课程改革以育人为核心，怎样实现学科的育人目标，需要教师去源头寻找答案。这个源头就是《普通高中历史课程标准》，在研读中教师可以收获知识，提升智慧，发展专业素质。
一、历史教学要以史鉴今，照亮未来
研究历史、学习历史的目的是要从历史中继承经验、吸取教训，为今天和未来的发展服务，这就是我们的学科信仰――“以史鉴今，照亮未来”。历史学习可以使学生更好地认识世界，提升自身能力，理性地分析、判断事情，总结经验，促进自身发展。
在历史必修一中，辛亥革命这段历史是教学重点，在历史课程标准中要求学生重点学习。依据我们“以史鉴今，照亮未来”的学科信仰，我在导入环节借助了三段文字材料，让学生在阅读与思考中进入历史情境。
历史的作用就是要对当前有所帮助。
――（美）爱默生
如果在考察了历史的进程以后，没有追问，历史是什么，为什么要写历史，那么我的这项历史研究就是不完全的。
――《历史研究》（英）阿诺德・汤因比
忘记过去，就意味着背叛。
――（苏联）列宁
选择这三段材料的目的在于突出历史的不容忘却性，强调历史学习的意义。通过这三段材料的导入，学生首先对历史形成正确的认识，为接下来学习这节课打下基调，正确对待历史。学生学会站在辩证唯物主义和历史唯物主义的高度上辩证、科学、客观地看待历史与现实，从而增强历史意识，汲取历史智慧。
二、历史教学要使学生正确地了解过去、正视现在、探知将来
第一，通过历史学习，帮助学生正确地认识人类历史上的社会、科技、经济、政治和文化的发展，总结历史的经验教训，从中汲取智慧元素。
第二，通过历史学习，帮助学生建立正确的世界观，辩证地看待历史，从历史事件中得到启示，帮助理解现实，提升解决问题的能力。
第三，通过历史学习，帮助学生更好地理解历史，关注世界，提升人生境界，塑造健全人格，培养坚强的意志和团结合作的精神，树立求真、求实、创新的科学态度，确立积极进取的人生态度。
在历史教学中，教师应该引导学生正确地认识过去、面对现在，并探知将来。
三、历史教学要关注学生的健全人格，促进个性成长
首先，学生要了解人类历史发展的基本脉络，继承优秀文化遗产，形成丰厚的历史底蕴。通过自主构建知识脉络，形成完整的历史观，从政治、经济、思想文化角度分析人类历史发展的基本脉络。例如，在复习“中国古代史”专题时，学生先将时间脉络梳理清晰，然后根据每个时期的具体发展，将政治、经济、思想等串联起来，了解并继承优秀的文化遗产，形成丰厚的历史底蕴。
其次，学以致用。用自己学到的历史知识去解决身边的问题，理性地看待问题，思考其中的辩证关系。在讲解时，对失败的原因，教师可以选取多种材料，从不同的角度分析失败的原因。这些材料的选取意在开阔学生视野，跳出书本去寻找更加真实的历史。正所谓“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”，不同的角度带来不同的结论，不同的史观形成不同的认识。
第三，培养学生的健全人格，促进个性的健康发展。历史课程标准前言中明确提出：“普通高中历史课程必须全面实现其教育功能，在提高现代公民的人文素养方面发挥重要作用。”课程性质也指出，通过高中历史课程的学习，培养学生健全的人格，促进个性的健康发展。课程理念、课程设计思路以及课程目标要落脚在促进学生的全面发展、个性发展和终身发展上。
四、历史教学要培养具有历史使命感和责任感的高素质公民
备课有狭义备课和广义备课之分。课前钻研教材、寻找学生学习的最近发展区、思考具体教法、准备教具、编写教案都属于狭义备课。对历史书籍、教育理论书籍和杂志的广泛阅读、深入思考则属于广义备课。苏霍姆林斯基在《给教师的建议》中所提到的那位历史老师“对这节课，我准备了一辈子。不过，对这个课题的直接准备，只用了大约15分钟”的故事则是广义备课和狭义备课结合的经典案例。这也是我们备课的一个理想境界、应然追求。
我认为，高中历史备课，教师要经历“点”“线”“面”的认识过程。
刚参加工作时，说起备课，我们会拿着教材、教参，确定教学目标、重点、难点，看看现成的教学设计，将课堂教学环节梳理一遍，确保一堂课能上下来，再把这个教学流程写在备课笔记上，这是“点”的境界。如教学必修一第一单元《从汉至元政治制度的演变》一课时，教师关键要围绕教学的重点“通过汉代郡国并行制、唐朝三省六部制、元代中书省制设置及行省制度等史实，说明中国古代政治制度的主要特点”进行教学。“点”的备课境界是教师专业成长的必经阶段，但每个人经历的时间长短有很大不同，这与教师是否善于进行课堂教学研究有着密切关系。
通过一段时间摸索，教师备课应向“线”的境界转化。教师要能看到每一单元前后课的联系，能对整册乃至整个高中历史教材在头脑中形成体系，串点成线，并能融会贯通。例如备《大变革时期的社会经济》一课时，就可以把这一课与《春秋五霸》《战国七雄》《秦始皇统一六国》联系起来，会对这一课在教材中的地位有了比较全面的认识。又如备《百家争鸣》一课时可以结合《中国早期政治制度的特点》和《先师孔子》进行备课。要理解各章节的内在联系，知道历代统治者实际推行的是外儒内法、崇儒尚法。对于“改革开放”这一内容，教师要对从先秦到明清时期的中国古代史上的改革开放、中国近现代史的改革开放及世界世界近现代史上的改革开放有比较全面的地了解。教师能从“线”的境界备课，对课堂教学中引导学生发现历史发展规律，培养学生思辨能力至关重要。
教师备课要进入“面”的境界 ，就要学会关注生活，从当下的生活中寻找历史的影子，挖掘历史教学资源，使得历史备课增加了一个维度。例如讲到美国政治制度一课时，可以结合2012年美国总统竞选罗姆尼和奥巴马的辩论导入新课，激发学生学习兴趣。如备《近代中国民族工业的兴起》一课时，可以将民族实业家张謇先生在三余围垦，创办大有晋余公司的历史渗透进课堂（三余对外的一张名片便是“张謇垦牧地，江谦耕读处”）。又如，备《抗日战争》《解放战争》时，我了解到不少学生的祖辈就是革命先烈，这些都是鲜活的教学资源。就可以将三余人民怎样英勇抗日的故事，为了人民解放事业抛头颅、洒热血的事迹渗透进课堂。
灯下读史学大家吕思勉所著《中国通史》，我为吕先生的渊博学识深深折服。吕先生关于历史是一门怎样的学问有着自己的见解，他认为历史虽是记事之书，读史所探求的则是理而非事。然而理是因事而见的，所以，我们所求，不能不顾事实，又不该死记事实。
历史是一个不断向前发展的运动过程，历史事件和历史现象之间存在着各种各样的纵横联系，这就需要我们用辩证唯物主义观来看待历史及高中历史教学。备课时，我们应当具有大视野，能够深入透彻地了解高中历史主体教学内容相互间的关系，注意历史事件之间的前后联系和因果关系，不仅要看一个地区、一个国家之内各因素之间的相互影响，还要能从全球的眼光来分析、理解历史事物。备课时，我们让历史知识不只是作为一个定式的符号存在，而是要把历史知识“活化”，在当下绽放他的思想光芒，展示出历史知识的无限生命力和价值。
新课程改革实验已全面开展， 2010年新课程改革的旋风最终席卷重庆，我通过对新课程标准的学习和研究，感受很深，收获也很大。新教材同旧教材相比，从编写体例到内容设置都发生了颠覆性的变化。
一、高中历史新课程的特点
新的高中历史课程突破了以往历史课程内容的编排体系，依据“贯通古今、中外关联”的原则，以专题形式构建了历史教学的新体系。它不苛求历史学科体系的完整性，不求面面俱到。归纳起来有如下特点：
1．增强了与人类社会发展和时代进步相联系的内容
比如在必修课程《历史Ⅱ》中，增加了“国有企业改革”、“开发开放上海浦东新区”的内容，以及“以第二次世界大战后美国等国家为例，分析当代资本主义的新变化”、“中国参加世界贸易组织（WTO）”等内容。在必修课程《历史Ⅲ》中，增加了“‘三个代表’重要思想”等内容。从而是历史内容与社会现实紧密结合，体现浓厚的时代气息。
2．更加注重面向世界，有利于形成大A历史观
伴随着我国改革开放的不断深入发展，我国将会被深深的溶入全球一体化的进程中，同世界各国的联系将会越来越密切。世界需要了解中国，国人更需要了解世界，为此，新的高中历史教材不仅弥补了现行高中历史教材没有世界古代史的缺陷，而且使世界史的总量上升到了全课程总量的四成左右。如必修课程《历史Ⅲ》中，增加了“西方人文精神的起源及其发展”等内容。选修课程“历史上重大改革回眸”中，增加了“梭伦改革”、“・阿里改革”的内容；选修课程“近代社会的民主思想与实践”中，增加了“托马斯・阿奎那的君权神圣专制理论”的内容。这必将有利学生更好地了解世界，并能从世界文明发展的角度更好地理解中国传统文化，从而有利于学生形成正确的世界观，以及对历史宏观、整体认识的大历史观。
3．贴近生活实际，充分发挥了历史的社会服务功能
如在必修课程中增加了“中国近现代生活的变迁”在选修课程增加的世界文化遗产荟萃等内容，让学生通过身边衣食住行的历史变化和现存的历史文化遗产来感悟社会进步，感悟历史发展变迁。
4．淡化历史的泛政治化服务功能
如在课程中对以往决口不提的二战后的资本主义民主政治问题，在新课程中则以专题的形式出现。把旧课程中占大量篇幅的中共党史内容，只是以专题的组成部分来出现。这样有利于学生更客观理性的认识历史。
但新课程编写采用的专题形式是建立在学生掌握通史的基础之上。但初中历史由于中考开卷考并且折合成50分。这就决定了众多学生主观对括历史学科的轻视和嫌弃。因此学生初中基础薄弱已成为高中新课程推行的一大障碍，而高中课时紧任务重，新课程不得不负重前行，这就需要我们在新课程的教学中注意以下问题。
二、新课程教学中应注意的问题
(1)要树立全新的教育理念
教师是教学活动的组织者以及学生学习的指导者、帮助者、促进者，教会学生学会自主学习。但是，目前历史教育仍存在着大量的“满堂灌”或“变相满堂灌”现象，教师的教学观念还没有得到根本的转变，传统的教学模式仍占领课堂。在新课程下教师不光立足于“教”，而更重要的是指导学生“学”，不能仅满足学生“学会”，要引导学生“会学”，变“教”为“导”，从知识的讲授者转变为学生学习的指导者和学生活动的导演者，让学生从被动听讲的接受者转变为主动参与的学习主体。只有这样，才能充分调动学生的学习积极性和主动性，让历史有可学性。
(2)要树立民主平等的师生理念
新课程下教师在教学过程中应树立以学生为主体的教学观念，树立民主平等的师生观。在课堂教学中，教师不能只顾自己唱独角戏，教师要善于观察学生的听课状况，察言观色，因势利导。在备课时，要心中有数。准备的问题要具有针对性，并让学生积极参与。这样既活跃了课堂气氛，也检查了自己的教学效果，同时得到了学生对知识的反馈，也有利于学生历史思维能力的培养。通过实践，我认为这样的教学方式在教学中合理的巧用、妙用，能使课堂教学艺术更加多彩，有画龙点睛、回味无穷之作用，让学生淡化紧张疲劳，在愉快、欢笑中接受历史的熏陶。同时要利用多元评价的激励效应促使学生学习观念和习惯的转变。重结果轻过程，只看考试分数，忽视学生对学习过程中的丰富感受和体验，将不利于激励和引导学生健康发展。过程评价可以体现在课堂讨论、剧情表演、主题辩论、学生问答、提纲展示、课堂演讲、社团活动、社会调查和社会考察等各种各样的活动中，评价的及时性将给学生参与学习的过程添注了积极动力，非常有益于提高学生自主学习、探究学习、合作学习的效能。
(3)要树立终身学习的理念
而在高中历史教学中，这一点往往被淡化甚至忽视。这违背了素质教育的初衷，不利于学生知识的体系化，也不利于培养他们主动思考和分析的理念。具备良好的思维品质，就能够正确认识事物的发展，认识社会，认识自己，用我们学到的观点去分析现实，从而正确认识和揭示事物的运动规律，在解决问题的活动中富有创造性。
教学实践证明，对事物本质思维的力度越大、越深、越精、越活，那么认识和解决问题的能力提高得就越快。因此，我们在教学中必须注重培养学生良好的思维品质。经过一段时间的实践操作和理论学习，本文试总结出几条培养学生拓展性思维的方法：
一、优化作业设计，实现真正的合作、探究式学习
应试教育向素质教育的转变过程中，必须改革以往的评价方式，要想让学生从“题海战术”中真正解放出来，就必须优化作业设计。从繁琐的书面作业中走出来，训练学生的搜集信息能力和逻辑思考能力，同时让学生贴近社会和生活，这既是新课程的重要理念，也是学生自主、合作、探究学习的最佳方式。当然，这必须考虑到学生的学习时间和学生的兴趣和能力。
教师在布置探究式题目的过程中，要注意对学生思维方法的引导与提示，即以“参与者”的身份投入其中，而不是作为“领导者”照本宣科，一味给予标准答案与评价方法。给予学生一定的探究资料及书籍，鼓励他们阶段性的成就和独立性的思维，形成良性循环机制，更有利于提高课堂效率和学生总体素质的提升。
二、设计并突出“形散神聚”的教学主线
岳麓版的高中历史教材采用模块式设计，各模块、专题自成体系。要提高教学效率的高效性，那就必须在教学内容设计时要对各模块、专题内容进行完整准确地把握，并且加以优化，使其主题化、结构化、层次化。
例如，高中历史必修二是以中国与世界经济发展史为主轴的模块式教材，经济规律与经济制式的确立与变化贯穿始终。这样一来，就必须在授课时，特别是每单元讲授之前对该部分的主线加以梳理。主线一：中国传统经济模式的产生与发展、变化（含第一单元、第二单元一部分）；主线二：西方工业文明的兴起与全球化现象（第二单元大部、第五单元）；主线三：东西方经济改革现象比较（第三、四两个单元）。
三条主线内部还可各自细分成若干小模块：例如主线三可分为：西方资本主义的经济改革、苏联经济改革、中国社会主义建设过程等等。这样进行重新划分以后，主题更加突出，优化了教材设计，结构清晰层次分明，学生对于知识网络和架构的整体概念便会更加清晰。此外，清楚的脉络整理有助于形成整体的历史观，空间时间的交错融汇，会使思考分析问题的方式更加科学和理性。
三、对比分析法，培养学生批判性思维的能力
事物是多方面的，认识事物，解决问题的视角也应该是多方面的。教师应在学生讨论、回答问题的过程中及时捕捉学生思想动态，因势利导、帮助他们走出误区，不依赖不盲从，能有主见地分析评价事物，否定、摒弃错误的想法和做法。
学习时，教师要引导、帮助学生去掉依赖性，养成独立思考的好习惯，不要什么都“让人告诉”。鼓励学生对问题多角度、多方面去思考，允许有不同意见和争论，提出质疑。
四、通过分析事例，提出拓展性的问题，培养思维的深刻性
提出一个问题往往比解决一个问题更重要。
学生是教学活动的主体，一切富有成效的教学都离不开学生积极主动的参与，教学中必须以学生为中心，充分运用教材的典型例子，拨笋式地展开分析，激发学生的求知欲，引导学生深刻思维。
关键词: 体验学习 历史三维目标 历史课程 师生角色
体验学习是一种以学生为中心,通过实践与反思相结合来获得知识、技能和态度的学习方式。它注重学生对经验的总结和反思,以及在反思和体验中获得成长性的发展。体验学习的理论内涵不但适应目前高中课程改革的内容,而且更能体现历史教学三维目标的实现。因此,实施体验学习对历史教学来说是一个全新的尝试。
一、体验学习视角下的高中历史教师角色
角色是个体符合社会期望实现其身份的权利和义务的特殊行为模式。基础教育课程改革的核心任务是促进每个学生得到最大限度的发展,其根本途径是通过转变教师的教学模式来转变学生的学习方式,为学生构建一个自主、体验、探究、合作、交往的学习平台。它要求教师必须对自身的教学观念进行改变,在教学策略上大胆创新和实践,以追求课堂教学效率和培养学生的科学与人文素养为核心。教师要用科学的发展观找准自己的位置,适时点拨学生的创新意识,发展他们的实践能力,使学生的认知结构更加深刻、多维。针对体验学习的特点,笔者主要将历史教学体验学习过程中教师所扮演的角色主要分为三种,即体验教学中的“特殊学生”、“引路人”及“历史智者”。
1.体验学习中的“特殊学生”
体验学习中的“特殊学生”,这种提法意味着打破长期以来形成的“师道尊严”的教师权威。传统的历史教学中,人们赋予教师以知识的最高权威的角色。因为教师承担着传递人类知识的责任,所以教师是知识的化身,这就决定了教师相对于学生来说是一个知识“权威”。前苏联教育学家苏霍姆林斯基认为:“要给学生一杯水,教师自己必须有一桶水。”这是对教师作为知识传授者角色的一种“隐喻”。在这个“倒水”的过程中,学生被“物化”为一种接受知识的容器,抹煞了自身的主体性。但是在知识爆炸的信息社会,学生可以通过各种途径获得知识,教师不再是唯一的途径,而且社会的飞速发展、知识的极大丰富也决定了教师穷尽一生也无法涉猎所有领域的知识。所以,这里的“特殊学生”包含了以下三种含义。
首先,是对教师自身来说。要不断扩充自己的知识体系,及时捕捉学科前沿动态,“活到老,学到老。”同时,教师的工作对象是充满生命力的千差万别的学生,教育过程又是一个复杂的动态变化的过程。这就决定了教师要不断学习新知识、新理论,不断反思自己的教育行为,针对自己的教育情境加以批判改进,提出最贴切的改进建议。由教师来研究改进自己的专业事务及事物情境乃是最直接、贴切的方式。
其次,是相对于学生来说。在当今这样一个信息与网络时代中,教师的知识权威地位正受到巨大挑战,教师不再是知识的唯一拥有者。学生可以通过各种途径了解信息,而且有可能知道教师尚不知道的知识。所以,教师应该走下“唯我独尊”的讲台,“不耻下问”,这样能从学生那里获得他还不甚了解的东西,得到不少来自学生的启发,真正通过合作学习做到“教学相长”。
第三,是相对于教学过程而言。这是一个动态的概念,前两者是静态式的“特殊学生”,而在教学过程中的是一种动态式的“特殊学生”,即教师要成为学生学习的合作者和参与者。在体验学习的实施过程中,为了让学生切实地学到知识、掌握技能,使教学可以收到良好的效果,要求教师努力做到与学生融为一体,建立一种与学生平等相待,和谐、亲切与互助的伙伴式师生关系,形成“学习共同体”。在“学习共同体”中教师作为“特殊学生”是学生学习的促进者。
2.体验学习中的“引路人”
如果说“特殊学生”是从教学过程中教师角色的宏观层面上提出来的,那么“引路人”就是针对微观层面提出来的一种认识。依据职责表现的不同,教师“引路人”的角色可以再细化为针对于教学活动的“教学的组织者”、针对于教学内容的“课程的开发者”、针对于教学过程的“学习的引导者”及针对于教学效果的“教学的创新者”。
(1)“教学的组织者”。教学是有目的的行为,教师在将学生引导到完成教学目的的过程中,首先要把教学活动组织好,以保证教学过程的顺利进行。因此,教师作为组织者,要面向全体学生,了解和研究每一名学生的需要及其发展的可能性,注重个体差异性,以尽可能满足学生的各种不同需求,促进学生的心智同步提高发展。
(2)“课程的开发者”。为了更好地完成教学目标,培养学生形成正确的历史观念和历史思维,帮助学生形成完善的人格和能力,体验学习的课程选择就显得尤为重要了。需要教师因材施教,结合学生自身的特点和不同,有针对性地做一系列的引导。
(3)“学习的引导者”。转变学生的学习方式,就必须转变教师的教学方式。在全新的体验学习的教学过程中,教师不再以“知识权威”的角色出现,取而代之的是学生学习的引导者。
(4)“教学的创新者”。新课程改革带给教师的不仅仅是挑战,更是机遇,它拓宽了教师的发展空间。作为新课程实施主体之一的教师,不再是新课程和新教材的被动的执行者,而成为教学的主动决策者和建设者。例如新制定的历史课程标准中要求教师针对实际的教学情况,对教材进行重新整合,教材仅是教学的一种依据而已。这给予教师很大的权利,让教师的个性化教学和专业发展成为可能。
通过以上几种行为的进行,作为“引路人”的教师可以把学生顺利地带入预期的教学情境中,实施体验学习过程中前一阶段的任务,即具体体验和观察与反思。
3.体验学习中的“历史智者”
在“特殊学生”营造平等、和谐的教学环境后,在“引路人”完成体验的初始阶段后,“历史智者”开始登上了体验学习的教学舞台。“历史智者”角色的职责是当“感性”向“理性”过渡,当“量”向“质”飞跃时的那一把适当的推动。因此,我们也可以说教师是体验教学中学生发展的“促进者”或“点拨者”。
教育的目的是为了促进学生的发展,教学的目的在于促进学生的学习。但在注重学生自己的发展成长的动机和欲望在教学过程中起主体作用的这一新的历史背景下,教师不能再把单纯的知识传授作为教学的主要任务,而应该把形成学生正确的学习态度、方法及灵活的知识迁移能力作为教学的主要任务,担当起“学习促进者”的角色,教给他们“点金术”。此时的教师更多的是关心学生获取知识的过程,更多的是关心他们掌握知识的方法,“授之与鱼不如授之与渔”。
除了以上三种角色以外,在教学过程中教师还需要扮演许多其它的角色,例如家长的代理者、纪律的维护者、学生心理健康的维护者等,从职能上看这些角色都可以归类于上面这三种主要的角色,所以它们也可说是在具体操作中的微观层面的理解。教师只有把“特殊学生”、“引路人”、“历史智者”这几种角色把握好,体验学习才能够顺利实施。
二、新的学习方式中学生地位的转化
转变学生学习方式、实现学生角色转换,是新课程改革的核心,也是新课程改革最大的难点和热点之一。与传统教育相比,在新课程背景下,学生应是自主学习者、合作学习者、知识探究者和社会实践的积极参与者。
1.历史学习的“主动者”
长期以来,传统教育总是将学生置于被动的纯粹的客体地位,强调教师是教育的主体,学生是可任意塑造的对象,而教学活动则是由“教”到“学”的单向过程。在教学活动中,忽视学生作为完整的人的主体能动性,阻碍学生个性能力的自由发展,损伤和压抑学生学习的主动性和自觉性。在这种教育体制下,学生也形成了依赖、服从、被动的性格特征。所以,倡导学生主动学习,认为学生是学习的主人就有其强烈的现实意义。
当学生成为学习的主人,就意味着学习不仅是学生的一项基本任务,更是学生的内在需求;意味着学生拥有较强的学习独立性,有主动探究、获取知识的权利;意味着学生有独立思考、独立表达、独立解决问题的能力。同时也意味着在一定范围内,学生对学习内容、学习活动、学习进度、学习结果等环节有参与决策和自主决策的权力,在教学活动中学生有自己独立的人格价值。教学真正成为教师的“教”和学生的“学”的有机整体。
体验学习是学习者在有意识地思考各种经验的基础上发展知识、技能和态度的过程,也是体现学习者内心价值和焕发其生命活力的发展过程。这种“有意识”就是学生主动学习、主动建构的过程。学生自觉担负起学习的责任,不断挖掘潜在的独立学习的能力,是具有可持续发展的教学方式,培养学生终身学习的能力。
关键词：高中历史；新课标；岳麓版教材
中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2013）19-245-01
要成一名合格优秀的历史教师，不但要对教育事业有充分的激情，还要有一颗持之以恒、孜孜以求的心，中学历史教学作为一门独立的学科，要学生学好或教师教好并非一朝一夕的事，他需要一定的理论基础做铺垫，尤其要能够把握好教材并合理的掌握运动相应的教学方法，我想仅对高中历史岳麓版教材的使用说说自己的认识为此，学校还专门组织相关教师接受业务培训，主要是对课程标准的培训，课程标准是国家对基础教育课程的基本规范和质量要求，是教材编写、教学、评价与考试命题的依据。它主要是对学生一段时间之后学习结果的行为描述，并非具体的知识点的硬性规定，它要求教师是教材的开发者，而并非仅仅是执行者。所以，教师在平时传授历史知识的同时就要更加注重学生历史思维能力的培养及学习能力的提高。随着教育改革的推进，新的课程标准的实行，要求教师能够很好的把握教材并在教学方法上也要随之转变。
一、知识点不同
以往的教材更注重知识的传授，注重历史的再现，在讲课中教师往往死守教材，生怕错过哪个知识点，考试也会重在知识的考察上，而岳麓版教材则完全打破这种限制，它关注对现实有价值的历史，它是从人类文明史的角度来进行有选择的编写，强调读有价值的历史。它鲜活的反映历史感受，使得教师在授课过程中可以结合教材有机的选择教学方法，相对更加的灵活，考试也更加注重对历史问题分析能力的培养。
二、时间顺序不同
以往的教材是按照时间和国别的顺序编写的，先是古代，然后近代，最后现代；先是中国史，然后是世界史，它更注重前后的延续性。现在的岳麓版采用模块式的编写方法，把中西方的历史知识放在一起，并在内容上关注中国历史与世界历史的联系 ，整套教材编写的体系有重大的变化。新教材各分册在时间上不再分古代和近现代，空间上不再分中国史和世界史，而是按政治、经济、文化（三册必修）来设计教材各分册。比如必修I以政治为主题，从中国古代中央集权开始，止于复杂多样的当代世界局势，包括了中国古代的集权专制、欧洲古代腊罗马的民主之风、西方近代民主政治体制的建立、近代中国的屈辱和抗争、马克思主义的产生与实践及在中国的运用、中国的社会主义建设、当代国际局势的变化，集古今中外的重要政治事件于一册。这种体系明确的体现出整体史观，向学习者表明人类的政治（还有经济、文化）发展是相互联系和古今传承的。尽管在新航路开辟之前各地区的人类文明是相对独立发展的，但当世界联系越来越紧密、世界越来越趋向一体化的时候，这种相互之间的影响就越发的明显了。我想“民族的就是世界的”这句话就体现了这一整体史观。我们也可以理解为古代某国的文明在近现代或是当代对他国产生了某些影响。这更加体现了现代史观和全球史观的趋势。也使得学生增强责任意识和世界意识，从宏观的角度看待中国历史的发展。
三、分选修和必修
以往的教材不分必修和选修，岳麓版教材不但分为必修教材和选修教材，而且必修教材分成三个大的方面，必修1是政治文明历程，必修2是经济成长历程，必修3是文化发展历程，选修教材是对必修教材内容的必要补充和渗透，有民主改革与实践，有战争与和平，有历史人物评说，这些内容都更加注重对学生历史能力的培养，并使得过去的历史和现在的社会联系起来，使得历史学科的学习更具有了现实的意义。
四、篇幅布局角度不同
从篇幅布局的角度说，传统教材以本为本，课堂容量相对较小，新岳麓版教材在一些课节的后面增加了活动建议和综合探究课，较多的给学生自我学习的机会，锻炼学生体验历史，提取直接经验的能力。这体现了新课标重视学生的自主学习活动，为学生提供更多的探究学习平台的精神。但这些探究学习内容很显然不能指望都在课堂上进行，有赖于学生课前的准备，课堂只是为学生提供一个交流的场所，教师在此起到指导学习和研究的作用。岳麓版历史教材内容多，课堂容量大，教材除了有正文的叙述还有很多的小字体内容的补充，除此之外，还有图片及大量的材料，这就要求教师能够备课充分，很好的驾驭教材，懂得取舍，而不是照本宣科，对教材把握的好与不好直接决定了一节课的课堂质量，所以，岳麓版教材对教师提出了更高的要求。
五、更注重能力的培养
相对以往的教材来说，高中历史岳麓版教材更有利于教师的讲课灵活性和学生能力的培养，尤其是创造性思维的培养，这符合社会发展的需要，同时新教材又能及时反映史学研究的新成果，使得教师和学生都能够及时的了解到史学的前沿信息，有利于历史观念的更新和教师的专业化发展。
论文摘 要：搞好高中历史校本课程开发，要立足于从地方实际出发，开发高中历史校本课程资源，看到高中历史校本课程开发是不断丰富的过程，而开发目的在于重视学校师生的独特性。
高中历史校本课程，就是以开发学校为历史课程的编制主体，让学校教师和学生积极参与，自主开发供学生学习或选修的高中历史课程，它是国家课程和地方课程的有益补充。对于高中历史校本课程开发，笔者想谈谈以下几点看法。
一、从地方实际出发，开发高中历史校本课程资源
一般讲，基本教育资源通常只具有普遍的适用性，因而难以反映各个学校的特殊要求和适应各地社会发展和社会生活需求的实际变化。为充分发挥综合实践活动的教育功能，学校还应从当地的实际情况出发，开发学校适用的历史校本课程资源。
综合实践活动历史校本课程资源的开发，是由学校组织的对适合当地需要的活动方案进行计划、设计、创编、实施和评价的过程，是学校师生自行建设独具特色的学校课程的自主行动。它尊重学校师生的首创精神和学校环境的独特性。历史校本课程资源开发不但为学校实现自己的办学宗旨和教育理念提供了教育资源支持，而且对教师的专业成长和发展也具有十分重要的意义。
综合实践活动历史校本课程的资源开发，可以是教师个人或教师群体对历史课程资源创造性地研发，也可以是对已有资源的选择和改造，既可以通过长期计划加以实施，也可以是对单独的具体项目的研制，其形式和内容都是丰富多彩的。综合实践活动历史校本课程资源开发，基于学校和教师自主的行动，要搞好这一开发工作，首先对这一课程的基本理念要有准确的把握，并对学校的人力和物质资源以及学校的办学环境、办学历史和教育理念等有清醒的认识。在此基础上，充分考虑社会、学生和知识三方面的历史课程资源确定开发主题。对一个学校来说，综合实践活动历史校本课程资源的开发最有用武之地的领域是地方和社区环境。例如，我校结合当地历史资源丰富的特点，进行历史校本开发，就收到了很好的效果，取得了很好的育人成效，受到学生的欢迎。这些都可以称得上是历史校本课程资源开发的好的案例。因此，认真研究当地的历史和社会环境，不断地收集和积累相关的材料，并能够经常保持对问题的敏感，就有可能从现实生活中提炼出可供开发的高中历史课程资源来。
二、高中历史校本课程开发是不断丰富的过程
我们的国家是个地域广阔的人口大国，对完全统一的国家课程，我们在使用学习时，就不得不忽略其差异性而去寻求共同性。国家课程的存在，在社会经济发展相对缓慢的时候和全国集中统一的体制下是适宜的，但在经济发展和社会生活多元化的今天，国家课程存在的局限性就显露无遗。正是在如此大背景下，校本课程的开展被提上教育改革的日程，得到大了家的认可。
高中历史校本课程开发过程，是新的课程开发实践不断发展、不断完善的过程。国外校本课程开发的经验证明，高中历史校本课程开发包括促进变革的逻辑起点是实践者的问题而不是革新者的观念，真正持久的课程变革必须依靠实践者积极参与变革过程。
历史教师作为一个实践者，也是课程开发的核心参与者。没有历史教师的参与和开发，高中历史校本课程开发就难以取得根本性的成功。正是由于大家理论上的不断丰富和一线高中历史教师的具体实践，高中历史校本课程开发的内容才能不断丰富和发展，并且渐次推进。作为高中历史校本课程本身，其开发的理论与实践也变得更加完善了，更加能够取得实质性的作用。所以，历史校本课程开发具有不同于国家本位课程开发、地方本位课程开发的独特理念，这些可以概括为获得中央、地方、学校等各个层面的支持；国家只是把课改的权利下放给学校和科任教师，而不是完全放弃这方面的权利，更不是完全断绝与学校、教师的联系。部分教师或全体教师要参与课程规划、课程设计、课程实施和课程评估；改变教师的传统角色，从原来的国家课程实施者转变为学校课程的规划者、设计者、实施者和评价者。在高中历史校本课程开发的过程中，可以筛选、改编已有的课程，或者开发全新的学校课程。
三、高中历史校本课程开发的目的在于重视学校师生的独特性
高中历史校本课程开发的作用就在于能够不断满足学校师生的独特性和学校办学特色以及办学环境的独特性。在高中历史校本课程开发实施过程中，广大的历史教师不断参与课程决策，并在这个过程中起到了积极的主导作用。这样，就可以更好地考虑到学生的实际需要，充分考虑到开发学校的人文环境和当地实际的历史教育环境，从而也就能够更好地突出学校的特色、当地的特色，提高教育的针对性和目的性。
高中历史校本课程开发标志着课程开发主体从上到下进行了下移，证明学校可以也应该结合当地和学校的实际情况，成为课程开发中的一员。这种形式的校本课程开发，有助于在整个高中学校形成更加成熟的研究性的氛围，可以更有效地拓宽校内外交流的渠道，从而可以更好地发挥教师的作用，结合高中历史的教学，取得更好的教学和育人效果。
高中历史校本课程开发在历史课程的设置中占有重要地位，对此，我们一定要高度重视，认真把握，实施积极的开发策略，促进高中历史校本课程的开发。
参考文献：
［1］钟启泉,崔允漷,吴刚平.普通高中新课程方案导读.上海：华东师范大学出版社，2008.
概念解释：“特点”是指表示事物独特的地方。特点包含特征，范围比特征更广，特征是特点的突出表现。特点适用的范围广泛，可以用于抽象事物，也可以用于具体事物，可以指事物内容、性质上的独特之处，也可以指事物形式上、外形上独特之处。
一、“特点”题示例和其题型特点的分析
1.“特点”题示例
2008年四川文综高考第37题（部分）材料二：19世纪50年代英国人开始在印度兴办较大规模的工厂，印度人很快跟进，棉纺织业成为民族工业发展的主要部门，到第一次世界大战前，全印度纺织厂增加到264个，绝大多数属于印资，印度工厂生产的棉布和进出口棉布在国内棉布消费总量中的比重，1901—1902年度分别为11.9%、62.7%，1911—1912年度分别为23.3%、54%，但是，这一时期印度工业的发展并没有改变印度作为英国的商品市场和原料产地的性质。——摘编自林承节《殖民主义史（南亚卷）》
（2）根据材料二，指出19世纪以后印度民族工业发展的特点。（8分）（直接设问）
2008年山东高考第29题（部分）材料一：（1893年有人写信给张之洞说）方今机器之利，粤人知其益者，十之八九；两江闽浙，十之二三；河洛以北，万不得一。名卿巨公，以为是者半，以为非者亦半。——《汉冶萍公司》
材料一反映了中国近代工业发展中的哪些现象？（4分）（间接设问，这里的现象亦即特点）
2.“特点”题的特点
一从设问看，直接要求回答其特点设问词语一般如下：主要特点、新特点、时代特点、基本特点、共同特点、不同特点（各自特点）、共同特征、不同特征。间接设问，如“有什么现象”或“与谁相比的不同点”等设问词语。二从题目的要求看，要根据且必须紧扣材料。三从方法上，必须经过分析概括归纳才能得出结论，而不是直接从材料中获得答案。四从能力上看，对考生的要求高，有：获取和解读材料，准确描述和解释历史事物的特征，认识历史事物的本质和规律并做出正确的阐释，运用判断、比较、归纳方法来论证历史问题等多项要求。
二、解答“特点”类题目的方法指导和答题思路的总结
1.正确解读材料的有效信息，根据材料中体现的历史要素和其所属方面来确定答题方向。材料的有效信息包括直接和间接信息。第一步，我们先确定其叙述的中心和整体意思，从材料中找出历史事件构成的各要素（原因、背景、时间、人物、地点、目的、方式或途径、经过、结果、影响、意义、作用等）。把材料简化成仅有的一点有效信息（如在前面列举的材料中的下划线部分）。第二步，解答时，再确定其归属，到底是政治、经济、思想文化、军事、社会等的哪一个方面？第三步，再结合各时期的阶段特征，确定是跟哪些方面的哪些内容有关再作答。
如2008年四川文综高考第37题第（2）问的特点分析（材料见前面），我们可以从材料中确定：材料是关于经济方面的，讲的是“棉纺织业是……主要部门”和“……进出口棉布的比重”。结论性的表述有“没有改变印度作为英国商品市场和原料产地的性质”。时间突出的是“一战前”，国家“是印度和英国”，综合上述几个方面，结论就出来了：棉纺织业是印度民族工业的主要部门，（2分）第一次世界大战前得到迅速发展；（3分）印度仍是英国的商品市场和原料产地，民族工业仍然处于从属地位。（3分）
再如2008年山东高考第29题第（1）题特点的分析（材料见前面），其描述的历史现象有：中心是“机器之利”（即近代工业）；看法和认识是“粤人”“十之八九”，“两江闽浙”“十之二三”，“河洛以北”“万不得一”。据此我们就不难归纳出其特点或现象了：近代工业地区发展不平衡（或南北发展不平衡，或南方先进于北方）；人们对近代工业的认识不一。
2.选取适当的参照对象，回归所学知识，针对材料的可比项进行逐一的比较。特点是表示事物独特的地方。要找出事物独特的地方，就要经过一番比较。通过比较，突出新旧历史事物的不同，中外历史事件的不同。突出人类文明进程是从落后迈向先进的过程。如2008海南高考第28题，材料提供一个“大事年表”（略），问：与欧盟相比，东盟有哪些特点？（5分）
解题思路：即使题目没有“与欧盟比较”的提示，最终也要回归到以欧盟为参照来进行逐一的比较。因为欧盟是世界经济区域集团化中最为成功的，具有代表性，能反映当前世界经济区域化发展的趋势，也反映了命题者的用意要以一题达到考多题的目的。依据“大事年表”可以看出涉及几个方面的内容：成员国的组成、合作领域和合作层次水平等。再联想到所学知识：欧盟的成员为发达的资本主义国家，是政治经济联盟，合作领域包括经济（先）政治（后），一体化程度最高。由此，根据材料的分析，再通过对比后，可归纳出东盟的特点：成员国都是发展中国家；成员国社会制度不同；合作领域是先政治后经济；政治目标是地区稳定；经济一体化水平低。
所以在做“特点”题时，考生往往要带着比较的眼光去分析思考问题，要回归课本或迁移到所学知识中，还可以联想迁移到历史事物相关的特点来表述。就如谈到“近代中国民主共和历程中的特点”时，要引导学生联想“法国民主共和艰难曲折”的特点一样。
三、常见的答题思路、答案组成的分析方法和归类整理
历史问题的“特点”反映在材料中，必定是通过材料的分析，联系所学知识，概括和归纳出来。表面上，答案的表述具有很强的不确定性和灵活性，但答题的思路和答案组成的分析通常会有一定的方向或规律可循。下面提供一些常见的答题思路或答案组成的分析方法，虽不够全面，但有的却是答题时必不可少的。在作答“特点”题时，师生可以进行适当的参考。
1.从阶级本质、社会制度、阶级差异上分析：措施和制度，是哪个阶级推行或建立的，目的是维护或巩固的哪个阶级的利益和统治。如古希腊的民主是奴隶制的直接民主，近代西方的民主是资产阶级的代议制民主，新中国的民主是社会主义新型的民主。还有就是站在不同的阶级立场去分析，其目的和方式就不同，对事物的认识也必然有差异，如能否发动人民群众和解决广大民众的土地问题，能否彻底地进行反帝反封建，对新事物是接受或排斥，是改革还是革命，等等。如2010、2012年天津高考等有体现。
2.从政府的具体政策、具体制度和立法层面上分析：如重农抑商或重商主义，国家干预或自由放任，政府是否重视，有何措施体现等。具体政策和制度是什么？是否符合本国的国情，有没有立法或法律的保障，成立什么机构来领导和组织实施，活动是自发的还是政府组织的，等等。
3.从出现的新现象、新局面上分析：结合时代特征考察，如现代化中的工业化、民主化的开端或发展到什么阶段，改革开放新局面的出现，等等。如资本主义经济形式，有萌芽时期的手工工场到工厂制再到垄断组织的出现，垄断又由私人垄断资本主义到国家垄断资本主义的发展。近代中国民族工业的产生到初步发展，到进一步发展，萎缩，破产到新的春天，等等。新中国经济体制，如高度集中的计划经济体制形成到社会主义市场经济体制的建立等。“向西方学习”等中国近代各时期各种具体的新思想的出现，西方各时期出现的各类新思想，等等。还有新型社会制度的建立（社会的转型）等。2010年陕西高考等有所体现。
4.从各种政治经济力量和思想成分的对比或比重上分析：谁是主导、主体、主流。主次地位如何，或绝对优势和附属各是什么、占统治地位的是什么。前提、基础、核心和原则是什么等。2009年全国卷、宁夏高考卷，2010年福建、陕西高考卷等有所体现。
5.从动态发展的过程来分析：表述时要体现各时期历史事物或现象的阶段牲特征。如历史事物的性质有没有发生变化。时间有早晚、先后的顺序，到何时结束，持续的时间长或短。地点往往从地理位置上表述：发生或重心是在哪个区域，是中国的东西南北中的哪个方位，如在古代中国经常会突出北方或南方经济的发展，近代中国的东南沿海，等等。是长江黄河的南方还是北方，边疆地区或在少数民族地区，沿海还是在内地，城市还是在农村，整体还是局部。规模来说是否有从小到大、从无到有、由盛及衰或相反。速度是先增后减或先减后增，发展速度的快慢程度，等等。部门结构是单一还是合理，工业体系完整与否，发展范围广或窄，国内国外市场的开拓，等等。2009年全国卷、宁夏高考卷，2010年四川、山东、全国卷，2011年天津卷等有所体现。
6.从民族关系上分析：可以从中西方文化的关系，汉族和少数民族文化关系，西方侵略的影响等方面来分析：是否有借鉴学习与融合交流或冲突与排斥的方面。如近代史上中国传统儒家文化与近代西方文化就有并存且学习西方的一面，又有冲突甚至抵制的一面。新文化运动有对中西方文化有全盘肯定或否定的看法。近代中国的许多现象还具有半殖民地化的特征。向西方学习具有渐进性，有选择有侧重地学习，不断深入的层次性，学习时“本”“体”、前提与“用”各是什么？有否保留本民族特色，或保留封建专制制度。或思想文化上有否与时俱进、实事求是，与国情相结合或创新的特点，等等。2010年天津、四川、山东、全国卷等有所体现。
7.从方式上去分析：和平方式或暴力方式，温和或强制手段，改革或革命、和平崛起或对外扩张，等等。如2011年天津高考卷。
8.从表述的语言上看，经常有用“什么性”的表述：有封建性、人民性、阶级性、妥协性、软弱性、依赖性、主动性、被动性、盲目性、空想性、屈辱性、爱国性、民族性、积极性、进步性、爱国性、反动性、自发性、曲折性、短暂性、艰巨性、多样性、复杂性、系统性、自发性、自愿性、组织性、原则性、灵活性、落后性、分散性、保守性、封闭性、自给自足性、绝对性、局限性、渐进性、广泛性、普遍性、继承性、适用性、民主性、层次性、不平等性、不平衡性、持久性、科学性、计划性、目的性、创造性等。2009年宁夏卷、2010年安徽卷等有所体现。
当然，答题时应具体问题具体分析。总之，紧扣材料的有效信息，从各要素出发，分清其归属方面，适当地参考上述的思路和表述方式，相信对答题会有所帮助。
四、建议
1.帮助考生树立解题的信心，克服惧怕的心理。让考生相信：虽然此类题型难度大，答案一定是在考生的能力许可范围内出现的。总归有答案，而且答案就藏于材料和所学的知识中，只要掌握基本的方法和遵循一定的原则，问题就能迎刃有余。
2.立足课堂，养成科学的阅读习惯和方法，学会准确地提取有效信息，调动迁移所学知识，多引导分析和比较相关联的历史事物。深入挖掘各历史知识的要素，培养分析概括归纳的基本能力，多进行限时的专题训练，有针对性地提高解答此类问题的能力。
对战后国际关系格局的再认识
我国学术界一般公认，战后国际关系格局是在1945年2月雅尔塔会议上确定的。当时罗斯福、斯大林、丘吉尔三位领导人通过讨论交流，在重大国际问题上达成一致，通过建立雅尔塔体制来规范战后的世界秩序。冷战爆发以后，美苏两国战时形成的合作同盟关系宣告破裂，从此世界进入了美苏两大军事集团的对峙和争夺势力范围斗争的两极体制，所以雅尔塔体制是美苏两极争霸体制一时成为共识。
随着九十年代初苏联的分崩离析，许多国内学者断定雅尔塔体制终结，国际关系格局实现了和平条件下的转型，新的格局究竟是什么，众说纷纭，但断言雅尔塔体制终结，学术界的声音是比较一致的。对此，笔者不敢苟同。笔者以为，从表面上看，美苏两极争夺世界势力范围是雅尔塔体制的主要特征，但实质上，雅尔塔体制应该是美国倡导的、谋求美国在和平条件下实现对世界霸权的一种国际关系格局。正如，19世纪维也纳体系表面上看来是均势体系，但实质上是长达百年的英国霸权统治。事实上，雅尔塔体制自从1945年形成以来不断地得到发展和加强，它不可能随着苏联的而终结。准确地说，九十年代初结束的是苏联向美国世界霸权进行挑战的这样一种局面，美国少了一个阻碍它通向世界霸主的一个巨大绊脚石。如果我们有了这样的认识，那么就不会对冷战后世界和平前景产生盲目乐观，同时，对美国强化冷战时期的两大军事组织北约和日美安全条约的做法，对美国不断挤压俄罗斯、妖魔化中国、武力干预巴尔干地区事务的战略，也不会感到惊讶。这些全部是美国谋取世界霸权战略的组成部分，同冷战时期美国的全球战略是一脉相承的。
历史上每个时代都有霸权国家，各领数十年。葡萄牙、荷兰、英国都是各自时代的世界霸主。作为霸权国必须符合几个条件：1）霸权国的地理位置应该是在具备充分安全保障的全岛或半岛和；2）拥有世界半数以上的海军力量；3）具备经济创新能力为主导的经济实力；4）国内政治稳定和开放，国内问题不会干扰其外交领导作用。同其他国家相比，美国在本世纪初已经具备霸权国的客观条件，但没有得到国民的认同。经过两次世界大战，美国在国家力量增长的同时，充当世界霸主的意识也开始觉醒。从战后初期世界力量的对比关系来看，美国的综合国力空前地强大，它的经济实力占整个世界的一半，它的国家利益几乎包括世界上大部分地区，它的军事力量和情报网络遍及全球。当时几个主要强国如苏联、英国、法国、德国、日本、中国基本上处在维持温饱阶段，根本无法挑战美国。然而，当时美国的霸权意识刚刚形成，霸权战略不够成熟，它对世界的控制主要通过外交、经济、军事和文化等多种手段实现，而不是裸地依赖武力征服。雅尔塔体制的实质是美国霸权统治下的世界和平，这是当时美国政治领导人的战略构想。苏联并没有构成在综合国力上能够同美国抗衡的另一个力量极，它至多扮演了挑战国的角色。战后四十多年来，苏联在几次同美国发生军事对抗时总是退避三舍，如朝鲜战争、柏林危机、古巴导弹危机，苏联在最后关头总是寻求同美国的妥协。战后使真正美国力量遭受重创的国家是中国、越南、朝鲜等亚洲发展中国家，这些国家是为了保家卫国，在迫不得已的情况才与美国交战的，并非向美国确立的国际体系进行挑战。而美国的失败在于它的高傲自大，对武力的盲目崇拜，以及对亚洲国家人民捍卫国家意志的低估。
