会计核算思维导图第1篇

中图分类号：G642

摘要：计算思维能力的培养是计算机基础教学的核心任务。多媒体应用技术课程作为计算机基础教学的组成部分，其教学也要以计算思维培养为核心。文章通过分析计算思维与多媒体技术的内在联系，针对多媒体应用技术教学中存在的问题和挑战，从课堂教学和实践教学两个方面，探讨该课程中的计算思维培养方法。

关键词：计算思维；多媒体应用技术；教学方法

计算思维一经提出就受到了国内外教育领域的广泛关注，它对人才培养提出了新的要求，是大学生创新性思维培养的重要组成部分。2010年7月，全国9所“985工程”建设高等学校在西安交通大学举办了首届“九校联盟（C9）计算机基础课程研讨会”，并在会后发表了联合声明。该声明的核心要点是必须正确认识大学计算机基础教学的重要地位，需要把培养学生的“计算思维”能力作为计算机基础教学的核心任务，并由此建立更加完备的计算机基础课程体系和教学内容。

多媒体应用技术课程作为高等院校文科、艺术类专业计算机基础教育的核心课程之一，不能仍停留在对操作技术的基础要求，更重要的是如何在课程教学中融入计算思维的教育理念，使学生学会用计算思维去思考和解决相关领域的问题。这对提升计算机基础教学水平、培养卓越人才具有重要的意义。

1 计算思维与多媒体技术

1.1 计算思维

思维是高级的心理活动，是认识的高级形式，反映的是事物的本质和事物间规律性的联系。计算思维是一种科学思维，与理论思维、实验思维一起构成了人类的三大思维。计算思维并不是一种新的发明，而是早已存在的思维活动，只是长期以来没有受到重视。2006年3月，美国卡内基·梅隆大学计算机科学系主任周以真教授在美国计算机权威期刊Communications of theACM杂志上给出了计算思维的定义：计算思维是运用计算机科学的基础概念进行问题求解、系统设计、人类行为理解等涵盖计算机科学之广度的一系列思维活动。计算思维不仅仅属于计算机科学家，是和“读、写、算”能力一样，每个人都必须具备的思维能力。

现实意义上的计算思维的基础是计算机学科，包括两个方面，一是“计算机”的思维，如计算机是如何工作的，计算机的功能是如何越来越强大的；二是利用计算机的思维，即现实世界的各种事物如何利用计算机来进行控制和处理。非计算机专业学生未来对计算能力的需求则是支持各学科研究创新的新型计算手段，以及应用计算手段进行各学科的研究与创新。

1.2 多媒体技术

计算思维的根本目的是解决问题，其本质是抽象和自动化。多媒体技术其实就是计算思维在多媒体处理领域的一个应用，将图、文、声、像等多媒体信息抽象成计算机能够理解的形式，进而实现其采集、存储、编辑、传输等的自动化处理。多媒体处理的每个过程都涉及“问题求解、系统设计”等计算思维中的基本过程，而这些过程也可以被充分地运用到启发学生计算思维的过程中。例如多媒体信息采集的过程，从问题的出现——图形、图像、声音、视频等多种媒体信息形式通过计算机来处理，这就要求能将图像、声音、视频等多媒体对象转化为计算机能理解的二进制数字形式；到问题的解决——位图的提出、声音的采样、量化和编码等。在这一过程中，图形、图像、音频、视频等媒体元素及其特征被人们抽象和总结出来，分析设计数字化模型，最终通过相应的采集设备来实现。由此我们可以从计算思维这个层面来梳理和组织多媒体应用技术的教学内容，围绕计算思维的培养开展多媒体应用技术的教学。

2 多媒体课程教学中的问题和挑战

多媒体应用技术课程是计算机基础教学中的一门必修课程，涉及文科、艺术类等多个专业，课程内容涉及面广，知识点多而杂，目前的教学中还存在着如下问题。

1）注重知识和技能的传授，忽视了思维的提炼。

当前的教学模式主要是一种知识/技能型的教学，着重于知识的传授和技能的培养，忽视了对蕴含其中的共性计算思维的提炼。这样的结果是培养了学生的机械技能而非基本技能，往往生搬硬套，缺乏思考和创新。

2）与专业结合不够紧密，学生兴趣不高。

多媒体应用技术课程主要是面向非计算机专业的学生。许多学生觉得它只是一门计算机课程，与自己的专业毫无关系，不知道为什么要学，也找不到学习的动力，学习兴趣并不高。

按照教育部高等学校计算机基础课程教学指导委员会提出的“大学计算机基础教学的4个能力培养目标”，多媒体应用技术课程应努力从以下4个方面培养学生的计算思维能力：

（1）对多媒体计算机的认知能力。掌握多媒体应用技术的基本知识和原理；理解计算机分析、解决多媒体信息问题的基本方法；具有判断和选择处理多媒体信息所使用的计算机工具与方法的能力。

（2）能够有效掌握多媒体应用技术和方法，解决专业领域中的问题。

（3）基于网络的学习能力。熟练掌握与运用多媒体应用技术与网络技术。

（4）依托信息技术的共处能力。掌握多种媒体元素的处理技术，能够有效地表达思想，彼此传播信息、沟通知识和经验；掌握基于信息技术的团队协作方式；可以将多媒体作品呈现在网络上，或者导出到各种移动设备上。

如何正确地、恰当地把计算思维融入多媒体应用技术的教学过程，以培养和提高学生运用计算机知识抽象问题、进行问题求解和形式化描述的能力，是多媒体应用技术教学的一个挑战和必须面对的课题。

3 计算思维培养的探索与实践

计算思维贯穿在多媒体应用技术课程的整个教学过程，基本思路是设置场景、提出问题剖析问题、寻求方法得出结论、总结规律拓展应用、创新思维。下面主要从课堂教学和实践教学两个环节来探索计算思维的培养。

3.1 从计算思维的层面梳理教学内容

多媒体技术本身就蕴含着一种普适的思维——信息处理思维，即图像、声音、视频等物理对象通过采集设备采集编码（数字化）存储编辑/传输解码输出。我们从这个角度出发去梳理多媒体应用技术课程的体系框架，如图1所示。

通过课程体系框架的建立，使学生了解利用计算机进行信息处理的整体思路。然后采取分而治之的方法，逐一解决各个阶段的问题，提炼知识背后的计算思维。例如，多媒体信息的采集编码中蕴含了信息数字化的计算思维——任何信息要利用计算机进行处理，必须经过数字化转化成计算机能够识别的二进制信息；多媒体数据存储和传输中蕴含了海量数据处理的思维——数据压缩。

3.2 优化教学方法，启发式教学引导学生思考

要激发学生的兴趣，培养计算思维能力，必须改变课堂中满堂灌的填鸭式教学方法，转而采用启发式教学方法。在教学中如何启而得法，使学生思维活跃起来形成探究的欲望，从而找到解决问题的有效方法，是教师教学设计的关键。笔者在教学实践中通过问题引导、案例引导、课堂讨论等多种教学方式来启发学生思考，引导学生去探寻解决问题的方法，总结规律。

问题引导法比较适合于多媒体关键技术和图像、音视频处理原理。通过讲授时设置引导问题，引导学生思考、寻求问题的答案，最后得出结论，进而拓展应用。以多媒体数据压缩技术为例，可以设置3个引导问题，如表1所示。

通过上述问题求解过程，不但让学生们掌握了数据压缩的相关知识，更重要的是掌握了一种分析解决问题的思路，即为什么？可行吗？怎么做？也让学生们形成了对海量数据存储和传输的普适思维——压缩。

案例引导法比较适合于多媒体著作工具和应用软件的讲解。案例的设计要尽量融合主要的知识点，同时融合趣味性，贴近学生的专业和生活，激发学生学习的兴趣。在案例中设置引导性问题，引导学生一步一步完成案例，最后总结规律，使学生形成解决应用问题的思维。案例设计流程如图2所示。

如Photoshop中的图层，设置应用场景案例为“春天来了，在开心农场种花”，通过一步一步在农场中种植大小不一、颜色各异的花朵，使学生不仅学会了图层的基本操作，更重要的是体会到分层的优点，从而形成处理复杂图像的计算思维——分层。

在整个教学过程中，要注重与学生的互动，以课堂讨论等形式，鼓励学生表达自己的见解，参与到问题求解的过程中。

3.3 面向计算思维的实践教学

思维要通过实践来巩固和实现。实践是对课堂教学的补充，锻炼学生对计算思维方法的运用、探索解决实际问题的过程。教师的核心任务是设计合适的实验内容，为学生的创新思维留出适当的空间。为达到这个目标，多媒体应用技术课程的实验除了验证性实验外，还应配备开放性、设计性实验。

开放性、设计性的实验能够激发学生的潜能，鼓励创新。例如设计性实验“GIF动画的设计”，由教师设定一个任务“使用Photoshop制作一幅GIF动画”，设定应用场景是QQ表情或者是网页上的动画广告。通过示例使学生们掌握在Photoshop中设计GIF动画的核心思维——在动画面板设置关键帧，通过图层面板的各图层的显示和隐藏、样式、变换等编辑各帧图像。给定一些推荐素材，但学生不局限于这些素材，由学生发挥自己的想象，个性化的去完成和应用。

3.4 紧密结合专业应用

对于非计算机专业的学生，学习计算机基础课程的目的是服务于专业学习与应用。找到计算思维与专业的结合点，能够使学生感觉到学以致用，激发学习的兴趣。对于语言类专业，可讲授一些多媒体技术在多媒体语言学习系统中的应用；对于广告和传播类专业，可设置一些宣传海报、产品广告方面的案例；对于播音、影视相关专业，可讲授一些音频处理、视频特效等方面的应用。通过与专业结合的案例，引起学生的共鸣。

4 结语

多媒体应用技术课程致力于将计算思维的培养贯穿整个教学活动，使学生形成科学的计算思维来认识和解决问题，具备独立应用实践与创新的能力。通过课堂教学和实践教学两个方面的教学改革，学生的计算思维和创新能力得到了更深入的锻炼，取得了一定的成果。今后我们将继续在教学实践中不断探索，并始终以培养学生的计算思维能力为核心任务。

参考文献：

[1]何钦铭，陆汉权，冯博琴.计算机基础教学的核心任务是计算思维能力的培养[J].中国大学教学，2010（9）：5-9。

[2]陈国良，董荣胜.计算思维与大学计算机基础教育[J].中国大学教学，2011（1）：7-11.

[3]Wing J putational thinking[J].Communications of ACM，2006，49（3）：33-35.

[4]战德臣，聂兰顺，徐晓飞.“大学计算机”；所有大学生都应学习的一门计算思维基础教育课程[J].中国大学教学，2011（4）：15-20.

会计核算思维导图第2篇

【关键词】计算思维；高中信息技术；基础教学；案例

【中图分类号】G434 【文献标识码】A

【论文编号】1671-7384（2016）07-0057-03

研究背景

自2004年普通高中课程改革开始至今已经十多年。在这些年中，高中信息技术课程按照国家制订的课程标准稳步实施，取得了一定成效。但是随着社会的发展、课程改革的深入，信息技术课程出现了一些问题，这些问题引起我们的深思。

1. 信息技术课程存在的必要性

伴随互联网的普及，传统的信息技术课堂不再是中小学生获取大众取向的信息技术知识技能的唯一渠道。在我国全社会信息化水平不高，学生从其他渠道学习信息技术的机会非常有限的情况下，学校的信息技术课程在一段时间内承担了信息技术教育主渠道的作用[1]。但是，现在的形势发生了很大变化，学生可以通过家庭、社区、少年之家等多种途径来习得面向大众的应用软件的知识和技能。即使不参加中学的信息技术课程学习，学生也能玩转电脑。那么，信息技术课程存在的必要性在哪里？

2. 信息技术课程的核心价值

现阶段，按照高中的课程标准，学生可以通过学校开设的信息技术必修课程和信息技术与其他学科教学整合的课程来提升自身的信息素养。信息技术与学科教学的整合将信息技术必修课程中面向大众的部分应用性课程的内容和价值剥离走了、整合掉了[2]。那么，信息技术课程本身所特有的、不可替代的课程内容和价值又是什么呢？

3. 信息技术课程对人才培养的作用

21世纪的知识经济时代，培养具有国际竞争力的核心人才尤其重要。基础教育承担着为大学培养、选拔、输送优秀人才，帮助国家储备综合国力所需人力资源的责任。作为基础教育中的一门独立学科，信息技术应该怎样承担相应的责任？信息技术教育应该为此做些什么？是跟在发达国家源源不断的信息技术创新的后面，亦步亦趋地为发达国家的技术培养“忠实的消费者”，还是为我们国家的信息技术创新和信息技术领域的核心竞争力培养原创型技术人才呢[3]？

针对上述问题，我们认为未来的信息技术课程要为学生提供更加系统、专业的信息技术教育。即不能仅仅着眼于软件工具的使用，而应回归计算机学科相对稳定的、体现学科思想和方法的核心内容和思维方法。目前，计算思维是国内外专家、学者比较认可的计算机科学体系的核心思维模式。我们就计算思维在高中信息技术基础教学中的培养进行了教学实践，形成相关案例，并进行了初步研究。

计算思维概念及研究现状

1. 核心概念的界定

思维模式就是看待世界和认识世界的方法和观点。科学思维主要分为以物理学为代表的实证思维和以数学为代表的逻辑思维[4]。随着计算机科学技术的发展，图灵机理论、复杂性理论和交互式证明系统的提出，学术界认为出现了独立于实证思维和逻辑思维的第三种思维方式――计算思维。计算思维由周以真教授在2006年首次提出，表述为应用计算机科学领域的基础概念进行问题解决、系统设计和人类行为的理解。2010年，计算思维被进一步表述为一种思考过程，通过对问题和解决方案的清晰表述，使问题解决可以由具备信息处理功能的程序高效完成[5]。

英国皇家科学院将计算思维定义为认识周围世界所存在的不同层次的计算，并应用计算机科学工具和技术理解并辨析自然系统和人工系统及其运行过程[6]。Google公司认为计算思维过程是问题解决技巧和技术的集合，并将计算思维过程界定为问题分解、模式识别、模式生成和抽象、算法设计[7]。

目前，我们可以查阅的关于计算思维的定义有多种，对它的解释多停留在“哲学”或“科学”层面，在教学层面上还未形成一个清晰的表达体系，其内涵、外延还没有得到清楚的描述[8]。通过研究比较，我们认为周以真教授在2006年提出的计算思维的定义更适合指导我们这项教学实践的研究，因此，我们采用了周以真教授在2006年提出计算思维概念的表述作为研究的理论依据。

2. 研究现状

在我国，计算思维的培养起源于大学教育。2010年7月，为了提高大学计算机基础教育的质量，在“九校联盟（C9）计算机基础课程研讨会”上，与会者明确提出将“计算思维的培养”作为计算机基础教育的核心[9]。自此，增强计算思维能力的培养，不仅成为当下大学计算机基础教学改革的主旋律，而且受其影响，高中信息技术课程建设正在朝这一方向转变。

案例研究

1. 案例主题的选定

目前，高中培养计算思维的课程教学主要针对程序设计与算法、人工智能等内容展开。但是，在高中信息技术基础教育中，基本概念、基本原理、软件应用的教学内容占较大比重。为了探索在这些教学内容中培养学生计算思维的方法，我们选取了高中信息技术基础必修模块中第二单元《有效获取信息》作为案例研究主题。在这个主题下，我们先后开展了三次教学实践活动，本文选取了两个案例《认识图像》和《声音的数字化表示》进行分析、研究。

2. 教学案例分析

案例一 《认识图像》

图像是我们生活中的一类重要信息。目前，我们主要通过数码相机、手机拍摄获取。数码相机等设备在拍摄景物成像的同时，也对相关的成像信息进行了数字化处理，形成了我们在计算机中所看到的图像。那么，计算机是如何将图像呈现在了屏幕上？计算机又是通过何种方式来准确描述图像信息呢？我们如何应用计算机处理图像的技术来解决实际问题？这都涉及图像的基本概念、基本原理及相关应用。《认识图像》教学设计的目的是希望通过对课程的学习，学生能够理解计算机显示图像的原理，掌握以计算机方式表述图像参数的基本方法，学会使用PS图像处理软件的相关技能，逐步养成以计算机解决问题的思维方式，即计算思维。

上课伊始，教师导入情境――播放《萌兄萌弟》视频短片。短片中妙趣横生的图像，吸引了学生的注意力，激发了学生学习图像的兴趣。在新知学习的环节，教师选择一张图像，放大16倍，学生观察图像，发现并理解图像的基本构成单位――像素及其特点。然后，教师展示实物照片和电子图像实例，提出一系列问题，引导学生思考、比较两者的区别与联系，进而学习图像的基本概念和基本原理。在探究应用环节，教师为学生安排了一个探究活动――“研究图像尺寸、输出分辨率、打印尺寸与图像质量的关系”。首先，学生应用PS图像处理软件的功能，分别查看图像1-1和图像1-2的参数，将数据记录在表格中。其次，学生对表格中的数据进行分析、归纳，得到图像参数的改变与图像质量关系的结论。然后，同学之间互相分享，教师矫正。最后，迁移运用，学生要应用研究得出的结论，解决一个实际问题，即按要求将图像文件的大小、尺寸进行修改，上传到网站。

在整个教学过程中，教师主要采用探究式教学。课前，教师为学生准备了必要而充足的学习材料。课堂上，学生通过材料发现问题、探索有关图像的规律性知识、解决问题。在探究的过程中，学生获得图像的基本概念和基本原理，习得图像的操作技能，培养相关能力，即对所要解决的实际问题进行分析，应用课上所学图像知识进行表述，运用课上所学图像处理技能进行解决。整个学习过程是学生思维发展的过程，是学生计算思维形成的过程。

案例二 《声音的数字化表示》

按照高中课程标准的要求，这部分内容不应只停留在简单使用音频信息的层面，还要深入到声音信息数字化的原理、方法、过程。它是体现信息技术学科本质的内容之一，也是《高中信息技术基础》教材中的难点。初中生已经有过听音乐、歌曲，或者通过MIC进行类似“卡拉OK”这样的娱乐活动。他们能够对声音文件进行非常简单的操作，比如，声音文件的下载、播放等等。但是他们对于声音是如何在计算机中表示的、声音波形的特点及波形的描述等还不清楚。

在本课中，教师通过图像与动画，把抽象的原理形象化，让学生能够直观地了解“音频数字化”的过程。在教师的不断引导启发下，学生学习并理解采样、采样频率、量化位数、声道数的概念，以及各个指标对于音频数字化质量的影响。最后，将生活中的问题抽丝剥茧归纳为声音的基本概念，应用所学的声音数字化原理解决。

案例《声音的数字化表示》的片段

课堂实验

（1）改变音频的声道数，观察声音效果变化（有操作提示）。将结果填写在下面的空白处。

应用Audition软件，将“诗朗诵”进行声音通道数的变化。 听音频效果，观察规律。

【操作指导】：运行Audition软件，单击“文件”“打开”找到“春江花月夜”文件单击“打开”默认为“波形”编辑视图（单一文件的编辑，有两个声道）。

①第一种方法：右击左上部“文件”面板中的当前文件名提取声道为单声道文件试听单声道效果与原文件比较，进行下列填空：

原文件声音效果特点：――――――――。

单声道效果特点：――――――――。

②第二种方法：在音轨最右侧，分别标有L和R，表明左右声道，点击相应字母，即可开关此声道，使声音变为单声道的情况，听效果完成下列填空。

原文件声音效果特点：――――――――。

单声道效果特点：―――――――――。

③得出实验结论：――――――――。

（2）改变音频量化位数，观察声音效果变化，（有操作提示）。

（3）改变音频采样频率，观察声音效果变化，（有操作提示）。

3. 案例研究的发现

虽然这两个案例在教学内容的选择、具体的教学方法等方面不尽相同，但是，通过上述的研究分析我们发现，两个课例均采用了探究式教学方法来培养学生的计算思维能力。

探究式教学方法是让学生经历一个科学家的研究过程，通过一系列的科学探索活动发现科学结论。在这个过程中，学生不是通过教师讲解或完全靠书本上的间接经验获取知识，而是通过自己的实践活动和搜集到的第一手材料认识问题，体验各种疑难情境[10]。这正与信息技术课程的性质相吻合。《普通高中技术课程标准》明确指出，普通高中信息技术课程是技术课程，立足于学生的直接经验和亲身经历，立足于“做中学”和“学中做”。在学生亲身体验、全程参与的过程中，学生会发展将问题以计算机能解决的方式进行表达，并借助计算机的软硬件予以解决的计算思维能力。

研究结论

经过研究，关于在高中信息技术基础教学中进行计算思维的培养，我们可以得出如下结论：

（1）计算思维的理论研究尚处于发展中，它的内涵和外延也在不断地被深化、丰富。虽然这种发展变化为计算思维理论指导教学实践带来了一些困惑，但是也为我们在高中信息技术教学中探索学生计算思维的培养提供了更大的自由空间。

会计核算思维导图第3篇

关键词：大学计算机基础;计算思维;教学改革

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）06-0116-02

引言：

近几年，计算机课程教育领域关于非计算机专业大学基础课程的建设开展了积极的讨论、研究和实践，提出了与时俱进且宝贵的指导意见，提出以计算思维作为进行大学计算机基础教育和课程改革的出发点，培养大学生的信息素养和计算思维能力。自此大学计算机教育教学改革翻起了新的篇章。教育部高等学校大学计算机课程教学指导委员会在计算思维教学改革宣言[1]中指出：以计算思维为导向的计算机教学改革，将在很大程度上提升中国大学生的思维水平和认识境界，并以此提高整个社会对于现代技术的认知和理解。

一、大学计算机基础课程现状

自教指委要求面向非计算机专业大学生开设计算机基础课程以来，大学计算机基础课程的教学内容基本围绕计算机软硬件知识、操作系统、办公自动化软件的使用及计算机网络基本知识，采用课堂教学与上机操作相结合的教学方式开展教学。这种纯粹讲知识、教操作的教学方法导致学生只会机械地使用计算机，仅仅掌握了操作能力，不具备计算思维和可持续发展的计算机应用能力，无法达到社会和各领域对信息人才的要求。同时，随着计算机普及程度越来越高，信息技术知识和技能培养意识已在众多中小学阶段提前开展，因此，大学生在入学前基本已掌握部分计算机基础知识和基本操作技能，因此，在大学计算基础课程中，如果还是按部就班、一如既往地采用传统的教学内容，形式单一的教学和考核方法，很显然已经跟不上大学素质和能力教育的步伐，计算机基础课程改革势在必行。

二、计算思维

计算思维（Computational Thinking）是2006年由美国卡内基・梅隆大学周以真教授提出，计算思维是目前国际计算机教育界普遍关注的一个重要概念。周以真教授将计算思维[2]定义为：运用计算机科学的基础概念进行求解问题、设计系统和理解人类行为的一系列思维活动。

计算思维是一种综合性分析问题和解决问题的能力，如遇到复杂的问题能否通过约简、转化、分解等方法，把复杂问题分解成简单问题来求解;当面对一个问题时，如何对其进行建模，使其更容易实现;计算思维还可以是按照预防、保护、冗余、容错、纠错的方式，来进行系统恢复;在不确定情况下，利用规划、学习和调度，启发式推理来寻求解答。因此，计算思维是一种以高层次认知水平为主导的综合性思维能力。针对非计算机专业的学生，龚沛曾教授等将计算思维培养细分为计算思维意识、方法和能力3个维度[3]。

三、基于计算思维的大学计算机基础课程改革的方法

2010年7月，“九校联盟会议”在“第六届大学计算机课程报告论坛”中明确表示：引入计算机思维是大学计算机基础课程教学的“核心任务”。对计算思维进行详细解读，深入研究计算思维与大学计算机基础课程的契合点，分析计算思维在大学计算机基础课程教学中的体现方法与具体应用，成为了目前大学计算机基础课程教学研究的关键。

教育部高等学校大学计算机课程教学指导委员会在计算思维教学改革宣言中指出：以计算思维为导向的计算机教学改革，将在很大程度上提升中国大学生的思维水平和认识境界，并以此提高整个社会对于现代技术的认知和理解。

1.教学内容的组织。面向非计算机专业的学生，授课前应了解该专业和计算机结合的相关技术和领域，为学生简单介绍计算机在其领域的相关应用，引起学生的兴趣和重视。随着信息技术的重视程度越来越高，大一新生基本的入学前已掌握一部分的计算机应用技能，因此教学内容和不能再一成不变，需要有机调整。

（1）教学授课环节。目前大学计算机基础课程教学内容主要包括计算机软、硬件基础知识、信息在计算机内的表示、计算机网络基础及信息安全等、Windows操作系统及办公自动化软件Office 2010。在理论知识的讲解中，应提高深度和广度，不能纯粹地讲知识。以计算思维为导向，通过图灵机模型引入计算的本质，计算工具的演变改变了人类的思维方式和推动了科学技术的发展。在引入计算思维有关的系统设计和算法设计概念时，恰当地加入相关的案例分析，比如，通过猜数字的游戏，引入二分查找法;通过城市交通铺路的问题，引入图论中的最小路径算法等等。让学生通过具体的案例体会计算思维的理念，以提高运用计算机知识描述问题、抽象问题和解决问题的能力。最后，通过交互式使用计算机为切入点，引入操作系统中信息资源管理和交互方式使用操作系统。以及程序方式使用计算机，引入算法的概念，进一步讲解算法的设计与分析、程序设计语言和软件工程等与算法有关的概念。整个理论知识的讲解以计算思维为主线，与传统的理论教学相比，深度和广度都有了进一步的提高，符合以培养学生信息素养和可持续性发展的计算机应用能力为目标的教学大纲要求。

（2）实践操作环节。实践操作环节中应淡化操作细节的讲解，重点培养学生学习软件的能力。过去在讲这部分内容时，老师们都会很详细地介绍每个菜单甚至每个按钮的含义及使用方法，这种烦琐的满堂灌的方式，不仅会让学生产生厌烦的情绪，而且在上机操作时，部分功能和操作步骤又忘记了，还要再次强调，效果不佳。

基于Windows开的办公自动化软件Office 2010中的成员，其窗口界面、菜单组成等具有统一的风格，而且按功能组成了一个个选项卡，给学生介绍选项卡的功能含义即可，不必过多停留在细节操作上，个别需要注意步骤顺序的操作，比如Excel 2010中的高级筛选、分类汇总等需要进行讲解和演示。

以项目任务为主线带领学生一起来完成，让学生参与进来，师生共同完成。比如，Word2010讲解中，让学生首先明白word2010软件主要功能是基本文档的编辑和排版、表格的制作以及图文混排。然后，以求职简历的制作（或毕业论文的制作）为主线，将常用的功能融合进去，简单操作可以让学生上台演示，这种参与感可以大大提高学生听课的积极性和效率，遇到有难度的操作，可以结合问题导向的方法引导学生，然后再演示。通过布置上机操作作业，让学生通过上机操作，自己发现问题、解决问题。

2.教学方法的改进。采用多案例多项目驱动方法和问题导向相结合的教学方法。以计算思维为导向的课程内容[4]中由于加入了关于计算本质、自动化计算、计算机系统设计思想、算法设计及程序实现等内容，采用多案例辅助讲解，可以让学生充分理解计算机科学中一些基本的思想以及分析、解决问题和方法。比如在介绍由机械计算工具向自动计算工具探索过程中，可以以计算工具发展史上具有里程碑意义的计算工具为实例，通过介绍它们的设计思想和工作原理，让学生理解计算的本质以及人类对计算工具实现自动化不懈的追求，进而感受的自动计算的力量所在。比如在介绍常用算法时，以“百元买百鸡”、“鸡兔同笼”案例，介绍穷举算法。

在办公自动化软件的操作内容讲解时，设计具体的任务为驱动，并配合问题导向让学生主动思考问题的解决方法和步骤。比如，讲解Excel2010的图表建立与编辑时，以某服装公司的某些类型的服装销售量为数据清单，布置其任务是以此数据清单为基础建立图表，应该如何建立？步骤应该是什么？那么，图表是由数据生成的，所以图表制作的第一步一般是选择数据区域;然后需要使用建立图表的功能按钮或菜单项;最后确定图表的数值轴标题和分类轴标题等图表元素即可。

3.测评方法。多数学生缺乏主动分析问题和解决问题的意识和主动性，也缺乏利用计算机的良好特性或者计算思维方法去解决某些生活或工作中问题的能力。因此，在课程考核方面，以主张激发学习主动思考、以计算思维的角度主动分析问题和解决问题的意识为目的，采取多种考核内容相结合的方法，如课堂主动参与任务驱动环节的积极性、学生提交有关计算思维的体会总结报告、项目作业展示、上机操作的内容测试、学生共评、自评及教师评价等方式进行考核，力求客观、公平和公正。

四、结束语

通过对大学计算机基础课程现状的分析，提出以计算思维为导向的新时代课程改革的必要性，针对目前大学计算机基础课程存在的问题，从教学内容、教学方法和考核方式方面，提出基于计算思维的大学计算机基础课程教学改革的具体方案，最终实现以培养学生信息素养和可持续性发展的计算机应用能力的目标。

参考文献：

[1]教育部高等学校大学计算机课程教学指导委员会.计算思维教学改革宣言[J].中国大学教学，2013，（7）：8-10，17.

[2]周以真.计算思维.中国计算机学会通讯，2007，3（11）：83-85.

会计核算思维导图第4篇

思维导图是由英国的托尼？博赞于20世纪70年代提出的一种辅助思考工具。“思维导图”即引导人们思维的图，它是指“利用图示的方法来表达人们头脑中的概念、思想、理论等，是把人脑中的隐形知识显性化、可视化，便于人们思考、交流、表达。”人类使用的一切用来表达自己思想的图示方法都是“思维导图”。

二、计算机文化基础课程现状分析

本次共调查了我院非计算机专业800名高职学生，根据分析有以下几个方面原因：

（一）学生对理论课学习积极性不高，对实践课没有更好的利用。我院的计算机文化基础课程采用了理论课与实践课1：1的授课方式，但是调查发现：只有30%左右的学生对计算机文化基础课理论课能认真听讲，40%的学生对于上机实践认真练习。其他同学对于理论和时间都不感兴趣，理论不听课，实践时间又大多数上网，聊天，浪费了大部分时光。

（二）教师讲授方法单一。计算机和投影仪已成为大学计算机基础教学中的主要教学工具，但是在实际教学中计算机的多媒体功能并未被完全利用。有的老教师还习惯于黑板教学，不能更好的使用多媒体教学，这样教学效果不能提高，教学质量不高。

（三）计算机教师自身素质有待提高，计算机技术发展日新月异，这就要求计算机教师不断学习新知识、新技术。我院计算机教师几乎没有进修与出外参观学习机会，理论与实践不能相结合，所有我们教师应该不断学习新知识，提高自己，充实自己。

三、教师如何在计算机文化基础课程中应用思维导图

（一）计算机基础课授课教师应用思维导图。高职计算机老师应该选用或者编写高质量的适应我院高职院校《计算机文化基础》的理论与实践教材。我们学院有计算机专业，可以本着教师资源丰富来改革教材，可以编著一些实践性较强，高职学生接受知识性强的章节，促进课程改革。

（二）在备课的过程中，教师使用思维导图，可以帮助教师系统化地整理知识，有效的资源整合。利用思维导图进行课程的教学设计，促使教师从整体结构上去把握知识内容，在头脑中形成课程的全景图。教师在头脑中形成全景图后，再把零散的知识点整合于图中，依据学生的认知结构，设计不同知识点的授课方式，这样便于备课过程及教学设计的系统化、合理化；便于教师在教学过程中，根据实际的教学情况进行合理的调整；便于提高教师的备课效率与质量。

（三）在授课的过程中，思维导图可以成为教师应变自如的展示工具。思维导图的应用可以使教师授课的思路更加清晰，表达更加流畅，便于与学生加深互动交流的广度与深度。运用思维导图进行授课，可以使呆板无趣的板书变成图形美观，自由发散、色彩斑斓的美的享受，有助于扑捉学生的注意力，提高教学的质量。在师生的互动讨论中，利用思维导图进行记录，可以使头脑风暴得到的思想，清楚有序的展现在师生面前，利于激发学生内在的潜能，开启创新的大门。

（四）考核方式改革，针对以前我院考试考核不合理性，学院积极改革，也是更好的促进学生学习，高职生自2011级新生起《计算机文化基础》课期末校内不组织正常考试，学生一律参加下学期开学初的《全国计算机等级考试一级B考试》，考试成绩将作为《计算机文化基础》课的成绩。这样参加全国计算机文化基础考试的考核方式，可以更好的调动学生学习计算机课程的积极性，还可以拿到证书。

四、学生如何在计算机文化基础课程中应用思维导图

（一）在上课阶段，学生可以利用思维导图来做笔记。利用思维导图做笔记可以有效的利用时间，扑捉教师所授知识点的关键词；不仅容易记忆，而且可以有效的刺激大脑，增加大脑的兴奋度；不仅能够提高发散思维的能力，而且可以把瞬间的灵感记录下来。运用思维导图做笔记，可以培养学生的全面思维的能力、抓重点的能力以及创新能力。学生做笔记的同时教师可以给予一定的配合，例如积极帮助学习进行知识归纳与整理，经常进行思维导图笔记评比与交流等。

（二）上机课程中，我们可以采用小组合作式学习进行，对小组的合作式学习进行客观的评价，在上机过程中，每个学生分成不同的小组，针对老师提出的问题或者上机内容，学生画出思维导图，经过小组讨论，生成一份本小组的思维导图。老师针对小组讨论图加以解析和评价，各个小组间相互交流学习，既增加了学生的团结协作能力，又增加了学习的积极性和互动性，课堂质量得以提高，学生反映良好。

（三）课后，学生可以将预习时绘制的思维导图与上课时绘制的思维导图进行对比，找出其中的不足与缺点，进一步修改完善思维导图。在复习过程中，可以利用思维导图轻松的再现学习的过程，帮助其理解与记忆。思维导图以其条理、有序、可视等特性，可以极大提高学生的复习效率，并且思维导图的色彩与曲线给学生以美的享受，使枯燥的复习变的更加有趣。运用思维导图进行复习，可以轻松的实现知识的有“厚”变“薄”，有难变易。学生会在不知不觉中把知识牢固的掌握，而且记忆的速度与效果也会有明显的提高。

五、结语

会计核算思维导图第5篇

图片存取技术对Google Earth而言十分的关键，但它并不是什么深不可测的技术，高中信息技术完全可以轻松破解它。而它的算法思想对学生解决现实生活中各类问题有极好的启发。GoogleEarth是利用卫星和航拍将全球的景象悉数拍下，存入Google Earth的图片服务器中。图片数量浩如烟海，超过百亿个Web页面，它是如何存取这些图片的？在一张世界地图上，要准确定位到某栋房屋的位置，例如翠园中学综合楼。显然是无法一步解决的。但如果把地图分为四个方格，找出翠园中学在哪个格子内，高中生能轻易就做到这一点，他们已经具备了做出这个判断的地理知识。一旦确认了四个方格之一，虽然依然无法准确定位，但离解决问题已近了一步，现在只需在一张1/4的世界地图上找目标了。在已确认的方格内如法炮制，我们就能一步一步地接近答案。在图片清晰度有保障的情况下，最终就能找到翠园中学综合楼。

Google Earth的确就是这样做的。在其图片存取算法中，将每幅图分为四个格子，分别用t，q，r，s来表示。在Google Earth的服务器中，最顶端的是一幅世界地图，要找到某栋建筑的地图，是一级一级地逐步往下进行的。每确认一个级别的格子，就记下其标号。依次下去，记录下来的标号就是图片的编码。GoogleMaps与GoogleEarth中的每个级别的每一幅图片都有一个URL，图2就是GoogleEarth中的翠园中学综合楼的地图。URL中的变量v=3代表卫星图的投影算法采用Mercatorprojection算法。变量t=trstrtttstqrqqsssrq，这个就是这张图片的编码了。t为顶层，从t开始，然后依次递推下去。

可以看出，Google Earth的图片存取技术，其算法的核心其实就是一个标准的递归算法。解释了这个算法是如何逐步从世界地图递归到翠园中学地图的。通过了18次递归，就从整个的世界地图递归到了翠园中学图了。我们可以直接从GoogleEarth数据库中调用翠园中学图。了，Google Earth图片存取操作，是一种类似于“Q树”的算法。下面的网址是一个工具，在这个工具中输入你的经纬度，它将自动递归每一幅图像。你可以一步步看看GoogleMaps是怎么找到你的位置的。高中信息技术“算法与程序设计”模块的中，递归算法是其中重要内容之一。这是一种直接或间接调用自身的算法，每调用一次问题就简化一点，直到最后解决问题。在计算机编写程序中，递归算法对解决一大类问题时十分有效，它往往使算法的描述简洁而且易于理解。对于某些较复杂的问题，当其他算法束手无策时，递归算法却常常能出奇制胜。

二、计算思维与GoogleEarth图片存取技术

Google Earth图片存取技术，也是计算思维的一个典型的例子。2006年周以真提出“计算思维”，其定义是“用计算机科学的基本理念，去解决问题、设计系统和理解人类的行为。”就是像计算机科学家那样去思维。它引导人们去思考“什么是可计算的，怎样去计算。”引导人们把复杂问题简约为多个可以处理的模型，自动执行，其核心要素是“抽象和自动化”。“计算思维”是“计算机科学”核心原理和方法的一个提炼。计算机科学的重要性不言而喻。在我国的高校里，“计算思维”已经成为计算机科学教育新的热点，以“计算思维”为核心的计算机教学正在成为学科教育的主流。在国外，2008年美国计算机协会（ACM）在CS2001中期审查报告中，明确要求大学将“计算思维”与《计算机导论》课程绑定在一起。美国计算机科学教师协会2011年了美国中小学“K-12计算机科学标准”，“计算思维”作为核心概念贯穿其中。2012年，英国的中小学计算机工作组了一个“计算机科学：中小学课程”的课程框架，明确指出“计算思维”是学生应掌握的关键过程。但在我国的中小学的课程里，极少涉及“计算思维”的内容，这也引起了许多关注。甚至有人呼吁，应该将培养学生“计算思维”的能力，作为高中信息技术学科的总目标。Google Earth图片存取技术中，计算思维的两个核心要素，抽象和自动处理，得到了充分的体现。图片被抽象为符号编码，在输入这些编码后，就能自动搜寻到相应位置，调用出对应的图片。Google Earth图片存取技术在教学中的运用，无疑对学生认识和理解计算思维的概念很有益处。

三、结语

会计核算思维导图第6篇

关键词：隐性；高效；创新

学生是学习进程的主人，是认识的主体，只有积极、主动地参与到整个学习过程中，才能自主构建知识体系。而课堂上师生之间有效的互动，兴趣激发，问题驱动，思维碰撞，质疑反思，探究辨析等，最终体现着教师的主导和学生的主体之间的互动生成。开展有效的课堂教学活动，努力实现教与学的统一，最终实现师生的共同发展。本文就学生数学思维能力的培养，谈一谈自己在教学中的几点体会。

隐性思维构建

新知学习是建构在学生原有经验和认知的基础上，如何尊重学生的学习起点，并把学生隐性思维显性到新知的学习中，学会举一反三转化为自己的能力，则要求教师必须善于创设问题，激发兴趣，调动思考，进而促进学生自身能力的发展与提升。

培养学生的运算能力是新课标提出的十个核心词之一，学生因不懂计算技巧而怕计算，懒于计算，进而变得不会计算。因此，笔者在平时教学中注重引导学生喜欢计算，进而学会巧算，实现运算思维的优化及运算能力的逐步提高。如教学圆的周长计算时，先让学生按平时的计算方法算25π值，让学生自己觉得又麻烦又容易出错。这时再让学生随意出π乘几的计算让老师与同学们进行计算竞赛，如学生说出12π、64π，老师立刻说出得数，而学生的竖式计算还没算到一半。这时问题聚焦了：为什么可以算得这么快呢？这时，笔者并不急于告诉学生速算方法，而是引导学生回忆101×23你是怎样算的？3.14×25笔算时又是怎样算的？让学生充分讨论，抓住方法的本源，沟通知识的内在联系，碰撞出思维的火花――十以上非整十（百）的π值计算可运用乘法分配律的拆分转化成加法计算。

拓展思维的宽度与深度

培养学生养成好的思维习惯是解决数学问题的关键，如何快而有效理解题意，作出解答的策略，首先要拓宽学生思维的宽度和深度，组织有效的数学学习活动，利用不同视角，不同思维方式解决问题，最后生成学生的数学智慧。

笔者在平时教学中，注重培养学生从多角度解答问题的习惯，如选择题：一根电线剪成两段，第一段占全长的，第二段长米，（ ）段长些。

A、第一段 B、第二段

C、一样长 D、无法确定

通过画图分析：

有的学生会用米除以它的对应分率（1-）求出全长，再用全长乘求出第一段的长度，然后进行比较；也有的学生从全长的入手，理解的意思是把全长平均分成7份，第一段取了其中的3份，那么第二段应该取4份，显而易见第二段长些。芍纸馓馑悸罚第二种思维方法快捷、灵活且高效。此外，要培养学生发散思维能力，必须从小抓起、多种培养方法。教师在备课时要有计划的把有关知识横向和纵向结合在一起训练，精心设计习题，拓宽学生的思维空间。

培育创新思维

创新意识是新课标十个核心概念之一，新课标指出，创新意识的培养应贯穿数学教育始终，在“做”中去培养学生的思维能力，从而逐步提升学生的创新意识。笔者在教学第12册比例应用题：黎叔叔要生产2400个零件，前4天完成了总数的，照这样的速度，余下的零件还要加工多少天？笔者先引导学生画出不同的图分析，然后鼓励学生从不同的角度去思考，用不同的方法去解答：

据图意，学生可用具体量法计算、分率法算、工程方法算，还有归一法、倍比法、比例法等思路解答。通过师生的互动，教师有效引领学生将零散、复杂的知识点梳理清晰，发现从图1到图3，图形的意思更简洁明了，解法更快捷；且图1与图2解答时所用的数量关系是相同的，只是把“具体量”上升到“分率”这一思维层次，突破学生的思维局限，学生的思维能力在解决问题的过程中也得到了切实的提高。

通过观察、讨论、发表见解，诱导学生乐于求异的思维。同时鼓励学生追求新颖，独特，快捷的方法，既发展了学生的求异思维，又促进学生养成独立思考和独立解决问题的习惯。

培养学生的数学思维不是一两天的事情，也不是一个人的事情，而是师生共同参与、交往互动、共同发展的过程。只有这样，两者才会发生“化学反应”，师生共同发展，共创有效的数学课堂。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.义务教育数学课程标准（2011年版）解读[S] 北京：人民教育出版社，2011.

会计核算思维导图第7篇

1 计算思维的理念和表达体系

1.1 计算思维的理念

2006年3月，美国卡内基?梅隆大学计算机科学系主任周以真（Jeannette M. Wing）教授在美国计算机权威期刊《Communicat

ions of the ACM》杂志上给出，并定义的计算思维（Computational Thinking）。周教授认为：计算思维是运用计算机科学的基础概念进行问题求解、系统设计、以及人类行为理解等涵盖计算机科学之广度的一系列思维活动[1]。通俗点来理解，计算思维就是面对任何一个复杂的问题，对它进行求解方法分析、过程设计、最终解决问题的一种思维。

1.2 计算思维的表达体系

计算思维在宏观层面，揭示了计算机的泛在特性；大自然中的万物都存在计算属性，社会、人物之间也存在计算属性；计算是人工科学，也是自然科学。在微观层面，它挖掘了计算的内涵特性；整理一个学科的本质特征和核心方法以及原理的归类、分析。我们通过分类的“核心概念”方法来构建计算思维的表述体系：计算、抽象、自动化、设计、通信、协作、记忆、评估。如图1所示

2 计算机图形学教学改革的需求

2.1 计算机图形学课程教学现状

计算机图形学（Computer Graphics，通常简称为CG）是一种使用数学算法将二维或三维图形转化为计算机显示器的栅格形式的科学[2]。它包含了计算机辅助设计（CAD）、三维建模（3D）以及实物仿真等等内容，范围涉及面非常广泛，而现有的教学模式仍然停留在非常守旧的阶段。

2.2 计算机图形学教学改革需求

需求：（1）我们需要构建相对稳定、能够体现计算机图形学思想和方法的核心内容。（2）我们需要更加突出思维方法的训练。

满足：（1）有限的课时应对教学改革的压力和不断更新的技术。（2）更好地诠释课程建设的目标，更好地体现学科特征。

3 围绕计算机图形学教学改革的实施模式

3.1 对计算思维的基础认识

计算思维强调的是培养计算能力，但它并不是要颠覆原本的课程内容，而是通过对内容的再组织与优化，甚至二次优化，突出核心内容和方法；而在教学方法改革方面强调的是加强思维方法的训练。

3.2 计算思维如何在课程中被融入

首先要让广大教师理解计算思维的理念，并且让教师能够体会计算思维的先进性，从而对学生进行分类培养定位。其次过程需要分类分层次的逐步进行，不可一步促成。

3.3 教师在实际课程中如何应用计算思维

在任何课程的学习中，激发学生的学习兴趣是最为重要的，因此计算思维运用的第一步就是触发学生对课程的学习兴趣，然后使学生了解相关内容的核心问题和核心解决方法；通过对问题的引入、寻求解决问题的思路、引出问题的解决方法或实现方法、进一步的拓展和思考。其中，选取合适的案例非常重要，案例必须能够体现本知识点的运用并且全面具体。基本的实施模式有下列三种模式：（1）教学方法驱动：不改变内容，而改变或者改进具体的教学方法。（2）内容整合或重组：对内容进行局部调整，突出其核心和重点，并适当的进行删减。（3）全面整改：扩大内容面，全面提升，大面积更新。

4 案例分析：浙江东方职业技术学院“3Ds Max三维制作”课程建设

4.1 提出问题

（1）现有教学内容如何组织和梳理。（2）实践教学如何安排。（3）计算思维核心概念如何渗透和掌握。（4）如何让学生更好的理解课本知识点。

4.2 核心―教学方法推进（教学方法驱动模式）

（1）针对高职学生的理解力和掌握计算机能力的程度，将内容进行删减，确定课程内容由基础+应用组成，而把高级工业设计部分进行删减。（2）传统的3D课程模式一般有两种：一是前半部分课时讲解理论知识点，后半部分进行实际操作课安排；二是任务驱动式教学，一讲一练的模式；而基于计算思维的教学安排，应该采取发散的思维去安排课程模式。（3）通过课程讲解过程中适当的引入计算思维的概念，并按照计算思维的理念去引导学生，让学生主动自发的去渗透其理念。（4）通过计算思维的引入，合理的利用案例，能够让学生更好的理解和掌握知识点。然而教学方法如何推进？新方法又有何优势？这里将它和传统的任务驱动式教学方法进行对比（举例制作雪人模型）。

会计核算思维导图第8篇

图示教学法就是以符号、文字和数字组成各种图形、图表，提纲挈领地概括所讲内容，体现知识的内在联系的一种教学方法。它具有直观、形象的特点。这种方法应用于成本会计教学，与成本会计课程特点和高职学生学习现状密切相关，有其客观必然性。

（一）成本会计课程内容繁杂、分配方法多、计算公式多，学生易于混淆 成本会计课程内容体系主要包括制造业企业产品成本核算的一般流程和成本核算的主要方法。其中，成本核算的一般流程主要包括要素费用分配、制造费用归集与分配、辅助生产费用归集与分配、生产费用在完工产品与月末在产品之间的分配等内容。这一过程的各个环节都有着多种方法，而且各种费用的分配方法、产品成本的计算方法都涉及很多计算公式，这些公式之间既有一些差异，又存在很大的相似性，学生极易混淆，教师如果引导学生作归纳对比图表，就能很好地解决这一问题。

（二）成本会计表格多，缺乏过程演示，学生难以理解表中数据来龙去脉 成本会计主要是通过成本数据的前后勾稽关系来反映成本核算流程的，而这种数据的前后来龙去脉关系又主要是通过成本核算的有关表格反映的，教材上的表格通常一次性给出最终结果却缺乏成本计算过程演示，学生难以理解表中数据的来龙去脉，从而增加了他们学习的困难。教师如果借助于分析图示可以帮助学生克服这一难题。

（三）成本会计课程实践性强，学生缺乏实践经验 成本会计课程是一门与实际联系极为密切、操作性极强的课程，因此要掌握好成本核算的原理与成本计算方法，针对不同企业采用不同的成本核算方法，就必须了解和熟悉企业的生产工艺过程及流程。但是为学生大都没有任何生产和会计实务经验，缺乏对生产流程的认识。教师可以制作各种生产工艺及流程图示，生动、形象、直观地描述生产流程，便于学生理解，增加学习兴趣。

（四）成本会计课程系统性强，学生缺乏“系统”的观念 产品成本的计算是一个“系统”的问题，成本的构成要素具有层次性的特点。学生在学习过程中对各章节单一知识点的理解和掌握并不难，但却很难把握各知识点在整个成本核算过程中的系统应用，也就是不能将零散的知识融合成一个完整的知识体系加以运用。而图示教学法可以克服这一难题，图示教学法的科学依据是“系统思维”和“全方位综合思维”，系统思维把事物看成一个由相互联系多要素构成的结构整体；全方位综合思维则从各个侧面、各个角度全面考察对象与外部联系的一种思维方式，它能得出对事物的全面性的完整认识。因此，教师如果引导学生作归纳图示，可以帮助学生掌握成本会计知识的整体结构，提高学习效率。

二、成本会计教学的图示设计

要想把图示设计得科学，教师必须认真钻研教材，对教材有一个全面的把握，搞清各知识点之间的内在逻辑联系，掌握教材的重难点，只有这样，才能制作出结构严密、构思精巧的图示。

在认真钻研教材的基础上，图示设计还必须遵循以下三项原则：一是科学性原则。图示要讲究科学性，作图示要考虑各要素相互间的逻辑关系，概括要全面、准确。二是简明扼要原则。图示中的符号、颜色、文字不要太多，内容不宜过细，必须是高度概括教材内容。三是趣味性原则。图示设计要使学生感兴趣，这样记忆效果才会好。 根据成本会计教学目标、教学内容可设计出三大类型图示。

（一）线索式图示 线索式图示是将整体和局部相结合的一种图示。适用于每章开头，使学生了解该章整体知识结构及各部分知识点在整体中的地位和作用。也就是先认识总体轮廓，然后进入具体内容的学习，使学生既见森林，也见树木。如高职教材第二章“生产费用的归集和分配”，内容繁杂，包括要素费用核算、辅助生产费用核算、制造费用核算、损失费用核算、生产费用在完工产品与在产品之间的分配核算。教师的给出一条线索将各种费用串起来，设计出本章线索图示如图1：

以图1所示可制作成多媒体课件帮助学生理清本章线索，按图示提供的顺序学习每一种费用核算，最终算出完工产品成本。这样学生头脑里的各种费用就建立了一定联系，形成了一个完整的知识框架，为进入具体内容学习打下基础。

（二）归纳式图示 归纳图示是发掘事物内部逻辑联系，以此为依据，概括、归纳事物，揭示事物发展进程中多原则、多层次、多角度的纵横交错的网络关系。此类图示适用于具体内容的学习，它可以帮助学生化繁为简，突出重点，破解难点，掌握学习内容的层次和结构，使知识条理化、系统化。

（1）区分易混淆知识图示。如教材讲到正确划分生产费用和期间费用的界限，是学习的难点，学生反映教材文字抽象难懂，可以引导学生概括教材内容设计如图2所示：

图2将生产费用和期间费用之间的区别形象、具体地展示出来，同时进一步对生产费用里的直接费用和间接费用进行了区分，便于学生理解记忆。

（2）表中数据勾稽关系图示。教材上的图表往往给出结果却缺乏过程演示，学生难以理解表中数据的来龙去脉。教师可以借助图示帮助学生更好理解表中各项数据之间的勾稽关系，从而更好地掌握成本核算过程。

［例］某车间本月完工甲产品100件，经检验合格品为99件，生产过程中发现不可修复废品1件。合格品与废品共耗用生产工时1625小时，其中废品耗用120小时。本月甲产品全部生产费用为：直接材料125000元，直接人工4875元，制造费用24375元。废品残料回收价值200元，原材料是一次投入。根据上述资料编制不可修复废品损失计算表。

不可修复废品损失核算，它既是重点也是难点，该例题将答案列于表中，缺乏计算过程，教师启发引导学生讨论、探究表中数据之间的逻辑关系，可设计出如下分析如图3所示：

料：125000 料分配率=■=1250 1250×1=1250工：4875 工分配率=■=3 3×120=360费：24375 费分配率=■=15 15×120=1800

会计核算思维导图第9篇

【中图分类号】G623.5 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）44-0069-02

自新n标颁布以来，“几何直观”越来越受到教师的重视。在计算教学中，“用直观作支撑，变枯燥为好玩”成了很多教师的追求。但在实际教学中，一些教师为了追求直观而直观，花费过多的时间与精力来准备，或完全放手让学生操作，导致对课堂节奏把握不准，最后草草收场；或不舍放手，让学生被动地观察演示过程，导致学生学习如蜻蜓点水般一带而过。一些教师或有意忽略教材编排中有助于学生理解算理的直观成分，或无意挖掘计算内容中的直观因素，而把教学的落脚点放在对算法的记忆与技能的训练上，使得课堂缺乏灵动性和启发性。由于数学的计算方法是抽象的、理性的，学生的思维展开是直观的、感性的，计算教学需要从直观入手。直观具有生动性、具体性和直接性等特点。进行计算教学时，可以借助恰当的直观模型，为学生提供主动思考的机会，这有利于激发学生的创造热情，使学生在自主探索中经历算法形成的过程，获得对算理的深刻理解。

1.找寻直观因子，推动学生形象思维的发展。

小学生具有直观的先天禀赋，这是在教学中开展几何直观活动的基础。教师应考虑学生的年龄特点和经验水平，找寻适合的直观因子推动其思维的展开。如教学苏教版一下《两位数减一位数的口算（退位）》时，可借助小棒的拆分与移动（如图1），帮助学生形成“个位不够减应向十位借一个十”的直观意象。教学苏教版三上《同分母分数加减法》时，可以引导学生通过折纸（如图2）或画图（如图3）的方法理解“分子相加、分母不变”的道理。而在教学苏教版五下《异分母分数加减法》时，可以直接通过画图（如图4）来诠释“先通分再计算”的原因。

教学还应顺应儿童认知发展由外部动作到内部思维的规律，带领学生从直观逐渐走向抽象。教学“30-8”时，可先呈现生活原型――3箱苹果（1箱装10个），为学生提供容易接受的实际背景。接着放手让学生亲身经历拆开一箱苹果拿走8个的过程，这便于学生理解算理并在脑中形成直观的意象，最后交流算法，板书计算分解式，学生理解抽象的算法便水到渠成了。这个循序渐进的过程使得抽象的算理仿佛能“看见”，学生对算法的理解也在形象中逐步得到内化。

2.紧扣核心问题，促进直观禀赋转化为直观能力。

直观只是教学的手段而不是目的。紧扣教学的核心问题，在直观的基础上伺机追问、分析思考和完善提炼，才能最大限度地把学生的直观禀赋转化为后天的直观能力。教学《两位数减一位数的口算（退位）》时，可以围绕“个位不够减，怎么办？”这一核心问题引发学生的认知冲突，促使学生带着问题一边思考一边操作，集体交流时回顾操作过程，追问：为什么要拆开一捆小棒？拆开后先算什么？再算什么？使学生明白直观操作中的每一步都可以用横式表达出来。“在以往的教学中你遇到过哪些类似的情况？”这一问题能沟通知识之间的联系，使学生获得更深刻的理解。教学《异分母分数加减法》时，可以围绕“为什么不能直接将分子相加减？”这一核心问题，在探讨异分母分数加法的计算方法后追问：为什么要把异分母分数转化成同分母分数？在以往的学习中哪儿还有单位相同才能相加的规定？沟通整数加法、小数加法及分数加法之间的联系，进一步促进学生理解算理。

3.及时隐退直观，为学生提供思维的拐杖。