就能够将学生培养成高素质的人才。德育教育的影响因素是多方面的，其中社会、学校和家庭是最主要的三个方面，只有将这三者进行有机的结合，才能够更好地对学生进行德育教育。高校学生已经开始逐渐地接触社会，很容易受到社会上一些不良风气的影响，社会可以说是进行道德熏染的大环境，良好的社会环境是保证德育教育工作顺利开展的前提基础，能够有效地推动高校的德育教育工作。另外还有重要的一方面的影响就是来自家庭的影响，家庭环境可以说对学生具有启蒙作用，从小生活在什么样的环境中就会受到什么样的影响，家庭成员要给学生树立争取的道德榜样，家长的言传身教对于学生有着深远的影响。学校则是对学生的思想观念进行深化教育的最好的地方，让学生能够更加规范自身的道德行为，引导学生形成正确的思想道德观念，成为社会发展需要的具有高尚道德素质的人才。
2.4灌输于渗透相结合的教育方式
在高校英语教学中，在教学内容方面还是要采用主要的课堂教学的形式，但是在借鉴西方教育工作经验的同时还要有选择地进行学习，国外思想观念是多元化的，在教学的过程中教师必须有针对性地选择教学材料，同时还要注重坚持中国传统的文化。教师可以经常组织一些校园文化的建设，充分发挥校园文化精神，让学生充分感受到校园文化的氛围。在高校外语德育教育的过程中，教师是最直接的教育渗透者，德育教育工作的开展需要的不仅是理论方面的灌输，更重要的是要教育的实践工作，教师作为德育教育的标杆，应该起到适当的示范作用。例如，教师可以组织学生在校园内开展一些英语活动，可以免费给低年级的学生普及一些英语知识，教师首先示范性地给学生进行义务教学，这样一来其他的学生受到教师这种行为的感染，也会逐渐投入到实践活动当中，学生之间互相帮助也有利于构建和谐的校园文化，这样的校园实践活动不仅能够有效地巩固学生平时学到的知识，另外还是进行德育渗透的有效途径，也是提升高校学生道德水平的方式，教师将德育教育融入到学生的日常生活当中，以身作则，能示范作用，能够让学生对道德观念有重新的认识，提升学生的道德观念。
2.5提倡更加人性化的和谐教育
传统教学模式以教师为中心，形成以课本、板书、教参、媒体等为教学手段的教学形式，主要方式是讲解、提问和答疑。现代教育技术环境主要包含了在教与学的实践过程中，涉及的系统化信息技术设备的辅助与融入。现代教育技术模式是运用现代教育理念和信息技术系统设施，展开对教学资源的开发、设计、利用与管理、评价等，实现优化教学过程、丰富教学内容、强化学生实践的教学方案。现代教育技术下教学模式，充分调动教学中的信息资源、技术媒体，激励学生学习的主动性、积极性，激发学生创造力的提升。更多的将声音、图像、文字与教学内容、教学目标相融合，引导学生获得多感官的体验，创新交流平台，实现动态化、形象化的教学，并重视学生的主体地位。现阶段，现代教育技术在各个学校的应用逐渐广泛，受到广大师生的重视，但是并不是说要将传统教学模式摒弃，而应该是现代教育技术继承和发展传统教学模式，形成相互融合和补充的关系。
2主导地位与主体地位的转变
传统教学模式中，教师积累了长期而丰富的宝贵经验，以教材、教师和课堂教学为中心展开教学过程，教师精心设计教学方案，教学过程中教师结合学生实际情况，集合讲解和板书于一体，对学生实施循序渐进的引导，让学生的思维跟上教师的讲课思路，才能发挥很好的教学效果。现代化的教育技术，有多媒体辅助教学手段，有语音室学习环境，有网络互动平台等，学生可以通过多种渠道获得知识，现代教育技术也能够将文字、声音、图像等信息融合到一起，使得学生通过视听等感觉通道获得知识信息。教师也可以与学生建立网络沟通和交流，克服了时间、地点的教学限制问题。传统教学模式中教师起着主导作用，较容易忽视学生的主体地位，传授知识过程中，缺乏学生积极主动地参与，而现代教育理论中，非常重视学生与教师的交流和互动，教学过程基于创设的教学情境，引导学生自主交流、互动和探究，共享信息资源、自主构建知识网络架构。教师是现代教育模式的辅助者、指导者和组织者，而不是主导者。现代教育技术模式重视学生的主体地位，关注学生的学习过程、态度和效果，激励学生自主参与和提升。但是现代教育技术也不应该成为教师装点教学门面的设备，应该真正的借助多媒体教学等设备，优化教学课堂，提升教学效果。
3教学形式与教学内容的丰富
以多媒体课堂教学为主的现代教育技术，是一种教学形式，它的教学目标是完成现代教学理念下的教学内容，服务于培养创新型人才，激发学生想象力、创造力，丰富学生的知识，提升学生的能力。所以，应该明确教学形式与教学内容的关系。多媒体辅助教学、语音室等现代教育技术，起到丰富教学形式的作用。但是教师也不能够过分将精力放在注重教学形式之上，不断转变不同的声音、图像、动画形式，而忽视了教学内容与效果，这样做看起来活跃了课堂气氛，实质上却转移了学生的兴奋点，降低了教学质量。现代教育理念和技术背景下，教师应该合理利用教学技术手段，在丰富和完善教学形式的同时，也重视教学内容的丰富，拓展学生视野，结合教学内容和教学目的的实际情况，确定采取何种教学形式和手段。合理调整现代教育技术的应用时间，充分给予学生思考的时间，培养学生分析问题和解决问题的能力。重视工具的使用和教学内容、教学目的、教学质量的综合考虑，现代教育技术应该为提升学生能力、强化教学质量服务。
4教师讲授与教学辅助的渗透
传统教学模式较多的是教师的口头讲授，将一个问题反复口头描述，很多时候教师与学生缺乏交流。现代教育技术理念下，教师可以借助信息技术和网络技术的参与，运用多媒体辅助技术手段，将问题立体化、多角度、全方位地展现在学生面前，鼓励学生视觉、听觉等感觉器官的共同运用，并且激励学生与教师互动，拓展学生思维，鼓励学生想象，引导学生参与、思考和互动探究。使用现代教育技术辅助手段的同时，应该充分发挥教师的魅力，如运用语言、动作感染力，来感染学生、启发学生、鼓励学生，强化学生与教师的互动交流，丰富教学内容，拓展学生视野，辅助教师教学，提升学生能力。
5结语
一、对当代青年实施传统教育的主要原则
（一）传统教育与坚持四项基本原则教育相结合
四项基本原则是我们的立国之本，是改革开放和现代化建设健康发展的保证．对青年实施传统教育，必须与坚持四项基本原则教育密切结合起来，只有以四项基本原则为指导，才能保证传统教育的正确方向，才能够帮助青年人明辨是非，区分出传统文化的优劣精糟．离开了四项基本原则，传统教育就势必陷入盲目，甚至误入歧途．但是，四项基本原则是在我们的国情基础上建立起来的，如脱离了优秀的文化传统，四项基本原则就会失去贯彻和坚持的深厚土壤．所以，四项基本原则教育与传统教育既是谁也离不开谁的关系，也是指导与被指导的关系．
（二）扎根于传统与面向现代化、面向世界相结合
对青年进行传统教育，其目的之一就是要在广大青年中坚持和发展我国文化的民族特色和民族风格，使他们认识到作为一个中国人，不仅不能忘了民族的“种”，断了民族的“根”，而且还要在吸收运用中更加民族化．从世界文化的发展趋势看，越是民族的才真正是属于世界的．扎根于传统与面向现代化面向世界相结合的原则，要求我们在实施传统教育过程中，必须正确处理以下几种关系：（1）批判与断承的关系，剔除封建糟粕，吸取民主精华；（2）继承与发展的关系，坚持在继承的基础上有所创新，有所超越；（3）本族文化与外族文化的关系，以中华优秀文化为基础，积极吸收消化其他民族的先进文化，使其融汇于中华文化之中；（4）民族传统文化与现代化的关系，要有中国传统文化去适应现代化的要求，为发展现代人类文明作出应有的贡献．以上关系处理好了，就可以使我们的传统教育具有更大的针对性和可接受性，同时，关于民族传统文化的现代的命运和未来延续问题也找到了比较圆满的答案．
（三）坚持“大传统”教育与突出重点相结合
所谓“大传统”概念应该这样理解：从纵向观察，它不仅包括“从孔夫子到孙中山”，①，在中国古代和近代史上形成的文化传统，也包括从中华人民共和国成立到现在，在中国现当代所形成的革命传统和作风；从横向上观察，它不仅包括儒家的传统伦理道德思想，也包括墨、道、法、释等诸子百家的传统思想；不仅包括传统哲学、伦理、宗教，也包括传统教育、科技、文学、艺术、思维方式、生活习俗等．作为现实的教育活动，必须首先树立“大传统”观念，把在中国历史上所形成并延续下来的所有优秀传统文化资源，都要系统地整理、挖掘出来，让当代青年对自己民族的传统有一个完整的了解，从中吸取全面的营养．然后在全面兼顾的基础上突出两个重点教育：
重点之一是儒家传统伦理思想教育．深厚悠远、包罗宏富的儒家伦理思想，主导了漫长的中国传统文化的发展，浸润和滋养了二千多年的华夏文明，代表了东方传统伦理精神的特殊方向与价值取向．儒家伦理文化关于社会、人生与家庭的道德范畴与修养方法的许多思想，经加工改造后对当代青年卓有教益．
重点之二是革命传统教育．以毛泽东为代表的老一辈无产阶级革命家在领导中国人民进行革命和建设的长期实践中，把马列主义与中国传统文化相结合，培育和形成了一整套优良的传统和作风，包括艰苦奋斗的延安精神；公而忘私的雷锋精神；理论联系实际、密切联系群众、批评与自我批评的三大作风；压倒一切敌人和困难的革命英雄主义精神；对生活和革命事业的的前途充满信心的革命乐观主义；严守纪律、自我牺牲、顾全大局、勤俭节约、全心全意为人民服务的高贵品德等等．这些优良传统和作风反映了我党、我军、我国人民的光荣历史，闪烁着时代的光辉，“至今仍然是我们保持革命本色、拒腐防变的巨大精神力量和可靠思想屏障．特别是在无数革命先烈身上体现出来的高尚情操和革命气节，荡气回肠，感人涕下，永远是我们学习、敬仰的楷模．”②
传统教育是我们对青年进行传统教育的出发点和基础，不从大传统观念出发去考虑问题，很容易使传统教育因缺乏立体感而显得支离破碎．如果过份强调大传统教育而忽视突出重点，就会使传统教育因不得要领而流于空泛．两个重点在传统文化中具有典型意义，在大传统教育的基础上突出重点，就能够起到“纲举目张”的作用，能将青年传统教育引向深入，进一步强化效果．
以上三大原则是我们当前在实施青年传统教育工作中应当时时把握的指导思想．除此之外，由于传统教育属思想政治教育中的一个领域，还需要遵循思想政治教育的一般原则，如教育与青年特点相结合的原则；社会教育与家庭、学校教育相结合的原则；教育与业务工作相结合的原则；解决思想问题与解决实际问题相结合的原则等．把这些一般性原则运用到青年传统教育领域，同样具有指导作用．
二、对当代青年进行传统教育的主要方法
加强当代青年传统教育的任务十分明确，指导原则亦已拟定，那么，教育效果就直接取决于我们在施教活动中采用何种相应方法、方式和手段．毛泽东曾形象地把工作任务比作过河，把方法比作桥或船指出：“不解决桥或船的问题，过河就是一句空话．不解决方法问题，任务也只是瞎说一顿．”③正确的方法来源于社会实践．在传统教育的方法、方式上，理论界和全国各地以至于国外都在精神文明的建设的实践中，作出了一些有益的探索，取得了不少宝贵经验，为本文的总结归纳提供了现实的素材．
（一）寓传统教育于社会文化建设之中
社会文化建设所形成的文化环境与舆论导向，对青年接受传统教育具有潜移默化的影响作用．当务之急的是政府采取宏观调控的手段，按照建设有中国特色的社会主义的要求，构建弘扬优秀文化传统与借鉴外来文化的消化吸收机制，确定共享的文化传统认同及其时代价值系统．明确提出提倡什么？反对什么？并把它推向社会，成为人们的一种行为判断标准，从面形成繁荣向上的文化氛围和正确的舆论导向．
在这方面，新加坡政府近年来向国民提出的“五大共同价值观”④的作法，值得借鉴．要加快建设文化市场体系和市场运作规范，建立必要的宣传、整理、奖惩、调控、保护等综合性传统文化的运行机制．出版界有计划地组织力量系统挖掘、整理、撰写、出版正面引导传统文化的书籍和适合广大青少年阅读的读物；影视、戏剧界要改变重“宫廷戏”的作法，把能够反映中国优秀传统文化和民族精神的历史人物、故事，经过提练、加工和艺术包装，不间断地推向文化市场，让广大群众，特别是青少年在愉快地鉴赏文艺作品的同时，受到优秀传统文化的陶冶，达到传统教育目的；采取强有力的措施整顿和管理好文化市场，大力支持、奖励弘扬优秀传统文化的活动和介绍传统文化的优秀作品，严禁那些充满色情、暴力、凶杀、迷信等不健康书刊、音像制品流传社会，毒害青年；全社会都要注重对各地历史文物、古迹、纪念馆、博物馆的精心保存、维护和开发，搞好定点德育基地的建设，定期组织青少年参观游览，再现它的宝贵价值．
（二）寓传统教育于学校的培养目标体系之中
大、中、小学校是集中培养未来人才的场所．我国各级学校总的培养目标是德、智、体全面发展，对青少年学生“德”的培养是第一位的．我们理解这个“德”的培养基础和发展方向应该是：在灌输、培养、训练传统美德的基础上，再融入现代道德意识，使中华民族的传统美德在青少年身上得到继承发展，从而实现中华民族传统美德的现代化，为当代精神文明建设作出贡献．以学校这个专门场所对学生施加传统美德教育和影响，具有其他任何场所无可比拟的优势．学校可以通过制定完善的培养目标体系，明确地把传统美德教育纳入各科教学计划之中，渗透于各科教学和各种教育活动之中，使传统美德教育与其他各项教育互相交织，对促进学生的全面发展，保证人才培养的正确方面，起着主导作用．在学校开展传统美德教育的方法、方式很多，比如开设专门的传统美德课或知识讲座；举办弘扬传统美德的知识竞赛或演讲比赛；采劝走出去，请进来”的方式，走出校园建立德育基地，进行社会调查和社会实践，了解国情民情，请当地的老将军、老八路到校内作革命传统报告；强调道德行为规范的教育和日常训练，实行严格管理和操行评定等．
这些作法总的来说是形式多样、丰富多彩，事实证明也是有效的．但问题在于寓传统教育于学校的培养目标体系之中这个重要方法及要求，在一些教育管理者思想上还没引起真正的重视，没有形成广泛的自觉意识，致使一些很好的传统教育形式成了应景、应时之作而流于形式主义．这些活动的开展还缺乏系统性、目的性和创新性，难以引起学生的注意和兴趣，受教育者的主体性没有很好地发挥出来，学生往往是迫于压力被动参与，使教育效果无形中受到抵消．如何更好地将传统教育有机地融合到学校的培养目标体系之中，充分发挥出学校在传统教育中的优势，还有待于施教者进一步的努力和探讨。
（三）寓传统教育于大型群众性的教育活动中
通过有组织、有计划、有目的开展大型群众性教育活动，最大限度地吸引青年职工和学生参加其中，经受锻炼和陶冶，迅速提高思想觉悟水平，是新形势下加强青年传统教育的一个有效途径．这种活动的最大特点是主题鲜明，有严密的组织程序和措施．形式新鲜活泼，强调青年人自觉自愿地参与．
近年来，国家机关的有关部委和部分省市在青年中提出并尝试开展了此类活动，取得了良好的社会效果，积累了不少宝贵经验．比如，由团中央、国家教委联合推出的、从1993年开始启动的“跨世纪青年文明工程”活动；上海市从1982年起在广大青年中开展的“振兴中华读书活动”．尤其值得一提的是黑龙江省佳木斯市从1994年始在全市青少年学生中开展的“五心”教育活动．⑤所谓“五心”，内容是“忠心献给祖国、爱心献给社会、关心献给他人、孝心献给父母、信心留给自己”．这项活动开展后，立即得到全市广大青少年学生的热烈响应和社会各方面的大力支持和配合．“五心”教育之所以能够产生如此强烈的震撼和广泛的共鸣，就在于它正确反映了人民的愿望，及时回应了时代的呼唤．这种教育的突出优点是把社会主义道德的要求与中华民族的传统美德有机地衔接起来，找到一条崭新的传统与现代相结合的道德教育途径．事实证明，“五心”教育的效果是明显的，这种方法的运用是成功的，从这里我们可以得到许多有益的启示．
（四）寓传统教育于具有地方特色的精神文明建设之中
中华民族的优秀传统文化在各地传承时总是带着浓郁的地方乡土特色．我们的祖国幅员辽阔，在历史上曾有许多地方被誉为“物华天宝、人杰地灵”，积淀着丰富而又有个性的文化遗产．各地在加强精神文明建设的过程中，就可以充分吸收利用本地先贤们创造的文化成果，注入时代内容，加以更新提高，用以鼓舞、激励和教育当地人民，特别是青少年，为地方性精神文明建设提供直接的优秀传统文化资源．在这方面，我们发现湖南省岳阳市的一些作法⑥值得借鉴和推广：全面修葺文物古迹和名胜景点，开辟民族传统和革命传统教育园地；继承民间优秀传统习俗，开展独具匠心的文化娱乐活动；锤炼历代先贤和革命前辈的思想精粹，铸造富有时代气息的城市精神；挖掘从古至今的地方传说和史实，酿造丰富多彩的精神食粮，这些作法系统而具体，切实可行，把它移植过来，用以加强青年传统教育，不失为一条行之有效的好路子．
有鉴于此，我们建议今后各地对青年进行传统教育时，应充分挖掘利用具有乡土气息的传统文化资源，这样做不仅会强化青年传统教育的效果，而且还会使精神文明建设因独具地方特色而充满无限生机．
注释：
①《毛泽东选集》合订本，第499页．
②迟浩田：《筑起拒腐防变的思想长城》．《人民日报》1995年8月10日．
③《毛泽东选集》合订本．第125页．
④“五大共同价值观”的内容：1．国家至上，社会为先．2．家庭为根，社会为本．3．关怀扶助，尊重个人．4．求同存异，协商共识．5．种族和谐，宗教宽容．上述内容是经过新加坡大众认真反复讨论，并经国会批准颁布实行的．这五大共同价值观渗透了东方文化中的优良传统，对新加坡本土具有强烈的针对性和现实性．
[文献标识码]A
[文章编号]1672．0717（2007）05．0005．09
AReflectionoftheTraditionalAimsofEducation
WANGChang．le
(InstituteofEducation,JiangsuUniversity,Zhenjiang,Jiangsu212013,China)
Abstract:Thetraditionalaimsofeducationinourcountry,todevelopsuccessors,arethepoliticalexpectationinthespecificperiodofhistory.Thetermssuchasrevolution,proletariatandsuccessorsarethewordshavingnothingtodowithrationaleducationinmeaning,andtheycreateagapbetweentheeducationalaimsandthecommonstandard,tohavebetterman.Thus,therewillbedisorderinthevaluesystemineducationalactivities.Moderneducationneedstosurpasstherevolutionaryclassstandardanddevelopmoderncitizenswiththenotionofdemocracy,freedomandequality.
Keywords:educationalaim;revolutionarysuccessor;moderncitizen
科书中，还是在正式的会议决议或文件中，教育目的都被表述为“培养德、智、体全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”。这样的表述历时数十年，人们对此司空见惯，并未感到有什么不妥，所以至今仍然是教育文件及政策中使用频率较高的概念。然而，在近年来对教育某些不良现象的研究中，作者却发现现在许多教育问题产生的根源，都在于我们以往对教育基本问题的片面认识。在诸多的片面认识中，一个重要的误识就是“培养接班人”的教育目的。该误识使教育偏离了以培育善良、正直、理性、高尚、自由的健全人格为基础的教育方向，从整体上影响了教育的价值和意义。时至今日，我们应该清醒地认识到这个问题。
一、传统教育目的的概念解析
众所周知，我国教育目的中贯穿建国后五十多年的“培养社会主义事业建设者和接班人”思想，表达的是一种政治性需要，其中的“接班人”和“建设者”概念，也是一种政治性目标，其内蕴的是政治的要求和意志。该教育目的要求各级各类学校必须以培养继承、发扬、传播无产阶级革命思想的“接班人”为教育的直接及唯一目的，其对中国教育的直接影响曾经长达30年。在上世纪80年代初期开始的改革开放活动中，该教育目的曾经被广泛讨论，其依据的理论基础曾经被质疑，但在80年代末的“风波”之后，该目的又成为教育思想领域中的主流话语，发挥着指导思想的作用。然而，由于教育的基本形态及活动机制已经发生了变化，由国家主导的教育体制改革在一定程度上承认了教育的主体地位，并且在促进教育主体地位恢复中肯定了教育的经济利益诉求，致使该目的对教育的影响有所减弱，亦即由直接影响转化为间接影响，并且持续至今。而随着社会领域中市场经济的发展，教育中的经济利益追求超过了政治利益追求，经济功利主义已经成为教育实质性的活动核心，导致教育目的在迷失于政治之后又迷失于经济之中，使教育成为形式壮阔、装饰华丽、灵魂空虚的精神流浪者，倍受社会指责和诟病。对于教育方向的迷失原因，作者拟通过对教育目的概念及精神主旨的分析来陈述。
1．关于“革命”概念
在我国传统的“培养无产阶级革命事业接班人”的教育目的中，“革命”为其核心概念。然而，该目的中所指称的“革命”内涵是什么？教育者怎样贯彻和弘扬革命的主旨，则是一个不小的难题。对此，制定者虽然微言大义，早已有宏伟理论，但对于执行者而言，革命概念在社会现实活动中变动不定的状态，往往会使他们一头雾水，无所适从。因为在我们的思想领域中，长期流行的定义是“革命不是请客吃饭，不是写文章，不是绘画绣花，不能那样温良恭俭让，革命就是暴动，是一个阶级另一个阶级的暴烈的行动”[1]。
这表明在革命的概念中，内含了造反、暴动、对方统治、夺取对方政权等意识和思想。而革命在中国当代历史中最典型的诠释，就是由孙中山领导的清朝统治的辛亥革命及中国共产党领导的统治的武装斗争。那么，教育要培养的革命事业接班人，是否就是这种具有造反精神、坚持武装斗争道路、以革命理想为精神主旨的革命战士呢？他们是否要象革命导师要求的那样，在思想上信仰革命，忠诚革命；在行动上敢于革命，勇于革命，对敌人要无情打击，残酷斗争呢？显而易见，这样的教育目的在政治家的思想逻辑上是可以理解的，但是，在国家处于和平统一、政治稳定、特别是革命者转化为执政者且成为国家的领导核心以后，是否还应该倡导这样的教育目的，则是有待商榷的，也是在现实的教育活动中难以把握的。因为如果革命的定义没有变化，并且强调要年年讲、月月讲体现革命主旨的阶级斗争，那就会造成理论上的教育目的与本真的教育本质之间的逻辑矛盾。因为一方面，革命的阶级斗争性质要求“接班人”应该是继承和发扬革命精神的斗士，是能够对敌人进行“残酷斗争、无情打击”的革命战士，他们要能够为革命的利益牺牲自己的一切，包括亲情、友情、爱情，包括理想、尊严、权利，甚至自己的思想和灵魂。另一方面，本真的教育却要求受教育者应该接受科学的理论和知识，接受文化和知识中内蕴的科学精神和文化品格，修养自由、民主、科学、理性的价值观念，修养独立思考、大胆质疑、勇于探索、追求真理的学习意识和精神，修养宽容、善良、理智、通达的气质和胸怀，养成文明、理性、智慧、高尚、不迷信、不盲从、不随波逐流、有主见、负责任的人格。二者相较，可见教育目的体现的是人类社会中普世性的目标和标准，注重的是普通人心智和能力的正常发展；而革命体现的则是社会中部分特殊人群的特征，反映的是社会在某一个时期的特殊性需要，政治需要的革命接班人标准与教育在长期的历史积淀中形成的目的和宗旨具有明显的差异，二者难以相通并有机融合。又由于培养接班人的教育理论，张扬的是政治功利主义的思想和意识，显现的是一种片面化的情绪和胸怀，这种思想在某些特殊的历史时期可能是合理的，但是人类社会已经进入现代化建设时期，教育目标过于狭窄和具体，易于造成教育生态的失衡。而强调阶级斗争，强调为了革命的利益而培养接班人的教育模式，会使学生在革命化的过程中变成缺乏正常人品格和情感的“半面人”。我国在上世纪60、70年生的“”中的许多“红卫兵”不仁不义、残忍暴戾地对待他们的老师、父母、亲朋的恶劣行径，就是对学生思想革命化、接班人教育结果的形象诠释。而执政党在上世纪70年代末期对于“无产阶级条件下继续革命”理论的抛弃，实际上就是对这种革命行为的中止或否定，亦即要“告别革命”。遗憾的是，其时没有继续对政治之外的其他领域的相关理论进行肃清，以至于在教育领域中留下了许多似是而非的意识。难道我们还能够将教育的目的确定为这样的标准吗？
[摘要]我国传统的培养接班人的教育目的，是社会在特定历史时期出现的政治性期待，作为其理论要素的革命、无产阶级、接班人等概念，缺乏理性的教育学的内涵，与教育在长期的历史积淀中形成的培养受教育者健全人格的普世性标准存在着差异，其通行容易造成教育活动的价值系统混乱。进入现代化的国家教育需要超越以革命为主旨的阶级性标准，依据在法律面前人人平等的原则，以培养具有民主、自由、平等素养的现代公民为教育目的。[关键词]教育目的；革命接班人；现代国家公民[中图分类号]G640
[文献标识码]A
[文章编号]1672．0717（2007）05．0005．09
AReflectionoftheTraditionalAimsofEducation
WANGChang．le
(InstituteofEducation,JiangsuUniversity,Zhenjiang,Jiangsu212013,China)
Abstract:Thetraditionalaimsofeducationinourcountry,todevelopsuccessors,arethepoliticalexpectationinthespecificperiodofhistory.Thetermssuchasrevolution,proletariatandsuccessorsarethewordshavingnothingtodowithrationaleducationinmeaning,andtheycreateagapbetweentheeducationalaimsandthecommonstandard,tohavebetterman.Thus,therewillbedisorderinthevaluesystemineducationalactivities.Moderneducationneedstosurpasstherevolutionaryclassstandardanddevelopmoderncitizenswiththenotionofdemocracy,freedomandequality.
Keywords:educationalaim;revolutionarysuccessor;moderncitizen
科书中，还是在正式的会议决议或文件中，教育目的都被表述为“培养德、智、体全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”。这样的表述历时数十年，人们对此司空见惯，并未感到有什么不妥，所以至今仍然是教育文件及政策中使用频率较高的概念。然而，在近年来对教育某些不良现象的研究中，作者却发现现在许多教育问题产生的根源，都在于我们以往对教育基本问题的片面认识。在诸多的片面认识中，一个重要的误识就是“培养接班人”的教育目的。该误识使教育偏离了以培育善良、正直、理性、高尚、自由的健全人格为基础的教育方向，从整体上影响了教育的价值和意义。时至今日，我们应该清醒地认识到这个问题。
一、传统教育目的的概念解析
众所周知，我国教育目的中贯穿建国后五十多年的“培养社会主义事业建设者和接班人”思想，表达的是一种政治性需要，其中的“接班人”和“建设者”概念，也是一种政治性目标，其内蕴的是政治的要求和意志。该教育目的要求各级各类学校必须以培养继承、发扬、传播无产阶级革命思想的“接班人”为教育的直接及唯一目的，其对中国教育的直接影响曾经长达30年。在上世纪80年代初期开始的改革开放活动中，该教育目的曾经被广泛讨论，其依据的理论基础曾经被质疑，但在80年代末的“风波”之后，该目的又成为教育思想领域中的主流话语，发挥着指导思想的作用。然而，由于教育的基本形态及活动机制已经发生了变化，由国家主导的教育体制改革在一定程度上承认了教育的主体地位，并且在促进教育主体地位恢复中肯定了教育的经济利益诉求，致使该目的对教育的影响有所减弱，亦即由直接影响转化为间接影响，并且持续至今。而随着社会领域中市场经济的发展，教育中的经济利益追求超过了政治利益追求，经济功利主义已经成为教育实质性的活动核心，导致教育目的在迷失于政治之后又迷失于经济之中，使教育成为形式壮阔、装饰华丽、灵魂空虚的精神流浪者，倍受社会指责和诟病。对于教育方向的迷失原因，作者拟通过对教育目的概念及精神主旨的分析来陈述。
1．关于“革命”概念
在我国传统的“培养无产阶级革命事业接班人”的教育目的中，“革命”为其核心概念。然而，该目的中所指称的“革命”内涵是什么？教育者怎样贯彻和弘扬革命的主旨，则是一个不小的难题。对此，制定者虽然微言大义，早已有宏伟理论，但对于执行者而言，革命概念在社会现实活动中变动不定的状态，往往会使他们一头雾水，无所适从。因为在我们的思想领域中，长期流行的定义是“革命不是请客吃饭，不是写文章，不是绘画绣花，不能那样温良恭俭让，革命就是暴动，是一个阶级另一个阶级的暴烈的行动”[1]。
这表明在革命的概念中，内含了造反、暴动、对方统治、夺取对方政权等意识和思想。而革命在中国当代历史中最典型的诠释，就是由孙中山领导的清朝统治的辛亥革命及中国共产党领导的统治的武装斗争。那么，教育要培养的革命事业接班人，是否就是这种具有造反精神、坚持武装斗争道路、以革命理想为精神主旨的革命战士呢？他们是否要象革命导师要求的那样，在思想上信仰革命，忠诚革命；在行动上敢于革命，勇于革命，对敌人要无情打击，残酷斗争呢？显而易见，这样的教育目的在政治家的思想逻辑上是可以理解的，但是，在国家处于和平统一、政治稳定、特别是革命者转化为执政者且成为国家的领导核心以后，是否还应该倡导这样的教育目的，则是有待商榷的，也是在现实的教育活动中难以把握的。因为如果革命的定义没有变化，并且强调要年年讲、月月讲体现革命主旨的阶级斗争，那就会造成理论上的教育目的与本真的教育本质之间的逻辑矛盾。因为一方面，革命的阶级斗争性质要求“接班人”应该是继承和发扬革命精神的斗士，是能够对敌人进行“残酷斗争、无情打击”的革命战士，他们要能够为革命的利益牺牲自己的一切，包括亲情、友情、爱情，包括理想、尊严、权利，甚至自己的思想和灵魂。另一方面，本真的教育却要求受教育者应该接受科学的理论和知识，接受文化和知识中内蕴的科学精神和文化品格，修养自由、民主、科学、理性的价值观念，修养独立思考、大胆质疑、勇于探索、追求真理的学习意识和精神，修养宽容、善良、理智、通达的气质和胸怀，养成文明、理性、智慧、高尚、不迷信、不盲从、不随波逐流、有主见、负责任的人格。二者相较，可见教育目的体现的是人类社会中普世性的目标和标准，注重的是普通人心智和能力的正常发展；而革命体现的则是社会中部分特殊人群的特征，反映的是社会在某一个时期的特殊性需要，政治需要的革命接班人标准与教育在长期的历史积淀中形成的目的和宗旨具有明显的差异，二者难以相通并有机融合。又由于培养接班人的教育理论，张扬的是政治功利主义的思想和意识，显现的是一种片面化的情绪和胸怀，这种思想在某些特殊的历史时期可能是合理的，但是人类社会已经进入现代化建设时期，教育目标过于狭窄和具体，易于造成教育生态的失衡。而强调阶级斗争，强调为了革命的利益而培养接班人的教育模式，会使学生在革命化的过程中变成缺乏正常人品格和情感的“半面人”。我国在上世纪60、70年生的“”中的许多“红卫兵”不仁不义、残忍暴戾地对待他们的老师、父母、亲朋的恶劣行径，就是对学生思想革命化、接班人教育结果的形象诠释。而执政党在上世纪70年代末期对于“无产阶级条件下继续革命”理论的抛弃，实际上就是对这种革命行为的中止或否定，亦即要“告别革命”。遗憾的是，其时没有继续对政治之外的其他领域的相关理论进行肃清，以至于在教育领域中留下了许多似是而非的意识。难道我们还能够将教育的目的确定为这样的标准吗？
3．关于“建设者”和“接班人”的概念
我国传统教育目的中的建设者和接班人的概念，很难在理论上进行解释。谁能说一个实际从事某项社会工作（比如农民）但没有文化或没有受过教育的人（文盲）不是社会主义的建设者不是社会主义事业的接班人呢?如果接班人单指各级领导人，那任何一个大学生都不敢保证是接班人；而如果接班人是指从事对社会有益工作的人，那任何一个将要参加工作的年轻人，则都可以说是接班人。这样，培养建设者和接班人的方针，在教育的实际工作中便显得空洞而缺乏针对性，成为虽然见之于各种文件之中但却谁都不将其当真的假问题。由于这种名义上周全、实际上空洞的教育目的占据了本真的教育目的应有的空间，造成了真实的教育指导思想的空缺，从而造成我国教育事业表面上繁荣异常、实际上缺乏核心理念的现象，以至于教育的微观领域天马行空、乱象丛生，以功利为核心的应试教育气势磅礴、根深蒂固。而为了落实这个教育目的，建国后在各级学校中都设置了带有政治威严的政治课，并且明确规定这些政治课程要“雷打不动”地进行。这样，培养接班人的教育目的，在实践中就演变为各级学校教育中强化政治性课程的制度和思想，人们也自信只要设立了宣扬社会主义思想的政治课程，学生就能够自然地接受社会主义的思想，就可以自然地成为合格的革命事业接班人，而少有人认真地思考这类课程是否会失效或异化。然而，这种依据体制强力、从上而下确定教育目的及其教育方式的做法，从表面看似乎是重视政治教育，但实际上割裂了政治教育与知识教育的联系，既使学校中大量的拥有真才实学的教师游离于学生品格教育之外，从而缺乏必要的途经和措施“教书育人”；又使政治课内容脱离丰富的社会文化及历史、哲学、艺术、文学、自然科学等知识体系，成为一种枯燥的意识形态说教，致使政治课成为各级学校中学生不爱学、教师不爱教的“鸡肋”课程。这样的教育内容设置不能不令人产生这样的疑问：难道各级各类学校的知识性教育内容中，没有包含对学生进行思想教育的内容吗？如果有，那么是否有必要在学校的知识性教育内容之外专门设置政治课呢？难道现实的学校组织不能承担对学生的思想政治教育任务吗？如果能，那么是否有必要在正常的教学机构之外设立专门领导政治课教学的“政教处”等组织呢？显而易见，这样的思路和逻辑，忽视了教育的整体性和系统性，打乱了教育的逻辑结构和知识秩序。因为在所有学校教育的内容中，无疑都包涵了对学生进行思想政治教育的内容，无论是在作为学生基础课程的语文、政治、历史、艺术等社会科学课程中，还是在纯粹的自然科学知识中，都包含着丰富且生动的科学和文明意识、精神、价值，包含着极其丰富的思想政治教育内容。而将思想政治教育课程独立于学校普通教育课程的做法，则要么是对教育本质和宗旨的陌生，要么是过于迷信和欣赏“战时政治教育方式”。由于学校政治课中的灌输方式与传统的道德及思想教育中的内省、克己、力行方式难以兼容，因而政治课效果不佳的现象成为学校教育中的老大难问题。事实上，不仅培养接班人的社会实践不成功，培养接班人教育的效果也不容乐观。我国历史上曾经有过的、在这种教育目的直接指导下的教育实践，就充分地证明了这种教育目的的片面性。比如，发生于1958年的“教育大革命”，始于1966年、终于1976年的“”，都被证明是不成功的，并被称之为“历史性浩劫”和“疯狂的活动”。在那种空洞的革命观念中熏陶出来的“接班人”，多是一些口里高喊革命口号，狂热信奉“造反有理”，头上长角、浑身长刺、目空一切、六亲不认的“造反派”，他们不仅为知书达理的仁人志士所厌恶，为广大的劳动人民所反感，而且也令倡导接班人教育的革命导师所头痛，只有无奈地打发他们“到农村去，接受贫下中农再教育”，期望通过农村的艰苦环境，磨掉他们身上的“造反派”习气。那么，置身于现代国家建设时期及统一状态中的中国教育，其目的难道是要培养这种以造反、、颠覆、动乱为特征的、坚持阶级斗争观念的“革命”接班人吗？
二、传统教育目的的精神主旨分析
通过上述对教育目的基本概念的分析，可知我国传统教育目的的精神主旨具有这样一些内容：一是主导教育事业的思想基础是革命理论；二是视教育为无产阶级政治或社会主义经济建设的工具；三是教育目标为培养具有特定标准的革命接班人。如上所述，这样的精神主旨在特定的历史时期是可以理解的，甚至可以说是合理的。然而，如果将这种理论放在我国现代化的语境中，便会遇到这样的难题：一是革命理论是否可以成为国家或社会的普适性理论，能否让其长期贯穿于人们的社会生活中，我国为何在上世纪70年代末要终止长期持续的革命意识并将其置换为改革开放？二是我国曾经长期秉持的为无产阶级政治服务的教育观念，与上世纪30年代推行的“党化教育”是否有本质的区别？是否实现了对“中体西用”、党化教育的思想超越？三是教育作为社会中一项重要的专门性事业，是否具有自己本真的灵魂和追求？而在强调为政治服务的过程中，是否为教育主体力量的发展留有充分的余地或空间？显而易见，这些难题是传统的教育目的难以解答的，其矛盾症结是潜伏于教育目的的精神主旨之中的。
第一、教育目的的政治性内涵使教育失去自己的个性和特色，使教育目的符号化和空洞化。我国长期秉持的培养接班人的教育目的，完全反映的是社会政治的意志和需要，并且明确地要求教育必须成为政治的工具、完全为政治服务，这种将教育目的绝对政治化的做法，抑制了教育本真宗旨的实现，使教育的方向偏离正常的目标。因为产生于人类历史长河中的、关照社会所有方面的、以培养人才和发展文化为宗旨的教育，是一项具有专门特征、目的、规律的活动，其功能和价值只能产生于正常的教育活动之中。教育的正常活动，则只能存在于由教育本然目的和宗旨主导的、遵循教育规律的教育机制和氛围之中，这是教育深层次的逻辑和原则。而在教育与社会各个要素的关系中，教育自身是本，社会各要素是末。有本才会有末，只有教育正常发展了，才能谈得上为社会服务。若以政治意志和规则主导或代替教育本质，是舍本而求末，终究什么也得不到。我国教育长期遵循的“谁出钱谁主导”、“为我所用”的社会原则，使教育成为被“钱”或“我”所左右的“异物”。此时的教育已经不是教育自身，而是出钱并因此而主导它的社会政治或政府的工具或附庸。教育追求的目的或目标，已经不是教育自身的目的或目标，而是社会政治或政府的目的或目标；教育活动所遵循的规律，已经不是教育的规律，而是政治或政府活动的规律。这种教育在本质上迷失方向的现象，可以说是我国建国后前30年教育的基本形态。而在上世纪80年代初期开始推行改革开放政策后，随着社会整体形势的变化，国家对教育方针的规定也从建国后延续30年的“教育为无产阶级政治服务，教育与生产劳动相结合”，转变为改革开放后的“面向经济建设主战场，为社会主义建设培养合格的建设人才”。这个转变反映了在我国社会活动重心由政治向经济转化的过程中，教育目的也相应地实现了由政治性目的向经济性目的的转化。然而，“天不变道亦不变”，在中国的政治体制未发生实质性变化的前提下，这种变化可以说只是表面性的。虽然其时社会的经济性要求淹没了政治性要求，市场经济的潮流使教育形态发生了巨大的变化，导致教育领域中出现了乱收费、产业化、庸俗化、功利化、学术腐败等与教育本质完全相悖的不良现象，造成教育完全被经济左右的表象，但“政治化”的教育目的仍然是教育不言自明的基本内涵。因为没有经历过彻底的理论和思想革新的中国教育，是不可能自然地消除深入其骨髓的政治化观念的。而我国高校政治课内容至今仍由国家高层研究决定的现象，则说明中国教育的政治化程度是极深的。在政治与经济对教育影响孰轻孰重的问题上，政治无疑是主要的。因为政治可以通过它的权力限制或冻结经济对教育的影响，而经济却缺乏相应的控制力量。所以，比之于经济对教育的表面化影响，政治的影响可以说是根本性和决定性的。事实上，经济对教育的影响，在很大程度上可以说是政治有意转让的结果，并非是经济天然的力量。而教育政治化仍然象一座巍峨的大山，阻挡着教育回归自己本质的道路。当然，这样的制度设置及文化营造的代价是高昂的，因为政治在使教育成为自己附庸的同时，也阻碍和抑制了教育价值和意义的产生。很难设想一个缺乏教育意义和作用的社会，其发展的理性和文明动力会来自何方。这也就是人们所说的“没有先进的教育，绝对不可能有先进的国家”、“没有伟大（一流）的大学，也绝对不会有伟大的国家”的原因。
第二，我国教育目的中刚性的政治性诉求使教育变成“上施下效”性质的被动性活动。由于教育目的的确定和贯彻是不容置疑的刚性政治性指令，因而执行者们对于教育目的的价值趋向、精神意蕴则未必是胸有成竹的。比如，建设者和接班人是泛指还是特指？教育目的的内涵是一以贯之，具有确定的内容呢？还是不断更新，随时展而变化呢？教育工作者们在对这些概念并不十分明确且缺乏自己独特体悟、尤其是自觉认同的情况下，其行动则难免会左支右绌，呈现盲目被动的状态。而反观以往的教育实践，可知一方面，教育者们在面对来自于政治系统的教育目的时，对政治的恐惧感使他们往往采取机械的“坚决贯彻、执行”态度。正是基于这样的原因，所以在我国建国后的教育历史上，长期存在的只是“贯彻执行”的纪录，而少有“发明、创造”的纪录。我国教育东西南北中千校一面、鲜有特色，正是贯彻同一指示、追求同一目标、服从同一标准的原因所致。另一方面，由于教育者的“上级”——教育行政管理部门，是以贯彻“中央决议”为原则的，因而“中央”才是教育目的的最终决定者。但由于一则即使是同一位中央领导人，在不同时期对于教育的理解也会发生变化，其指示也可能是前后不同的，教育目的若以此为依据，则极难形成与“百年树人”性质一致的稳定的教育观念及文化。二是立足于辩证唯物主义的原理，即使是国家领导人也难免会犯错误（如晚年），而将教育目的的确定权完全集中于国家领导人的做法，容易引起“人亡政息”的结果，使教育始终处于恍惚及不确定的气氛之中。三是由于中央领导人之间存在着更替或交接班的现象，因而由他们思想决定的教育目的也会随领导人的更替而变化。其时虽然名义上的教育目的没有发生变化，但教育目的在本真意义上的内涵也会发生变化。易于形成虽然教育目的的理想标准很高，但在现实的教育实践中却缺乏真实的基础，从而使教育目的成为说者说之、听者听之但谁也不会当真的官样文字。其所以产生如此差距，一是因为他们以政治为主旨的教育思想，往往与人类渴望和平和安宁生活的天性相羝牾，与安定环境中社会和国家追求的安定团结、和谐友善形势和风气相冲突，与在法律面前人人平等的法制社会主旨相矛盾。二是由于对于许多具有教育经历和经验，特别是具有坚定的教育理念的人们而言，是难以淡漠教育良知和职业责任，用政治家的浪漫代替现实的教育规律的；难以用革命的理念中内涵的偏激的价值观念及斗争冲动，代替教育应该遵循的关怀、平等、尊重、自觉、理性等品质的；特别是难以漠视教育在长期的发展过程中积聚的教育精神和规则，漠视教育既有的宗旨和逻辑，将以传授知识、育人品德为主旨的教育办成专门灌输革命道理的“党校”的。因为这个目的如果只是为专门训练干部的、在教育意义上只具有权宜性质的党校制定的，那无疑是天经地义的。但是，如果是为已经具有几千年历史且作为“社会公器”的学校教育制定的，则会遇到教育目的内容与教育数千年来积淀的本质、宗旨、精神、传统是否一致、是否相通的问题。中国教育历史上的“育，使子始作善也”、“大学之道，在明明德，在新民，在止于至善……”的教育原则，则是新的教育目的必须能够有效整合并与之融会贯通的。三是由于传统的以培养接班人为主旨的教育目的，是我国在建国初期意识形态的产物，是与国家文化目标模糊时期的水平相一致的。在上世纪80年代初期的改革开放活动中，虽然进行了教育思想的大讨论及提出了教育制度改革的问题，但限于当时的认识水平及社会大环境，应有的改革没有进行。这种充满意识形态特征的教育目的虽然在“”后的改革开放活动中被保留下来，但由于没有在新形势下对教育目的进行与时俱进的评价和更新，因而在教育制度和教育观念方面都还只是复原了“”前的模式。培养接班人的教育目的致使教育目的在其高标的信仰和理想之下，却缺乏实际可行的实践路径，尤其是在上世纪末期的高等教育改革大潮之后，高等教育领域中的一系列变化，都为教育实践提出了许多问题。特别是在大学生的自主择业以及就业难的情况下，这样的教育目的极易与我国学校的道德教育一样，沦为没有实效的虚无主义。
第三，“革命”内涵的复杂性与教育普世的真善美追求及温和特征难以协调。我国在建国后之所以将革命作为教育目的中的核心概念，可以说是具有深层次的社会及历史原因的。作者经过研究发现，我国现行教育模式依据的思想和理论在很大程度上是革命战争时期的理论，亦即人们经常见诸宣传的“发扬革命传统”。其时的革命者为了吸引更多的人参加革命，必须向人们灌输革命的理论，其主导的教育活动也必然地以宣传革命思想和理论为目的。然而，这种做法只能是革命在夺取政权时期的特殊现象，而不能是社会在和平时期的正常现象。在现代社会的正常时期，建设社会各阶层人群和谐相处的社会秩序，应该成为现代国家建设中的主要任务。因为在现代国家的建设中，体现社会各阶层人民权利和意志的法律，代替革命时期的“成王败寇”逻辑成为了社会各阶层人民共同维护和遵守的行为规则。现代法律中蕴涵的自由、公正、权利、责任、理性、协商、非暴力原则，成为社会整体性的价值取向。现代化国家中的教育，一方面要遵循在法律面前人人平等的法制原则，不能推行包含有人身歧视或不平等的思想和观念，不能制定包含有人身不平等内涵的制度或规则，以维护教育的文明和正义本质。而“培养接班人”教育目的中强调的为“接班人”服务的价值趋向及“革命者优越”的意蕴，显然不符合现代国家中人人权利平等的原则。另一方面，教育与政治作为社会上层建筑领域中的组成要素，双方在社会功能和价值方面既相对独立，又相互依赖、影响和支持。因为一个国家既不能没有政治，也不能没有教育，双方的合作与和谐不可缺少。所以，政治和教育既不能相互对立，也不能相互代替。如果政治控制或包办了教育，那教育就不是真正的教育，就无法生产出真正的教育价值和作用。而缺少教育价值和意义的社会则无疑是可悲的，是无法保持真正的和谐和稳定、无法实现社会真正的繁荣和发展的。
而“培养接班人”的教育目的，作为政治需要的教育目的，与教育“使人向善”及培养健全人格的教育目的存在着明显的差异，是政治“统帅”教育的产物，从而使教育的目的变成“非教育”的目的，使体现政治需要及意志的课程成为凌驾于一切知识之上的课程。这样的政治与教育关系无疑存在着这样的危机：一是由于政治“统帅”了教育，政治权力便自然地成了教育领域中的主宰力量，教育必须按照政治意愿和要求来活动，教育则自然地失去自己本真的性质和品质，成为政治所要求或需要的教育，也必然无法产生真正的教育的价值和意义，而一个缺乏真正教育品格和精神的教育，其异化和堕落到任何程度都是不足为奇的。二是在政治对教育的“统帅”过程中，政治中聚集的权力张扬着令人眩晕的荣耀和利益，引诱人们产生对政治的顶礼膜拜意识和趋炎附势观念，形成教育领域中的官本位风气和文化，这种官本位风气与市场经济掀起的趋利潮流相结合，便滋生了教育界中的各种腐败现象。而在不良现象风行的过程中，教育本真的真、善、美意识，良知和文明意识、理性和求真知意识，都自然地荒芜和被人们遗忘了，以至于有些学者呼吁应该进行大学ABC知识的教育。
第四，人类社会发展的历史经验表明，任何外来的文化和理论，只有在与传统文化取得认同后才能在现实的社会中发挥作用。而培养接班人的教育目的中蕴涵的政治功利主义诉求，显然难以与传统教育中追求“至善”、“明德”的圣贤趋向达到和谐，从而建构自己的文化基础。因为在传统的文化中，教育自古至今都是社会的公共、公益甚至慈善事业，其活动一般以社会约定俗成的目标、目的、价值为方向，教育方向中的善良、文明、仁爱、温和、理智、尊重等内涵，一般没有具体的阶级性，是普通民众进行交往的行为原则。然而，在传统的教育目的的阶级性内涵中，强调普通人的相互尊重、相互帮助、相互仁爱的内容被强调阶级斗争，人与人之间的不“善”指令所代替了，这无形中与我国传统的“和为贵”、“礼为上”的伦理原则产生了冲突。这样，建国后的教育目的与教育实践密切结合的时期，在取得了建构以面向普通群众的人民教育体系的巨大成就的同时，也暴露出了教育目的中以特殊性需要代替普遍性价值原则的理论和思想缺陷。其典型表现为教育目的中内涵的政治性需要和意志过强，片面化、绝对化地强调阶级斗争，漠视教育作为一种专业性活动固有的价值观念和活动规律，以为教育可以作为一种文化工具来随意地使用，以政治主观性的价值需要代替了教育本质性的目的和宗旨。或者一边倒地移植和推行苏联经验，或者强制性地将教育完全纳入政治活动的系统之中，参与一个又一个的政治活动，使教育完全沦为政治的奴仆。这样的选择一是抛弃和拒绝了我国传统教育中的一些优秀的思想、文化、制度，中止了解放前一些大学中的优良传统和精神的传播和影响，使教育与传统文化的联系逐步中断，割断了教育从传统文化中吸取思想和精神营养的可能。二是没有以高远的境界和开阔的视野，积极吸收国外先进的教育思想和经验，并以此对我国传统文化中浓厚的政治功利主义思想进行反思和批判，否定和拒绝了教育普世性的真善美价值取向，导致教育领域中出现了强烈的反智倾向。
而教育被挟裹其中的一系列漠视教育及知识尊严的政治运动，使教育本质性的社会良知、自信及道德灯塔资源被抛弃，教育的价值和风气则完全工具化和庸俗化。这种趋向在“”中发展到极端的地步，并且造成了极其严重的后果，从而产生了人们对教育目的的反思及改革开放的思路，也成为后来的国家领导人对教育方针中政治性内涵降温的原因。教育目的精神主旨的深远性后果，便是造成了持续至今的许多人对政治的冷淡和疏远，以及对于学校政治教育的不以为然和消极敷衍态度。
三、反思传统教育目的的启示
上述对传统的培养接班人教育目的概念及精神主旨的分析，折射出这样一些问题：
首先，这样的教育目的规定强化了我国传统的政教合一体制，使政治对教育的控制获得理论上的合法性，这样既阻断了教育学家的教育思想对于教育的引导和影响，又抑制了教师在教育活动中的主体作用。在前者，表现为建国后许多在中国历史上见解卓著的教育家的教育思想都被抑制和批评，有的还受到了极其严厉的批判。比如，陶行知、蔡元培、梁簌溟等。他们的教育思想都曾经被视为是改造中国社会、提高国民素质极其有效的教育思想，但是在建国后都被否定了。在后者，是因为教师自古就被视为是“传道、授业、解惑”的“人师”，负有对受教育者进行道德教化、精神熏陶、人格培育、技能传授的职责。教师对学生所传授的“道”，一般不是来自“上级”命令要求传授的“道”，而是自己自觉认同、信奉、赞赏、钦佩的“道”。这种“道”与教师的心灵相通，与教师的境界和品格契和，是教师发自内心认同和乐意传授的“道”。教师职责的“传道”性质，表明教育工作是教师们自觉、自愿、愉快从事的活动。教育在以往活动中所认同的教育学家们的教育思想，可以说是教育学家们在对教师们的教育活动进行认真总结和充分体验的情况下总结出来的，他们的教育思想在很大程度上代表了教师们的理想、意愿和追求，与教师们的精神和事业追求具有内在的统一性，很容易为教师们认同和接受。而我国传统的由政治需要确定的“培养接班人”的教育目的，应该说是“上级”以“组织”的权威或力量要求教师们接受的，或者是通过持续性的组织活动（一般为政治学习）灌输给教师们的，很难说是教师们在自愿认同的基础上接受的。而在组织要求的过程中，这种国家教育目的的合理内涵或者由于强加的过程而被削弱，或者由于教师们对其内涵的意蕴理解和体会不深而减少其意义。特别是由于这种教育目的的传送是一种伴随政治强力的组织性活动，而与此同时的、社会中不断发生的、具有恐惧意味的政治活动，使教师们不敢对教育目的的意蕴进行自由、深入地探讨，只能是机械性地接受和执行，因而其时人们对于教育目的的呼应虽然在表面上是热烈的、积极的，但内心却可能是麻木的、冷漠的、消极的。在没有完全认同（并非主观上不愿意认同）、理解的情况下，教师向学生的传“道”便往往是机械的、教条的，从而使教育方针的内涵在无形中出现了流失现象。
其次，我国的现代教育至今尚没有解决这样的问题：在国家的层面上，应该怎样理解教育的性质和本质？在具体的教育活动中，教育是应该按照自身的规律独立或自主地活动，还是要在政府严格的管理及指导下活动？另外，政府出钱办教育，是否就有权利或应该主导教育？教育与政府的关系是应该建立在法律基础上，还是应该建立在行政的基础上？这些在教育基本关系问题上的理论缺失，是一种根本性缺失，它造成了教育基本关系的混乱和无序。
而探询传统教育关系结构的合理性和合法性，就应知教育作为一项特殊的文化事业，是有其特定的活动目的、精神主旨、活动规律、行为原则的，而最了解和理解这些原则和规律的人，就是直接从事教育活动的教师及其研究者，也就是教育家和教育学家。如同科学成果是由科学家创造、艺术成果是由艺术家创造一样，真正的教育成果则是要由教育家与教师们创造的。没有哪个执着于政治事业的领导人能够比教师或教育家更理解教育的性质、目的、宗旨、规律了。我国教育向现代化转型的经历、国外的教育经验几乎都证明了这一点。因为他们所期望或需要的教育目的，往往是政治需要的教育目的，而这并非是教育应然或合理的目的。他们要求的教育模式，也往往并非是教育应该或理想的模式。有些人虽然掌握着教育政策的制定权，但却未必理解和了解教育规律，理解和了解教育应然的性质和宗旨，由他们规定的教育目的，不仅无益于教育的正常发展，反而会影响和阻碍教育的进步。而长期的不问是否为真知或内行、只唯是否为官大的社会活动规则和文化，形成了教育活动中极坏的唯官是从的传统和风气，滋生和加速了教育的庸俗化和工具化，导致教育的方向迷失和本质蜕化，使教育神圣感顿失，声名扫地。所以，传统的教育目的不应该成为教条性的戒律，而应该是能够根据社会发展需要进行调适和修正、能够不断吸收新鲜内容和理论的活的思想和文化机制，能够与时俱进、实现本质性的超越和进步。
再次，基于国家社会秩序稳定及政治领导方式转换的需要，执政党曾经对作为教育目的基础的许多政治理论进行调试，比如：对“无产阶级条件下继续革命”理论的抛弃，对“社会初级阶段”理论的确立，对“社会主义商品经济”理论的确立，对“民主、自由、平等、人权是人类社会的共同成果，也是社会主义的基本内涵”的声明，以及“科学发展观、建设和谐社会、先进文化代表”等理论的提出，都体现了与时俱进的态度。然而，这些调试目前还没有进入教育理论领域，没有引起教育理论界深刻反思。为什么“我们中国的知识阶层，在‘’、‘’等大灾大难面前，在一些大是大非的重大事件面前，实在没有多少人保持了清醒的头脑和个人的尊严”[2]?为什么“1950年代以后，在历次政治运动中，表现最好的都是解放后教育出来的积极分子”[3]?为什么我们今天的学校中人们对学术腐败司空见惯，考试作弊不以为然（真是另类的“上行下效”）？而面对钱学森先生的“为什么没有培养创新人才的学校”的疑问，面对总理“为什么培养不出创新人才”的询问，我们应该真诚地反思，诚实地探询，再不要文过饰非，自欺欺人了。只有真诚地反思，我们才能找到解决问题的答案。
本文对于建国50多年来一直推行的“培养接班人”教育目的的分析，是作者在对我国教育长期发展的历史进行深入的思考中形成的，是在推进教育进步的责任心驱使下进行的。由于国内教育理论界对这个问题的研究还极其谨慎或视其为，因而作者的研究是满怀顾虑的。
然而，如同任何科学的进步都是对以往的定律进行突破一样，教育理论的研究也是这样，如果不对人们视为戒律的传统思想和观念进行突破，那教育永远不能进步。所以，基于学者的学术良知和社会责任，作者仍然冒昧地踏入这个，期望自己的思考能够对教育的实质性进步有所裨益。
[参考文献]
[1]．选集(第二卷)[M]．北京：人民出版社，1991．664．
1.1传统教学的利与弊
在现代技术的影响下，多媒体教学方式走入到课堂当中，但是像传统的教学方式下，教师可以用自己的语言将复杂的问题讲清楚，并且把清晰的思维过程罗列出来，一次讲不清可以讲很多次，还可以将自己在做题当中总结的窍门告诉学生。这一点是现代教学方法无法代替的。同时，在传统的教学方法中，教师和学生还可以共同探讨题目，甚至产生争论，这种师生之间的交流是非常珍贵的。但是传统教学还存在着很多不足。比如：我们所说的“填鸭式”教学方法，就是忽略了学生作为课堂主体的地位；还有我们平时的板书，写得多了增加教师的负担，写得少了学生理解不了。
1.2现代教学的利与弊
现代教学用到的多媒体技术，将文本、图形、声音等内容有机地集合在一起，加大了教学内容的密度，减轻了教师的负担，同时可以让学生全方位地感知教学内容，还可以激发他们的学习兴趣。但是现代教学方法并不是完美无缺的，它限制了师生之间的沟通；学生对课件产生依赖心理，注意力变得分散，觉得下课将课件带回去好好研究一下就可以了；削弱了教师的主观能动性，教师在授课的过程当中依照课件流程走，不能再即兴发挥。
2现代教育技术与传统教学手段的有机契合思考
2.1现代技术与传统教学相结合
现代教学技术手段非常先进，课件资源充足，这可能会导致教师过度依赖课件内容，而变成了“电脑操作员”。传统的教学方式中最重要的就是讲究教师的“言传身教”，这一点是不能被改变的。所以，在教育改革的过程中，需要将现代技术与传统的教学相结合，在课堂中利用课件而不依赖课件，对于重点内容，教师应该进行深入的讲解。比如在语文课堂上讲解古诗时，教师可以将跟古诗内容有关的图片和诗朗诵放在多媒体上，这样可以帮助学生更好地理解诗词内容，但是不能整堂课都依赖多媒体，教师还应该口述故事的表现手法和中心内容。
2.2技术演示与传统教学相结合
传统教学模式下的课堂是师生之间、学生之间沟通无障碍的课堂，教师也可以很好地发现学生的不足并及时改正。所以，在教育改革的过程中，教师应该注重技术演示与传统教学相结合，既利用多媒体等辅助工具，也要注意营造课堂气氛，注意与学生之间的沟通和交流，帮助学生发现问题并锻炼学生的发散思维能力。
2.3课件制作与传统教学相结合
有时，大量的教学课件制作成为教师的一种负担，所以，这就要求教师不但要掌握相关的技术技能，在必要的情况下，还需要利用传统的教学方法，组成课件制作小组，分组完成课件的制作，并且请经验丰富的教师制定教学计划，参照传统教学方式中编写教案的方法，对课件进行整理和归纳。比如：我们传统的备课方式都是几个老师开会协商，这种方法完全可以延续下来，再加入一些现代技术进去，教师在协商的时候将重要内容写进课件，课件再由阅历丰富的老师审阅一遍，最后在课堂上给学生展示。同时，在日常办公当中，也可以提倡办公室无纸化，将重要资料都放在计算机上。
2.4课堂展示与传统教学相结合
现代教学方法越来越受到人们的重视，很多课堂都引进了多媒体设备，但是课堂上不可避免地出现了走形式的情况。教师不能过度地依赖多媒体设备，应该将粉笔和计算机视为同等重要的工具，通过多媒体的展示来加深学生的印象，同时也不能放弃对知识内容的讲解和演示，教师不能为了讲课而讲课，应该为了让学生学会而讲课。学生上课是为了获得知识，而不是为了观看那些花花绿绿的图片，也不是为了看教师的课件而上课的，所以，教师应该设计更多的问题，让学生来思考和回答，只有这样，才能让学生提高注意力，一边观看一边思考，而不是走马观花地只顾着看热闹，并没有学到有用的内容。
2.5教案设计与传统教学相结合
中国高等教育产生的时间很晚，始于鸦片战争以后洋务运动和维新运动时期。1862年创办于北京的京师同文馆和1895年创办于天津的中西学堂，是最早出现的中国近代高等学校的雏形。1898年京师大学堂的建立及1904年颁布的《奏定学堂章程》，标志着中国近代高等教育制度的建立。比西方高等学校的创立晚了800年。
中国近代高等教育从建立之时起，就受到中外两种思想的影响。首先，中国近代高等教育的建立是在西方列强逼迫之下，为了“师夷之长技以制夷”而创立的。“中学为体，西学为用”成为当时高等教育的主导思想。另一方面，中国近代高等教育又是从西方引进的，它必然渗透着西方文明与思想。在教育内容上西方的与中国的经书并存。直到辛亥革命以后，南京临时政府在蔡元培主持教育部的时候，才批判了清末的“忠君，尊孔，尚公，尚武，尚实”的封建主义的教育宗旨，提出了军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育、美感教育的“五育”并举的教育宗旨。但自从袁世凯篡夺辛亥革命胜利果实之后，一切革新计划又都遭到破坏。统治期间，始终存在着中西文化的冲突，传统教育观念与现代教育观念的冲突，而中国自己的教育传统并未真正地建立起来。
任何一个国家的教育传统与整个文化传统一样，都有一个形成的过程。一定的时期有一定的文化传统，必然就有一定的教育传统。这种教育传统是受当时的、以及文化的影响而形成的，同时也是对过去的教育传统的继承和发展。中国高等教育的传统也是在中国整个社会变革中不断变革的。一方面接受符合时代要求的先进的教育思想和制度，包括外国的和自己创造的，另一方面又要受到传统教育思想和制度的影响。这里需要指出几点：
一是教育传统不同于传统教育。传统教育是指从历史上承袭下来的教育思想、制度和，即在过去教育实践中形成并得以流传的具有一定特色的教育体系，总是指一种旧的教育体系。而教育传统是指一个国家或一个民族的特有的教育体系。当然它包涵了该国或该民族的传统教育的因素，同时又具有现时代的新的因素。
二是对传统教育本身不能简单地加以肯定或否定。传统教育中有好的优秀的教育思想、制度和方法，也有不好的或者过时的教育思想、制度和方法。有些教育思想、制度和方法符合教育发展，符合人的认识规律，就是好的，优秀的教育传统，就会世代流传下来。例如我国古代的“因材施教”、“教学相长”等教育思想，至今仍然有强大的生命力。传统教育中有些教育思想、制度和方法在当时的历史条件下是进步的，可取的，但随着时代的变化和社会的进步可能变成落后的，腐朽的，不可取的。例如我国的科举制度，它在开始时取代世袭制是一大进步，但发展到后来的八股文，使科举制度变成阻碍社会发展的障碍，就变成了落后的，需要改革的传统。
三是应该看到，在教育传统的变革中，教育制度的改革往往比教育思想的改变要容易得多。例如我国的科举制度作为一种制度已经消失了近百年，但是与科举制度相伴随的教育思想作为一种传统的教育思想却仍残留在人们的头脑中。这就说明，传统教育思想的改变要比传统教育制度的改变困难得多。这就是为什么在教育改革中要特别重视教育思想转变的原因。中国高等教育现在的传统是经过洋务运动、维新运动、辛亥革命、“五四”运动、国内革命战争、建国以后向苏以及改革开放以后社会变革的种种冲突和洗礼逐渐形成的。因此要今天中国高等教育的传统及其思想观念，就需要分析形成今天中国高等教育传统的各种因素。
一、中国现代高等教育制度的建立（鸦片战争至辛亥革命）
中国的高等教育是舶来品，是鸦片战争以后从西方引进的。首先是西方传教士在中国办学，然后在洋务运动和变法维新的推动下，中国清政府被迫废科举，兴学堂。因此受西方教育传统的影响甚深。据史料记载，1807年最早来华的英国基督教传教士玛利逊于1818年在马刺甲开设了一所“英华学校”，是中国最早的西方式的教会学校。1835年玛利逊死后，香港等地教士成立了“玛利逊教育协会”来纪念他。1839年美国传教士布朗（S.R.Brown）在广州开设了一所小学，不久被当地人赶走，迁往澳门开设了一所玛利逊学校。鸦片战争失败，《南京条约》签订后，外国传教士开始大量进入中国，并在中国办学，通过办学传教。最早办的学校有，1844年由英国“东方女子教育协进社”派遣的霭尔特色（Aldersey）在宁波开设的中国最早的女子学校；1845年，美国长老会在宁波建立的一所学塾（到1867年迁往杭州，名为育英书院，后来发展为之江大学）。
19世纪下半期，随着美国殖民主义势力的向外扩张，美国教会掀起了一个国外办学的热潮。这一时期创办的学校有：1864年，美国长老会狄考文在山东登州开设文会馆，1866年，英浸礼会在青州设广德书院，后二校合并为广文华书院，设在潍县，到1917年为齐鲁大学；1871年，美国圣公会在武昌设学堂，1891年命名为文华书院，以后发展为华中大学；1879年，美国圣公会合并在上海的培雅学堂和广恩学堂为上海圣约翰书院，1894年发展为圣约翰大学；1881年，美国监理会传教士林乐知在上海创办中西书院，1897年又在苏州创办中西书院，1901年合并，改名为东吴大学；1885年，美国长老会在广州设立格致书院，后来发展为广东岭南大学；1888年，美国以美会在北京设立汇文书院，1893年，公理会在通县设立潞河书院，1919年合并为燕京大学[1]。而人自己设立的高等学校只有1862年（清同治元年）由奕沂奏办的京师同文馆；1863年江苏巡抚李鸿章仿京师同文馆在上海设立的上海同文馆；1864年在广州设立的广东同文馆，都是培养翻译人才的。另外就是1866年闽浙总督左宗棠创办的福州船政学堂，1881年李鸿章筹办的天津水师学堂，1886年李鸿章在天津创办的天津武备学堂，1895年张之洞湖北创办的湖北武备学堂。其他还有福州电报学堂、天津电报学堂、上海电报学堂、南京路矿学堂等，大都是培养军事和工程技术人才。但以上这些学堂，大致只能相当于中等专校，少数具有高等专科的水平。
维新运动的领导人很重视，认为中国之所以衰弱的根本原因是教育不良，学术落后。梁启超说：“亡而存之，废而举之，愚而智之，弱而强之，条理万端，皆为本于学校。”[2]他们主张兴办“西学”。康有为于1891-1895年在广州设立万木草堂，梁启超、谭嗣同等于1897-1898年在长沙创办时务学堂。维新运动期间，光绪采纳维新派的计划，筹办京师大学堂，于1898年奏准成立，并任命孙家鼐为京师大学堂的管学大臣，许景澄为中学总教习，美国传教士丁韪为西学总教习。与此同时，在维新运动的下，清政府津海关道盛宣怀于1895年在天津创办中西学堂（1903年改为北洋大学堂），1897年在上海创办南洋公学等。据统计，直到1921年以前，中国国立大学只有北京大学一所，省立大学只有山西大学、北洋大学两所，私立大学只有武昌中华大学（1912）、北京中国大学与朝阳大学（1913）、上海复旦大学、天津南开大学（1919）、厦门大学（1921）6所。而基督教教会大学则有16所之多。
从专业设置和课程上来讲，大多是日本仿照西方高等教育的分科。如《钦定高等学堂章程》中称：“日本高等学堂之大学预科分三部，其第一部为入法科文科者而设，第二部为入理科工科农科者而设，第三部分为入医科者而设。今议立大学分科，为、文学、格致、农业、工艺、商务、医术七门，则政科为预备入政治、文学、农业、工艺、医学三科者治之，艺科则预备入格致、农业、工艺、医学四科者治之。”[3]当时的高等学堂是大学的预科，课程主要是伦理、经学、诸子、词章、外国语及文理科的一般基础课。高等学堂和大学堂设立之初，不仅生员极少，而且其宗旨与其说是研习学术，不如说是变相地求科第。正如喻长霖在《京师大学堂沿革略》中所说的，“大学堂虽设，不过略存体制。士子虽稍习科学，大都手制艺一编，占毕咿唔，求获科第而已。”
从洋务运动到变法维新都主张办学堂，采用西方的教育制度来改变我国的原有的教育制度。维新运动从发展资本主义出发，要求改变封建专制政体，学习西方文化。他们努力输入西方资产阶级的伦理道德观念，以西方某些民主观点来反对封建专制思想。虽然维新运动失败了，但经过他们的斗争，封建伦理纲常开始发生动摇，封建主义教育思想受到批判，封建教育制度开始崩溃。废科举，兴学堂就是这两次运动的结果。借此，西方的教育制度和先进的科学教育内容才得以在中国建立和传播。但是，从总体上来讲，中国封建主义教育的传统并未彻底崩溃。无论从高等教育的内容，还是从管理体制上，与西方高等教育还相距甚远。
二、辛亥革命后我国高等的
辛亥革命对封建教育传统是又一次重大冲击。虽然辛亥革命并未成功，但它摧毁了统治几千年的封建王朝体制。袁世凯称帝，张勋复辟，不过是一时的闹剧。中国的的从辛亥革命起走上了一个新阶段。中国的教育制度得以彻底摆脱封建教育束缚，开始走向化。
民国元年，蔡元培担任教育总长。7月在北京召开中央临时教育会议。同年9月，教育部公布了新的教育宗旨：“注意道德教育，以实利教育、军国民教育辅之，更以美感教育完成其道德教育。”同时公布了教育会议所决定的学制系统，即《壬子学制》。不久又颁布了有关高等教育的《大学令》。大学令中规定：大学以“教授高深学术，养成硕学闳材，应国家需要”为宗旨。大学分文、理、法、商、医、农、工七科。大学设预科及本科，预科修业三年，本科修业年限按各科性质，三年或四年不等。本科毕业称学士。大学另设大学院，培养生。大学设校长一人及各长一人；教师分教授、助教授及讲师三种；各科设讲座。大学设评议会，由各科学长及各科教授组成，负责评议大学的一切重大。从《大学令》的整个可以看到，这个高等教育体系完全抄袭自邻国日本。而日本的学制又是以欧洲高等教育体系为蓝本。
这个学制公布以后没有实行多久，就被美国式的学制所代替，这就是民国十年的学制改革，称《壬子癸丑学制》，整个体系都是抄自美国。为什么刚从日本搬来的学制又换成美国的呢？研究者早有许多评论。周谷平在其《近代西方教育在中国的传播》一书中详细地了个中原因。她指出：一是中国人对日观的转变。随着甲午战后日本军国主义野心的日益暴露，日本对中国的侵略行径和种种不平等条约的签订，中国人民对日本从和睦、钦慕逐渐发展为防范和仇恨。二是中国人对美国的认识。认为君主立宪制的日本已不再适合中国新的国情，而被美国自我标榜的民主、自由和发达、繁荣所吸引，转而把美国作为中国建设共和国的蓝本。三是美国对中国的全面扩张，美国对中国文化教育的扩张也大大加强。除继续利用教会对中国教育进行渗透外，还对中国的整个的学务表现出更大的关注。美国利用退还庚子赔款，吸引大量的中国留学生。四是从新文化运动到“五四”运动，中国人以民主、科学两大旗帜，反对封建主义旧思想、旧道德。而美国教育界占主导地位的实用主义教育和进步主义教育运动，正是以标榜民主和反传统的面目出现的，颇迎合中国教育界的需要，为中国批判旧教育提供了理论武器[4]。这种分析是很有见地的。
教育的发展和变革离不开国际国内的大环境。20世纪初，资本主义已经发展到垄断资本主义的阶段。第一次世界大战是帝国主义重新瓜分世界的战争。大战以后美国一跃而为世界最发达的强国。中国人把美国的共和、民主看作资本主义国家发展的典范。在中国国内，由于辛亥革命的不彻底，先进的知识分子觉悟到，只有思想革命才能彻底摧毁封建主义的思想体系。俄国的十月革命和马克思主义在中国的传播，使中国开始步入新的阶段，即新民主主义革命阶段。“五四”运动标志着这个新阶段的开始。“五四”运动实际上是一场思想革命。它沉重地打击了封建主义文化传统，包括封建主义的教育传统。在学校里废除了尊孔读经的内容；在文学革命的推动下，学校采用白话文进行教学，使学校教育接近人民大众的生活实际，为教育的普及创造了条件；在科学和民主的口号下，提倡男女受教育的权利平等；提倡科学的教育内容和等等。这一切都使我国教育进入世界现代教育的行列，逐渐建立起我国自己的教育传统。中国高等教育在这段时间里虽然发展得还很缓慢，但无论是从办学思想，还是在教育内容及教育体制上都有很大的转变。特别是中国知识分子受到“五四”运动的洗礼，中国高等教育成为反帝反封建的一条战线。
在高等的思想转变上，不能不提到著名教育家蔡元培。他在民国初期就提出了军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育、美感教育的“五育”并举的教育方针，他在担任北京大学校长的时间内又为北京大学的长远奠定了思想基础。
民国之初，北京大学仍然死气沉沉，封建复古思想仍占优势。1917年蔡元培担任校长以后，厉行改革，提出“思想自由，兼容并包”的改革方针。他说：“我对各家学说，依各国大学通例，循思想自由原则，兼容并包，无论何种学派，苟其言之成理，持之有故，尚不达淘汰之命运，即使彼此相反，也听他们自由发展。”[5]
蔡元培1907年留学德国，以后又多次到欧洲访问。他的“思想自由，兼容并包”的思想不能不说是来源于德国柏林大学的办学思想。他在担任北京大学校长期间，进行多种改革，首先是多方罗致学识渊博、热心教育、具有先进思想的新派人物担任教师。聘请陈独秀担任文长、任图书馆主任兼、史学等系教授，聘请鲁迅为兼职讲师。其他还有胡适、钱玄同、刘半农、沈尹默、杨昌济、马叙伦、陈垣、沈兼士等造诣深厚的学者。其次是调整科系设置，实行“选修制”，规定本科学生学满80单元（每用1学时，学完全年为1单元）就可以毕业。把“门”改为“系”，全校设14个系，系主任由教授选举。第三是设立评议会和教授会，提倡“教授治校”。第四是主张男女同校，并于1920年正式招收女生。第五是主张学生自治，鼓励学生成立各种会、社团，办刊物，开讲座等。从这些改革中可以看到，北京大学已经成为一所名副其实的大学。而北京大学的改革无疑对整个高等教育的改革产生了重大的。
影响中国高等教育的另一位教育家是南开大学的创始人张伯苓。他早年在北洋水师学堂驾驶。甲午战争中他正在海军服役，亲眼看到北洋舰队的覆灭，异常震惊，转而弃武从文，在天津任家庭教师。1904年曾到日本考察教育。1907年留学美国，入哥伦比亚大学师范学院学习。回国后，推行美国教育模式，于1919年在天津开办南开大学，设文、理、商三科。张伯苓是著名的爱国主义精神。他主张教育救国，重视培养学生的爱国主义精神。他认为“有爱国之心兼有爱国之力，然后始可实行救国之宏愿。”他对南开大学的办学宗旨提出：“本校教育宗旨系造就学生将来能通力合作，互相扶持，成为活泼勤奋、自治治人的一般人才，以适应时势的需要。”他为南开制定了五项“训练方针”，即重视、提倡科学、倡导团体组织、注重道德训练、培养救国力量。他把这五项称之为“公能”教育，并作为校训。
清华大学是1925年才设立大学部的。它的前身是1911年成立的清华学堂，是清政府用美国“退还”的部分庚子赔款举办的一所留美预备学校，1912年改为清华学校，1925年设大学部，开始培养本科生。1928年改为国立。梅贻琦于1928年校长，1931年任校长。他主张大学的目的，一是研究学术，二是造就人才。他认为清华大学要向高深专精努力。他对大学部进行改组调整，把普通科和专门科的两科制改为学系制，设文、理、法3个学院15个学系。1932年又增设工学院。抗日战争爆发后，与北京大学、南开大学组成长沙临时联合大学，1938年迁昆明，更名为国立西南联合大学。西南联大为中国培养了众多学术人才。被誉为抗日战争大后方的“民主堡垒”，发生过震惊中外的一二·一反内战、反暴行、争取民主的运动。
“五四”运动以前建立的大学还有北京师范大学、浙江大学、上海大学、复旦大学、山西大学等。这些大学都经过“五四”运动的科学和民主的洗礼，都具有爱国民主的传统。
这一时期，虽然教会大学仍占优势，但它们的规模不大。因为学费昂贵，学生都为有钱人的子女。中国自己办的大学中，学生数还是超出教会大学的学生（注：许多著作在引用日本《帝国教育杂志》中的统计数字时有误。该文统计，1917年中国学校学生人数与外国人所设学校学生人数是，中国学校为15000人，外国学校为12000人。也即，外国学校的学生数约合中国学校的学生数的80％。而熊明安著《中国高等教育史》和周谷平著《近代西方教育在中国的传播》两书中都把它说成外国学校的学生占中国学生总数的80％显然是错误的。请参阅舒新城编《中国近代教育史资料》（下册），第1090页。）教会大学对中国高等教育的影响很大，但中国自办的大学已初具规模，而且通过中国的变革，逐步形成了中国高等教育自己的传统。可惜这方面的研究甚少。根据我们肤浅的认识，是否可以归纳以下几点：
第一，高等建立起了爱国和革命的传统。突出表现在“五四”运动、抗日战争和解放战争中，中国大学生前赴后继，不怕牺牲，为祖国的独立和解放把鲜血洒遍中华大地。
第二，有追求真理，重视学术的传统。中国高等学校的师生治学严谨，刻苦，具有孜孜不倦，追求真理的精神。西南联大在那样艰苦的条件下，教授的治学精神和培养出大批人才的事实就是很好的证明。
第三，既重视吸收外来文化，又重视保存中国民族文化的传统。辛亥革命，特别是“五四”运动以后，尊孔读经等封建文化受到严厉地批判。但中国文化中的优秀的东西仍然受到高等学校的重视。民国中国出现了许多国学大师。即使是新文化运动的主将鲁迅也十分重视中国传统文化的整理、继承和。有些学者把“五四”运动说成是全盘西化是不正确的。“五四”运动的参加者很复杂，但其主流是反帝反封建，是吸收西方先进的思想，改造中国的旧文化，建立中国新民主主义的新文化。这种吸收、融合、继承、创造世界一切优秀文化的传统，保证了我国高等教育的质量和学术繁荣，是值得我们永远继承和发扬的。
但是，我们不能不看到，这个时期的中国高等教育处在北洋军阀统治和统治时期，它的发展不仅缓慢，而且带有严重的半封建半殖民主义性质。高等学校受制于北洋军阀和的专制统治，学校中充塞着各种反动特务组织。同时学校中的复古势力始终没有消停。另外，中国近代高等教育的发展一直是向西方学习，甚至完全照搬西方国家的，创办或主政高等学校的也大多是从欧美归国的知识分子，必然带来许多西方的思想和传统。当时西方流行实用主义教育思潮，杜威曾应北大和江苏教育学会的邀请来华讲学2年零2个月，对中国高等教育也有重大。总之，这一时期充满着矛盾和冲突，很难说已经建立起中国自己的高等教育传统。
三、解放前革命根据地高等教育
“五四”运动以后，中国革命走向了新民主义革命的道路。1927年背叛革命以后，中国共产党领导土地革命，在革命根据地建立了崭新的工农政权。革命根据地时期可以分为两个阶段，一是苏区时期，二是抗日民主根据地时期。两个时期因革命性质不同而有所区别。
苏区时期处于土地革命和国内战争的环境中。为了土地革命的成功和反对军事“围剿”的胜利，党和苏维埃政府提出了“一切苏维埃工作服从革命战争的要求”，教育工作也不例外。1934年1月在第二次全国苏维埃代表大会上所作的报告中提出，苏维埃文化教育的总方针是：“在于用共产主义的精神来教育广大劳苦民众，在于使文化教育为革命战争与阶级斗争服务，在于使教育与劳动联系起来，在于使广大中国民众成为享受文明幸福的人。”在当时的战争条件下不可能举办普通的高等学校，主要以干部教育为主，培养党、政、军干部。苏区的高等学校主要有：中国工农红军大学，创建于1933年11月，学员共有六七百人，分指挥科、科和参谋科；苏维埃大学，1933年8月创立，任校长，设特别工作班和普通班，特别班是本科，开设土地、国民、财政、工农检察、教育、内务、劳动、司法等8个专业班，次年又增设外交、粮食两个班，共10个专业班，普通班为预科。还有马克思共产主义大学，主要任务是培养革命政治工作干部（1933）；中央农业学校（1933）；高尔基戏剧学校（1934）等。
1937年芦沟桥事变，中国共产党深入敌后，在陕甘宁、晋察冀、晋冀鲁豫、华中、东江等地区建立了抗日民主根据地。根据地实施“抗战教育”。在《论新阶段》的政治报告中提出，“实行抗战教育政策，使教育为长期战争服务”。高等教育主要为抗日战争培养军事、政治、经济和文化等方面的人才。在当时特殊的战争环境下，不允许开办所谓正规大学，必须实行新制度、新课程，以短期训练为主。当时建立的大学有：
人民抗日军政大学，1936年6月创建于陕北瓦窑堡，并先后在山东、晋察冀、淮北、苏北、苏中、鄂豫皖、太行、太岳等解放区办了12所分校，直到1945年，共培养了20余万干部；陕北公学，1937年7月成立，并到延安求学的知识青年而设的干部学校，1941年并入延安大学；鲁迅文学院，1938年4月成立于延安，初设戏剧、、美术3个系，后又设文学系，1943年4月并入延安大学；中国女子大学，1939年7月成立于延安，1941年并入延安大学；华北联合大学，1939年夏由陕北公学、鲁迅艺术文学院、青年训练班、延安工人学校合并而成，初设、文艺、工人、青年4个部，后改为社会科学、文艺、3个学院，1948年8月与北方大学合并为华北大学；延安科学院，1940年9月创办，设有物理、化学、生物、地矿4个系，学制三年，是抗日根据地第一所理工科大学，1943年4月并入延安大学；延安大学，1941年9月由陕北公学、中国女子大学、青年干部学校合并而成，设三院：社会科学院、教育学院、法学院，两个专修科：、俄文专修科，1943年4月又有鲁迅艺术文学院、延安自然科学院、民族学院和新文字干部学校并入。此外，在延安还有医科大学、军政学院、俄文学院、民族学院等高等学校。
以抗大为首的抗日根据地的高等学校师生，一边打仗，一边，为抗日战争和解放战争的胜利培养了大批革命干部。为抗大制定了“坚定正确的方向，艰苦朴素的工作作风，灵活机动的战略战术”的教育方针和“团结紧张、严肃活泼”的校训，成为抗日根据地高等教育的传统。
整个革命根据地的高等教育完全是一种新型的教育。它是以马克思列宁主义、思想为指导的，民族的、科学的、大众的新民主主义教育。它的教育方针、教育制度、教育和都不同于传统的高等教育。它创造了许多新的经验，形成了许多新传统，着以后我国高等教育的。在这方面的已经很多，我们只从教育传统的角度谈几点看法：
第一，建立起了高等教育为现实斗争服务的信念和传统。无论在土地革命时期的反“围剿”斗争，还是抗日战争，当时的现实是要争取战争的胜利。没有这种胜利就没有工农政权，就没有中国人的解放。因此高等教育要为革命战争的胜利服务。这种传统是值得继承和发扬的。
第二，建立起了教育与生产劳动相结合的传统。革命根据地受到敌人的封锁，物资匮乏，只有靠生产自救，才能取得革命战争的胜利。因此高等学校的师生必须参加生产劳动，边学习边生产，教育与生产劳动紧密结合。
第三，建立起了联系实际的优良传统。革命根据地处于战争状态，不容许学校脱离实际，坐而论道，而是要把学习与结合，联系中国革命的实际，研究解决中国革命的。特别是在1930年发表《反对本本主义》的文章，1941年又发表了《改造我们的学习》，并经过运动，克服了教条主义和脱离实际的倾向。因此高等学校十分重视理论联系实际，重视实践能力的培养。
第四，形成了顽强奋斗、艰苦朴素的思想作风，生动活泼、自觉主动的学习风气，团结民主的管理方法。
革命根据地高等教育的经验是很丰富的。它所形成的优良传统，为新中国高等教育的建设提供了宝贵的经验并得到了继承和发展。革命根据地的高等教育的另一个特点是以干部教育为主，对学生实行统包统分制度，享受干部待遇，这种制度对建国以后的高等教育也产生了很大的影响。
四、新中国高等教育的发展
中华人民共和国成立以后，中国高等教育进入了一个发展的新阶段。解放战争的胜利，彻底了封建主义和帝国主义的统治，半封建半殖民地的教育传统失去了它的基础。《中国人民政治协商会议共同纲领》第四十一条提出，要“肃清封建的、买办的、法西斯的思想”，建立民族的、科学的、大众的新民主主义教育。经过解放初期的教育改革，收回教育，知识分子思想改造，学习苏联经验，院系调整等一系列运动，中国高等教育的传统发生了新的变化，在这段时间里变化比较大的是：
（1）确立了共产党对高等学校的领导，建立了工作机构，开设了马列主义课程：明确了高等为工农开门，为生产服务的方向。为此，1949年12月16日政务院通过了成立中国人民大学的决定。（2）高等教育开始苏联经验，全盘搬用苏联高等学校的教学模式、教材、教学组织形式等。从1952年起，教育部规定大学从一年级开始采用苏联教学计划和教学大纲。组织教师翻译苏联教材，成立教研室。哈尔滨大学和中国人民大学就是学习苏联的典型。（3）批判了“通才”教育和脱离实际的思想，明确高等教育的任务是培养高级专门人才。为了改变旧中国通过教育和重文法轻理工的倾向，1952年下半年开始在全国范围内进行了院系调整。经过调整，高等学校由1949年的129所调整为143所。综合大学由49所调整为14所，工业院校由28所增加到38所，农业院校由18所增加到29所，医药院校由22所增加到29所，师范院校由12所增加到33所。1958年又建立了一批新的工科院校，如航空学院、邮电学院、钢铁学院、石油学院、地质学院等。以后，院系和专业调整工作进行过多次。到1966年以前，我国初步形成了一个包括基础学科、技术学科、学科、、、外语、师范教育的高等教育体系。（4）院系调整促进了我国高等教育的，培养了大批新中国建设所需要的人才。但是，这种调整也是按照苏联的模式进行的。许多著名的综合大学被折散，变成文理大学或工科大学，使理工分家、文理分家，为今天的改革留下了消极的。（5）中央对高等学校实行统一集中领导。1953年10月中央人民政府政务院《关于高等学校领导关系的决定》中规定，高等教育部颁发的有关全国高等学校的建设计划、财务计划、财务制度、人事制度、教学计划、教学大纲、生产实习规程以及其他重要法规、指示或命令，全国高等学校均应执行。
建国以后17年的中国高等教育基本上建立了完整的体系，形成了自己的教育传统。这种传统，吸收了我国革命根据地的传统和苏联教育的经验。但是，这种教育传统是在计划条件下形成的，照搬苏联的一套也脱离了中国的实际，形成了比较僵化的模式。同时，我国封建主义教育思想作为一种体系已经彻底崩溃。但是我们不能不认识到，思想体系的崩溃不等于这些思想从此绝迹。某些封建主义教育思想残余仍然会存留下来，至今可能在一些人的头脑中还在起作用，而且不同程度地阻碍着教育改革的进行和发展。
五、改革开放以来的高等教育改革
改革开放以后，我国社会发生了巨大的变化。党的十一届三中全会确立了以经济建设为中心的总路线；党的十四大确定了建立社会主义市场经济的新体制；党的十五大又确立了“科教兴国”的方针。这一切都要求高等教育进行深入的改革。80年代世界形势的变化，技术的突飞猛进，国际竞争的日益激烈，世界高等教育改革的新形势，都使人们认识到，旧的教育制度、教育和已经不适应新的要求，迫切需要改革。1985年《中共中央关于教育改革的决定》拉开了新时期教育改革的序幕。1992年国家教委召开了第四次高等教育会议，使高等教育改革进一步深入。10多年来，高等教育体制有了较大的变化。高教体制改革包括五个方面：一是办学体制改革。采取了“调整、共建、合作、合并”等办法达到资源互补，提高效益。二是管理体制改革，实行三级办学，二级管理的体制，给高等学校办学的自。三是投资体制改革，由国家拨款改为以国家拨款为主，多方筹资的体制，鼓励个人捐资，社会团体办学。四是招生、就业、缴费体制改革。五是校内管理体制改革。为了办好一批大学，国家实施“211”工程，重点投资建设。
从1995年开始，高等教育改革深入到教学领域，调整专业设置，改革课程和编写面向21世纪的新教材，以迎接新世纪知识经济到来的挑战。根据十五大确定的“科教兴国”的战略方针，1999年6月中共中央、国务院召开了改革开放以来第三次全国教育工作会议，作出了“深化教育改革，全面推进素质教育”的决定。教育部制定了《面向21世纪振兴教育行动计划》，提出了高教改革的思路和实施措施。要使高等教育不仅培养高质量的人才，而且要在国家创新体系中发挥重要作用。
以上这些改革，实际上是对以往已经形成的高等传统的一次否定，新的传统正在逐步形成之中。因此，要使改革顺利进行，就必须在教育观念上加以转变。我们在改革过程中明显地感到，改革的艰难就在于思想观念的转变。往往是“山穷水复疑无路·柳暗花明又一村”，只要思想解放，观念转变，办法就出来了，改革就能顺利进行。为了转变教育观念，就必须我国高等教育传统形成和演变的过程，用辩证唯物主义形成教育传统的因素，分析教育传统的内涵和特点，继承和发扬优秀的教育传统，摒弃陈旧的，不符合要求的教育传统。同时，还要外国一切优秀的教育经验，为我所用。对于外国的经验也要研究和分析，并与我国的实际相结合，防止盲目照搬。
从以上我国高等教育的历程可以看到，形成今天我国高等教育传统的因素是多方面的，不能简单地归之于某个国家教育模式的。例如有些同志认为，中国高等教育就是苏联高等教育的翻版，这是不确切的。当然，建国后我国推行向苏学习的政策，高等教育也照搬苏联的高等教育模式，但是我国高等教育传统中还渗透着我们自己的传统。这种传统是长期积淀而成的。正如英国教育家阿什么讲的，“任何类型的大学都是遗传和环境的产物。”遗传是指本身固有的传统，包括本民族的文化传统，环境是指时代的影响，外部条件的影响。大学是如此，一个国家的高等教育传统更是如此。高等教育的模式是不能简单移植的，日本战后的大学以美国为蓝本的改制就是最好例子，最后他们还是走自己的道路。高等教育的传统更不能移植。因为任何传统中总渗透着本国、本民族的文化传统，这有如人的遗传素质一样是不易改变的。当然文化传统也是变化的，但是在长期的过程中，随着时代的发展而变化的。高等教育的传统也是随着时代的发展和的变革而变革的。今天认为优秀的传统，明天可能又会落后于时代的要求，又要不断变革。同时它又和民族文化传统一样，又应坚持民族的特性，保持民族的特色。但是在社会剧烈变革的时代，特别是在当今我国体制改革和生产增长方式转型的时代，在迅猛发展的时代，在国际激烈竞争的时代，我们更应该重视传统观念的转变，这样才能较快地适应时代的要求，建立起新的有中国特色的高等教育体系。
[1]陈景磐。中国近代教育史[M]。北京：人民教育出版社。1979。
[2][3]舒新城。中国近代教育史资料[C]。北京：人民教育出版社。1961。
论文摘要：近年来，教育部将中国传统文化教育列入“新世纪高等教学改革工程”项目，国家“十二五”教育发展规划对德育教育提出了新的更高的要求。如何把传统文化教育渗透到德育教育之中，在现代教育中融合传统文化教育，这是现代教育的核心课题。
改革开放的逐步深入，我国同世界的更多更快的相互融合，使越来越多的西方文化意识渗入或影响到了我们的生活和工作等各个方面。我们的青少年渐渐远离了这些经过5000年文化沉积，具有独特的思维模式、知识结构、价值观念、伦理规范、行为方式、审美情趣等主体形式的中国传统文化。那么学校该如何加强传统文化教育，提高学生的德育水平呢？
一、历史传统文化教育的重大意义
所谓传统文化，是指在长期的历史中发展起来的，保留在每一个民族中间的具有稳定形态的文化。传统文化是一个民族的历史遗产在现实生活中的展现。它有着特定的内涵和占主导地位的基本精神。而5000年来的中国传统文化融合了儒家文化、道家文化和佛家文化的精髓，是中国文化的主体部分，是先人们传承下来的丰厚的历史遗产。在传统文化中不仅弘扬了“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”“天下兴亡，匹夫有责”等爱国主义情怀，而且还提出了“忠、孝、礼、义、信”等修身养性的精髓。传统文化的普及教育，不仅是构建社会主义和谐社会的基础，也是提高青少年人文素养、德育水平的有效途径。
二、学校加强传统文化教育的必要性
随着社会主义市场经济的不断深入，越来越多的人的人生观、幸福观、价值观也在渐渐地发生着变化。传统文化中所提倡的“勤俭节约”“重义轻利”“忧国忧民”“舍生取义”等精神也被越来越多的人抛弃。我们这些从事教育工作的人，尤其是老师，常常会感慨“现在的学生越来越难教了”。确实，在如今的孩子身上，娇骄二气，自我中心，自私冷淡等，独生子女的通病有愈演愈烈之势。而传统中尊师重教的观念有时只能是我们为人师者自我安慰的想法。而还没有形成正确人生观的青少年在这种氛围的熏陶中，慢慢养成了唯我主义、享乐主义、拜金主义、随意浪费、大手大脚等坏习惯。他们体会不到父母的艰辛，体会不到劳动成果的来之不易，不懂感恩，集体观念越来越差，社会公德意识变得淡薄，功利思想成为社会行为的主导。这一切都表明将传统文化渗入到现代教育中已是刻不容缓的形势，立足传统，才能使我们的德育理论不会成为无源之水，无本之木。
三、将传统文化教育渗透到学校的德育教育中的举措
1.教师要加强对传统文化的体会与领悟
韩愈说：“古之学者必有师。师者，所以传道、授业、解惑也”。教育是学校教育的主体，是传播传统文化的媒介。教师对传统文化的认同和鉴赏水平，在教育过程中是一个非常重要的因素，没有一个高素质的教师队伍，开展传统文化教育只能是停在口头上。因此，加强教师队伍的传统文化底蕴，在教师中提倡学习优秀传统文化教育是提高传统文化教育的基石。教师要先做到博爱学生、彬彬有礼，更要具有“亲其师则信其道”的观念，以有亲和力和师德风范的形象去接触、教育学生，使其在精神上感受到接受教育的愉快。教师要树立正确的教育观，要以优秀的传统教育来引导学生从“德、智、体、美、劳”各个方面得到正常的发展，以提升其个人修养。
2.用传统文化进行德育教育
学生有错，利用“惩罚式”教育，写检查或者从经济上进行处罚，给予处分，是不少人常用的手段。但这些达不到教育的目的，学生没有达到内省自悟。因此，在德育教育中，用优秀的传统教育理念、名人警句、杰出人物轶事，深入分析，说理教育，使学生真正认识到自己的错误，提高学生的道德认知水平。
3.营造学习优秀传统文化的氛围
学校的传统文化教育应该深入到学校的各个角落，使学生从心理上真正接受传统文化，真正喜欢传统文化。我们应该注意以下的有效做法：
（1）传统文化教育同时代背景相结合
选择具有教育意义的内容。任何一种文化都有其精髓和糟粕，并且具有时代性，因此学校进行传统文化教育时，要选择与时代背景相适应，具有积极教育意义的内容。
（2）传统文化教育更持久深入
传统文化的教育不能一阵风，水过地皮湿。想起来就做，想不起来就不做。要具有持久性、经常性、深入性，更有专人、专门机构去管，使学生从时间上、空间上时时刻刻、随时随地、无所不在、无所不能地受到熏陶。这样，传统文化教育才能在学生心中扎根。
（3）传统文化的教育要结合实践
传统文化的教育要结合实践才可以展现出它的魅力，学生也才可以真正的理解传统文化的内涵，达到修身养性的目的。因此在传统文化的教育过程中，我们要经常给学生提供一些实践的机会。比如，到敬老院帮助孤寡老人，在公共车上让座，学生中间互相帮助，尊老爱幼等等。在实践中让学生真正领会“仁义礼智信、温良恭俭让、恭宽信敏惠”等优良传统的内涵。
在现代教育中进行传统文化的教育，不是一种简单的复古行为，而是一种与时俱进的创新，我们要站在科学发展观的高度，将现代教育与传统文化教育有机结合，使传统文化延续、丰富、提高、发展，发挥各自优点，有侧重地教育，使学生的教育真正又红又专。
参考文献：
［1］冯友兰.中国哲学思想史.北京：人民文学出版社，2007.
［2］李成林.学校德育.北京：人民教育出版社，2007.
