关键词： 少数民族女子；高等教育；教育机会均等
中图分类号：G750 文献标识码：A 文章编号：1002-6959（2008）06-0181-05
一、前言
中国少数民族地区地广人稀，占中国人口8.47%的少数民族自治地方的总面积达600多万平方公里，几乎占整个国土面积的三分之二，物产资源丰富，地理位置在国防上十分重要。从当前看，构筑和谐社会需要少数民族的参与；少数民族自身的发展也不能缺乏女性的支持。少数民族女子高等教育的发展是构筑和谐社会、实现区域可持续发展的一支重要力量。
历史上，中国少数民族和汉族一样，也有自己的民族高等教育。例如中世纪以后以"格西"学位制为代表的寺院教育，清光绪三十年（1908年）建立的满蒙高等学堂，1924年维吾尔族等在新疆成立的俄文法政专门学校等[1]。但不论寺院教育或贵族教育，少数民族女子都是沉默和缺席的。新中国成立以来，民族高等教育迅速发展。据统计，1950年，全国有少数民族大学生1285人[2]。虽没有详细的少数民族女大学生的数据，但据此推测，数字应该很少。到2000年第五次人口普查时，中国少数民族人口中共有女大学毕业生1040795人，其中专科生708909人，本科生318729人，研究生23215人。短短50年，从无到有，已形成了分布于各类型与层次的少数民族女大学生群体。
然而，民族地区内部女子高等教育的发展是不平衡的。我国地区发展的不平衡由来已久。首先，由于历史的原因，少数民族的大多数被汉族统治者驱赶到山区、高原区、高寒区、干旱区等环境恶劣闭塞，地域阻隔和交通不便的边疆地区[3]，与汉族居住的沿海和中原地区相比，谋生发展的条件较差。严酷的自然条件制约了经济的增长，经济上的落后导致了教育资源的短缺，少数民族女子高等教育的发展因此先天不足。其次，民族地区内部的自然条件、经济发展也存在巨大差异，导致少数民族女子高等教育的发展出现民族与地域等内部差异。
二、中国少数民族女子接受高等教育的内部差异
教育机会均等的含义，是指各族群接受学校教育的学生，在总学生数中所占的比例，应与各该族群在同一年龄人口中所占比例相等。由于缺乏少数民族女大学生在校生的数据，本文以“五普”中2000年各少数民族人口中的女大学生数据为依据进行分析。使用的两个指标，其一为“少数民族女大学毕业生占人口比例”，表示少数民族女子高等教育的发展水平；其二为“少数民族女子占大学毕业生的比例”，表示接受高等教育机会的男女平等状况。选择“汉族”（或全国平均水平）与“少数民族男子”作为参照系进行对比。文中的高等教育包括各类型与层次的高等教育，少数民族包括除汉族以外的其他55个民族、“外国人加入中国籍”和“未识别的民族”。中国少数民族地区不仅地广人稀，民族地区内部的区域差异也非常巨大，不同的地理环境，不同的历史发展阶段，不同的经济发展水平，不同的基础教育，不同的宗教和文化习俗，少数民族女子接受高等教育呈现出民族差异与地域差异。
（一）少数民族女子接受高等教育的民族与地域差异
1．女大学生占人口比例的民族差异和地区分布
少数民族的聚居地以各自人口分布最多的省、区为准。
除汉族外，共有18个少数民族女大学生占人口比例高于全国平均水平，见表一。
这18个民族中，东北5个，西北9个，西南2个，其他地区2个，反映这些民族女子高等教育发展优于全国，民族人口中女子大学生所占比例高。然而18个民族人口只占全部少数民族人口的28.95%。在低于全国平均水平的39个民族中，东北为零，西北7个，西南29个，其他地区3个，反映这些少数民族女子高等教育发展的总体水平低于全国，其人口占少数民族人口比例的71.05%。综上所述，东北的女子高等教育发展水平最高，西北次之，西南最差。
(数据来源根据五普资料第215-301页“全国各民族分年龄、性别的人口”、第566-567页“全国各民族分性别、受教育程度的6岁及6岁以上人口”整理而成。其中民族分布参考张天路主编.中国民族人口的演进[M].海洋出版社.1993：78.)
2．女大学生所占大学生比例民族差异及其分布
有24个民族女大学生所占大学生比例高于全国平均水平和汉族，见表二。这些民族中，东北5个，西北10个，西南7个，其他地区2个。其中人口在百万以上的民族，西北有蒙古、维吾尔、哈萨克、回族4个民族，东北有满(千万)、朝鲜族2个民族，西南有傣族。反映这24个民族接受高等教育的机会更平等，即性别差异小于全国平均水平和汉族。排在全国平均水平后的34个民族中，除汉族外，西北的有6个，西南的有23个民族，另土家、黎、畲主要分布于中南、南、东南。由此可见，东北、西北的少数民族接受高等教育机会的男女差异较小，西南较大。
(数据来源同上。)
3．绝大部分民族女大学生所占大学生总数的比例小于女性所占人口的比例
只有10个民族女大学生占大学生总数的比例超过该民族女性人口占总人口的比例，其余民族女大学生的比例均小于女性人口的比例（参见表三）
表三 女大学生占大学生总数的比例超过该民族女性人口占总人口比例
(数据来源同上。)
这10个民族中，东北3个，西北5个，西南2个，反映这些民族女性接受高等教育的机会多于男性。可以发现，这些民族的人口均在二十万以下，其总人口（409316）仅占少数民族人口（105226114）比例的0.39%，因此，这10个民族不具代表性。也就是说，绝大多数少数民族女子接受高等教育的机会低于男性。
4．少数民族女大学生所占人口比例较高的地区，其接受高等教育的性别差异也较小
进一步考察可以发现，在女子高等教育发展较好的民族和地区，其接受高等教育机会的男女性别差异较小（主要分布于东北和西北的民族），反之较大（主要分布于西南的民族）。
（二）原因探讨
1．地理环境的差异导致少数民族女子高等教育发展的差异
如上文所说，民族地区严酷的自然条件制约了经济的增长，是少数民族女子高等教育总体上不发达的根本原因。同时，中国又是世界上地域差异最大的国家之一。在少数民族聚居地内部，地理环境也存在着巨大的差异。就东北、西北和西南来说，东北的自然条件最优越，西北、西南较差。东北气候湿润，地形平坦，交通十分发达。加之紧靠京津唐地区，经济教育都较发达。西北地区的高山大漠的自然环境，烈日高寒的气候条件，地广人稀的人口布局，对经济发展极端不利。四大牧区传统的逐水草而居的游牧生活，造成游牧民族女性受教育机会少。西南地区素有："天无三日晴，地无三尺平，人无三两银"、"望山跑死马"、"对面能喊话，相见得半天"、"正入万山圈子里，一山放过一山拦"之谚语[4]，山高谷深，交通极不发达，正规学校教育发展困难。相比之下，西北仍优于西南。尤其新疆，其少数民族女子教育兴起较早，得益于新疆处在东西方文化的交汇点，丝绸之路便是横跨西域的东西文化交流的大动脉[5]。因此，少数民族女子高等教育的发展中，东北最好，西北次之，西南最差，这决不是偶然的。
2．民族地区经济上的不平衡发展是少数民族女子高等教育发展差异的直接原因
经济的发展很大程度上取决于自然条件的优劣。在少数民族内部，经济的发展同样是不平衡的。东北自然条件优越，资源充足，工业发展的历史基础好，经济的总体水平较高。西北地区随着近年来矿产资源的逐步开发，经济日渐发展。西南地区虽有较丰富的水、森林、矿产资源，却由于交通不便，经济发展非常缓慢。这是少数民族女子高等教育的发展中东北最好，西北次之，西南最差的一个原因。
3．各民族不同的历史发展历程对教育也产生了影响
由于历史的原因，在20世纪中叶，中国各民族间的政治制度和经济结构等呈现极不平衡的现象。事实上，这也是地理环境影响作用的体现。在与汉族交往频繁的民族，汉化水平高，而在交通不便的闭塞之地，便有其自身的历史发展逻辑（参见表四）。
(资料来源：雷学华.民族教育的历史传统[M].武汉:湖北教育出版社.1998.2-4.表中数据为1982年第三次人口普查资料，来自钱建明,孟虹,张强.中国少数民族健康研究[M].成都:成都科技大学出版社.1991.6.)
地域经济发展的不平衡，历史发展和地理环境的差异，以及基础教育的不平衡发展是导致少数民族女子高等教育民族差异和地域差异的主要原因。
三、少数民族女子高等教育缩小差异的对策
1．发展经济，对落后地区实行财政补助
坚定不移地进行西部大开发，促进西部地区经济的持续发展；同时，政府可通过一般性财政转移支付、专项财政转移支付、民族优惠政策财政转移支付以及国家确定的其他方式，增加对民族自治地方等贫困地区的资金投入，促进民族自治地方经济发展和社会进步，逐步缩小与发达地区的差距及民族地区内部的差距[6]。
2．加强对少数民族女子接受高等教育的优先保护
少数民族女大学生在民族人口中的比例还低于汉族和全国平均水平，而且民族内部颇不平衡，有些民族女大学生比例太低。今后应继续推行民族保护政策，尤其要加强对弱势少数民族女子接受高等教育的优先保护。可借鉴美国在保护弱势群体如少数民族、女性接受高等教育的权利方面的"肯定性行动计划"，即在招生、财政资助、补习教育、聘用少数民族教师以改善少数民族学生的学习环境方面采取措施[7]。
3．关注少数民族女童的基础教育，尤其是西南、西北等经济落后、交通不便的地区
在少数民族聚居地普及九年义务教育，积极发展高中教育是提高少数民族女子接受高等教育机会的关键。西南、西北少数民族大多处于边远山区、牧区或环境恶劣的贫困地区，学校布局不合理，适龄女童无校就近可上。加强对这些地区的基础教育的救济补助，可以提高该地区少数民族女大学生的入学率。
4．因地制宜发展高等职业技术教育
西部少数民族地区由于生产力水平落后，经济不发达，家庭负担重，少数民族女子接受正规、普通高等教育存在困难，目前高等教育发展应因地制宜，大力提倡低重心、多形式。具体地说，开展远程、网络、培训等成本较低、学制长短不一、形式灵活的非学历职业教育，重点发展适应民族地区经济发展的本专科层次（以专科为主）的高等职业技术教育，使少数民族女子既能学到现代科学技术，又能服务于民族地区经济的发展，更能从根本上解决就业的矛盾，是事半功倍的举措。
参考文献：
[1] 王 军.文化传承与教育选择[M]. 北京:民族出版社，2002.
[2] 杨圣祥.民族高等教育对环境的适应性分析[J]. 西南民族学院学报，1995 (6)
[3] 谢 宁.面向21世纪的基础教育和民族教育[M]. 北京:气象出版社，1992.
[4] 任玉贵.影响中国西部少数民族女童教育的主要因素及相应对策研究[J]. 青海民族学院学报(社会科学版)，1996 (1).
[5] 康巴尔尼沙，徐 霞.新疆少数民族女性教育的历史状况[J]. 新疆大学学报，1999 (3).
一.人力资本对我国区域经济影响差异概述
1.我国东西部区域经济增长差异
改革开放以来，我国始终存在着东西区域经济增长不平衡情况，区域经济增长的差异是社会因素和自然因素在长期的发展过程中逐步积累造成的，同时根据生产要素总是向高生产率部门流动的规律可得，人力资本和物质资本向东部地区聚集加剧了区域经济增长的差异。固定资本投资对经济增长的作用要远远大于人力资本的投资，而且东西部人力资本对经济增长的贡献率差异较大。这说明虽然人力资本对不同区域的经济都有促进作用，但影响的程度和贡献率有所不同。
二.探究人力资本对区域经济增长作用差异的原因
(一)导致人力资本发挥作用差异的核心影响因素
1.东西部人力资本积累方式的不同
根据Backer和Lucas的人力资本理论，人力资本积累主要受正规教育、在职培训、健康投资和迁徙流动四个因素影响。
1.1教育
在Lucas的人力资本模型中，人力资本存量的增长主要来自于正规教育和干中学(learn by doing)也可以在某种程度上理解成在职培训。东西部地区教育科技发展的差异化不仅导致了东西部教育质量的差别，更造成了人力资本积累方式的差别，虽然国家对西部采取支持开发的政策，但是其中的教育投资所占份额较小，这也对人力资本积累的形成有所影响。
1.2健康
下面主要运用构建模型和实证分析的方法，定量分析教育和健康对人力资本存量和积累的影响。运用Cobb-Douglas生产函数作为教育资本和健康资本组合成人力资本的方式：
H=AEλM1-λ ,λ<1 (1)
其中H为人力资本，E为教育投入，M为健康投入，λ为参数，A为衡量地区原有教育水平对人力资本存量的影响的系数。
为了数据更有代表性和统计的便利，笔者选取东西部有代表性省份作为数据分析的对象，其中包括东部省份：北京、上海、江苏、浙江、广东;西部省份：陕西、甘肃、青海、宁夏、新疆。使教育和健康对人力资本的影响更加标准化，我们对(1)式两边取对数得到：
lnH=lnA+λlnE+(1-λ)lnM ,λ<1 (2)
根 据东西部地区1995-2000之间对教育和卫生健康的支出状况，进行回归，主要分析在近年来由于教育和卫生投入不同对东西部人力资本积累的差异。
注：括号内的数字为t检验值。所有自变量的回归系数均能在5%显著性水平下通过统计检验。
从以上的回归模型中可知，人力资本的健康状况也实际影响人力资本的存量，对医疗卫生投入较多的地区，人力资本存量也会增加的越多，从而对经济增长的促进作用也会越大。
1.3迁徙活动
人力资本对东西部区域经济作用的差异，不仅取决于人力资本存量，而且和人力资本流量，即人力资本迁徙有关，异质性高素质人力资本的迁入可以为当地经济注入活力，而且会增加当地人力资本积累。
2.人力资本的利用效率
随着的国家对人才流动的导向性，西部地区的异质性人力资本也在逐步增加，但其对经济贡献作用依然有限，东西部地区人力资本利用效率的不同也是其对经济增长作用不同的原因之一。
三.政策建议
1. 加强西部地区人力资本的投资，协调人力资本和物质资本的投资比例
人力资本和物质资本内生化结构启示我们两者要合理高效搭配才能促进经济发展。我国的现状是对人力资本投资仍存在东西部空间的差异的情况，西部人力资本投资不足，所占西部投资的比重较小。
2.区域配置。
建立合理的人才流动激励机制，制定特殊优惠政策，加大人才激励力度，并且积极发挥非政府组织(Non-Governmental Organization即NGO)组织的作用，通过公益志愿活动引导促进人力资本区域的合理化配置。
参考文献：
[1]雷鹏.人力资本、资本存量与区域差异——基于东西部地区经济增长的实证研究〔J〕.社会科学， 2011，(3)：53-63.
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[5]Benhabib, Jess, and M.Spiegel,1994,”The Role of Human Capital in Economic Development Evidence for Aggregate Cross-Country Data”, Journal of Monetary Economics,34:143-173
关键词:教育公共投入;不均等;地方财力
一、引言
随着我国地区经济发展差距的不断扩大,县级地区间发展水平、政府财力的差距也在加大。同时,分级财政体制、政府间转移支付体制、农业税费改革对县级财力、基础教育投入水平的差距也产生了重要的影响,地方教育公共投入的不平等日趋明显,而这种教育发展差距必将导致经济发展差距的进一步扩大。因此,地区基础教育服务水平的均衡已经成为了经济协调发展、社会和谐的重要组成部分。如何在财政经费有限的情况下,实现区域教育公共投入的均衡是我国各级政府面临的重要政策目标,也是学者们研究的重要问题。
在我国,基础教育经费主要来源于地方财政教育支出和其它筹资渠道取得的预算外资金。因而国内学者主要从地方教育经费和教育财政支出两个角度考虑基础教育投入的地区差异。对教育经费地区间差距的研究多数以省级数据为基础。王善迈,杜育红(1998)通过对我国20个省、直辖市1988-1994年的数据进行的聚类分析认为,教育经费的区域性差异呈上升趋势。袁连生和王善迈(2002)对省际间义务教育经费的研究认为我国省际生均预算内公用经费的基尼系数超过了0.5,应加大中央政府对贫困地区的教育转移支付力度。魏后凯,杨大钊(1997)认为教育财政分权化改革是引起我国地区间教育投入不平衡的重要原因。其中,人均财政支出与人均国内生产总值是影响教育经费的重要因素。从县级数据出发的研究较少,其中王蓉(2002)对我国县级义务教育经费的不平衡分析后,认为我国义务教育经费支出的不均等大部分是由省内差异引起的,而非省际差异。沈百福(2003)对省级、地市级、县级地区之间教育投资的差异进行比较,也证明了省内各地级市之间的差异明显大于全国各省之间的差异,省内各县市之间的差异明显大于各地级市之间的差异。
教育公共投入差距是研究地区教育投入差距的另一个重要方面。蒋鸣和(1999)采用1753个县的数据,用基尼系数分析了不同收入水平县人均教育投资的相对差异以及生均教育支出的城乡差异,发现我国公共财政分配差异是引起财政教育投入差距的因素之一。同时教育经费的来源越来越多地依赖民间教育资金,也引起了区域教育投资差距的扩大。“中国政府义务教育支出”课题组2005年的研究指出,教育不平等源于政府教育支出的管理级次,以县为主的教育投资体制使经费投入和地方政府的财力密切结合起来,不可避免地会引起地区教育公共投入的差距。廖楚辉、张吕(2005)在分析我国政府教育财政体制的问题中指出,目前的财政体制中教育财政管理权限的不断下移是财政教育支出总体不足、教育机会不均等加剧的主要原因,教育的发展需要有新的教育财政体制加以配合。
在公共教育投入不均等的影响因素分析中,转移支付制度对地方基础教育投入的影响是学者研究的重点之一。杜育红(1999)指出教育转移支付是财政转移支付的重要组成部分。财政转移支付分为一般转移支付和专项转移支付,前者包括税收返还和过渡时期转移支付,对缩小区域间公共教育服务水平的差距没有起到实际作用。专项转移支付资金多用于一次性或临时性的项目,不能从根本上减小地区教育投入差距。王善迈、袁连生(2002)认为,建立规范的、中央和省级政府承担更大财政责任的义务教育财政转移支付制度,是解决贫困地区义务教育经费问题的关键。李祥云(2002)在义务教育财政转移支付类型与不同政策目标组合的研究中指出,在不考虑财政纵向平衡的情况下,配套补助是实现效率目标的最佳选择,一般性转移支付是均等地方义务教育财政地位最合适的机制。张光(2006)以浙江、湖北、陕西省为例,研究了县级净转移支付对生均财政教育支出的作用,认为在不同的省区,净转移支付对地方政府增加基础教育投入的刺激作用是不同的。
这些研究大多从省级数据出发,但是在分税制财政体制下,县级政府是基础教育的主要负担者,也是转移支付的基本单位,基于县级数据的研究更具有现实意义。而且以往对教育支出影响因素的研究中,并没有进一步划分地方财力结构,缺乏针对各项转移支付对财政教育支出影响的实证研究。本文在借鉴前人研究方法的基础上有所创新。首先,考虑到地级市辖区和直辖市所属区在一市之内有部分教育投资是共享的,在研究县级教育支出时这一部分教育投资无法体现,有必要将市辖区与一般县级单位区别考虑。因此本文仅包括了一般县级市、县区的样本,考虑一般县级单位教育公共投入的现状。其次,从地方财力总量和结构两方面分析它们对教育公共投入的影响。尤其是对本级收入、各项转移支付对公共教育投入的不同效应进行了详细分析,以此为基础提出平衡地区财政教育投入的政策建议。
二、数据和方法介绍
本文对教育公共投入不均等的描述运用了个人收入分配领域内常用的极差系数、变异系数、基尼系数、泰尔指数等方法。为了理解总体不平等有多少来源于组间、有多少来源于组内,我们对泰尔指数进行分解。
不平等指标的分解有很多种方法,常见的有基于一定分组标准进行分组的分解(GE熵指数),还有根据不同的收入来源进行不平等贡献的分解(shorrocks,1982)。本文采用的是划分人口子集的泰尔指数分解办法。
假定总体可以分为J个组成部分,并且假定每个组内各元素的收入都相等,且等于该组均值时的不平等,即满足人口子集的可加可分解性:
其中,I为总体的不平等指数, I(j)为第j部分的不平等指数, Pj为第j组人口占总人口的比重, Sj为第j组收入占总收入的比重。 表示组内的不平等; 代表组间的不平等。同时满足以上性质的不平等指标组成通熵系数类(the generalized entropy class):
为研究地方可用财力结构、各项转移支付等因素对教育公共投入的影响,我们运用多元回归分析的方法,采用弹性和非弹性分析两种手段,令控制变量和虚拟变量进入模型,对教育公共投入与地方财力结构的关系进行分析。
所用数据来自于财政部预算司编写的2003年《全国地市县财政统计资料》中关于农村县级财政的数据 。①包括全国27个省、4个直辖市共2056个样本。在进行统计分析前,我们对原始数据进行了整理。删除了辖区内总人口、在校生数据缺失的县区。同时,财力数据缺失的县区共90个,我们在对教育支出统计性描述时保留样本。根据研究需要,我们对所有的县区按照省区、不同区域进行划分。区域划分按照东中西部的划分标准,东部包括北京、河北、福建、天津、辽宁、上海、江苏、浙江、山东、海南、广东11个省区;中部包括吉林、黑龙江、山西、安徽、江西、河南、湖北、湖南、8个省区;西部包括四川、重庆、陕西、贵州、云南、西藏、甘肃、青海、宁夏、新疆、广西、内蒙古12个省区,把湖南的湘西地区、湖北的鄂西地区和吉林的延边地区也划为西部地区。在此基础上对样本添加了区域、省区编码变量。考虑到教育投入的比较关系到一地区的学生规模,我们用生均财政教育支出作为衡量财政教育支出的地区间差异的指标。 三、生均教育公共投入的不均等描述及分解
我国2052个县级样本的统计结果见表1。结果显示,2003年县级地区教育公共投入存在较大差异。全国范围内,生均公共教育支出均值为1141.024元,最高的县达到6117.813元,而最低只有人均208.862元,二者相差近30倍。县级人均教育财政支出的基尼系数为0.289。在收入分配领域的研究中,基尼系数在0.3~0.4是比较理想的,0.4~0.5表示不平等程度较高。但是基础教育是一种公共产品,各地区大体一致的公共服务水平是理想的财政协调目标。目前地方教育经费主要有两个来源,一是政府的财政教育投入,另一个是来自民间的筹资。我们所比较的是第一种来源。但富裕地区其他筹资渠道获得的资金更多。因此,在包含了其他资金来源后,教育公共投入的基尼系数将会增加,王蓉(2002)的研究显示,我国1999年预算外事业性经费的地区性差异大于预算内事业性经费。
教育公共投入在区域间存在较大差距。表现在东、西部生均财政教育投入水平明显高于中部。2003年,东、西部生均教育公共投入均达到生均1220元以上,而中部地区仅为908.025元。同时,东、西部地区内部的不平等程度较高,中部地区则普遍处于较低水平。分析这种问题的可能原因是,东部地区经济发展水平、政府财力水平较高,进而财政教育投入多。在西部大开发的背景下,西部得到的政策性财政支持较多,加上人口较少,生均教育支出水平相对较高,但是中部很多不发达省份在政府财力水平低、人口多的双重压力下,财政教育投入水平较低。
教育公共投入的省际比较见图1,其中第一部分包括11个东部省区,第二部分为8个中部省区,第三部分为西部12省区。由图可以看出,东部的北京、上海、浙江、山东的生均教育投入远高于其他省区,但东部地区内部差距也较大,河北、海南的生均支出与中部省区相当、甚至更低。西部地区西藏得教育投入水平与浙江、山东相当,但重庆、贵州、陕西、广西、甘肃处于较低水平。中部地区除吉林、黑龙江处于全国平均水平外,其他省区均处于全国财政教育投入水平的较低阶层。
为了理解不同群组内部与群组间的不平等对整体的不平等的贡献,我们对不平等指数进行分解。利用泰尔指数在组群间的可加可分解性,从东、中、西三大区域以及省际这两个角度划分人口子集。
东、西部地区内部的不平等程度明显高于中部地区。东部地区泰尔指数为0.149,西部地区为0.14,均高于中部地区的0.10,这与基尼系数的比较结果相同。但值得注意的是,区域之间的不平等对总体不平等的贡献仅为5.44%,而区域内部对整体不平等的贡献率高达94.56%。我国一般县级生均教育公共投入的不平等主要是由区域内部不平等引起的。同时,对省际之间的泰尔指数分解也有相同的结果,省内部的不平等对总体不平等贡献较大。
中西方教学方式异同如今，出国留学俨然成为一个炙手可热的话题，越来越多的学生对出国留学趋之若鹜。他们认为，国外的学习方式更加灵活自由，更能培养个人独立思考的能力。而导致这种想法形成的最主要原因，是中西方教学方式的差异。
我初中就读于成都市最好的公立初中之一的成都七中育才学校，高中就读于加拿大BC省海外高中――加拿大成都石室海外高中。期间，去美国新泽西州沃德罗.哈德利奇学校做过为期一周的交换生，也去加拿大寄宿制游学。现根据自身经验，对中西方教学方式异同进行了对比分析。
一、中西方教育的相似处
1.教育本质相通：培养习惯，激发潜能。中国著名教育家叶圣陶说：教育就是习惯。我父亲以前是中学英语教师，现在专门从事英语教育教学研究工作，他也经常给他的学生和我说，教育就是六个字：“兴趣+习惯+方法”。我认为无论中方教育或西方教育，其教育本质都是培养良好习惯，激发学生潜能。
2.考试方式和对学生行为习惯要求相同。中西方教学都会用考试（笔试）来检测学生对所学知识的掌握程度，并且都非常注重学生的行为规范，例如作弊在中国或西方国家都是被严厉禁止的；都对待学生非常严格，尽管在西方教育中老师和学生的关系像朋友一样，但是老师对学生的作业要求都极其高。
3.班级制教学模式相同。无论中方或西方教学，都是以班级为单位教学。西方的小班制和中方的大班制，都是以班级为单位，因为这样更能够锻炼学生的合作能力及自主学习能力。
二、中西方教育的差异性
1.办学思路的差异性。西方的大学一般是“宽进严出”，也就是说学生很容易进入某个学校却很难拿到毕业文凭，这是因为国外学校注重学生的全面发展，老师上课的内容极为广泛，学校有各种各样的测试。如果你一门考试的分数较低，就会影响你整个专业的成绩，因此你必须十分努力地对待每一次的考试及作业，这样才有可能凭借好成绩顺利毕业。然而在中国，学生一般很难进入好大学，但是一旦你考进了，你基本就可以不用担心毕业的问题了，这也是中国很多家长和学生所说的上了大学就轻松的原因。
2.教学目的的差异性。长期以来，中国都是以应试教育为目的，因此课堂教学都是按照统一的进度及要求进行的，教师会以书本中的知识为依托，通过老师讲、学生听的方式，把尤其是重点难点内容讲深讲透，目的是尽量让学生不费任何力气就能够轻松地掌握所学知识，如果学生有什么疑问，老师就会立刻回答，因为这样的学习方式更利于同学吸收掌握，从而在考试中更容易得高分。然而西方的教学目的则不同，西方更注重学生自主学习能力及创造力的培养，因此很多时候老师都只会点到为止，当你有疑问时，他并不会马上向你解答而是让你自己去寻找答案，当你真正没有办法时，才会给你一些小的提示。
3.课堂教学方式的差异性。中国的教育模式都是以教导式为主，现在的课堂虽没那么死板，但仍然是老师在黑板上写学生在下面抄，学生读书无法脱离死记硬背的束缚。然而，西方课堂教学方式与中方相比大为不同，西方课堂更强调课堂的活跃性，老师除了简单传授书本知识外，还会通过学生演讲或看电影的方式来吸引学生的注意，让学生学习到课本以外的新知识。除此之外，针对一些实用性强的学科，西方的老师更注重实验操作。例如，一位中国化学老师和一位西方化学老师同时讲化学反应的现象，通常中国老师都只会自己做一下实验或者只让同学们死死记住实验结果就行了，因为他们认为过程并不重要，让全班都去做实验会浪费很多时间，记住实验结果才是重要的。然而西方化学老师则会亲自带学生去实验室，让他们自己动手操作，并鼓励他们得出实验结果。
4.课后作业的差异性。在中国，当问及任意一名学生的课后作业是什么时，你都会得到一个一模一样的答案：试卷、练习册和背书。因为在老师看来，刷题刷的多了，你自然就会做了，这也就造成了中国许多学生都是死读书。然而西方老师则不同，他们除了布置一些课后练习题来巩固课堂所学的知识外，还会增加一些其他形式的作业，如让你做一些与这一学科有关的视频或者小实验，这些活动或者需要几位同学合作完成，或者需要学生通过自己的方法如上网查询资料，然后收集整合信息，再制作成视频等最后在班上进行展示。这样不仅仅训练了学生的实际操作能力、语言表达能力，还增强了团队合作能力。
例如，有一次数学老师给我们布置了一个作业让我们把数学公式串成一首歌，并且用一个故事的形式讲述出来最后录制成一个视频。这项作业听起来有点不可思议，数学公式怎么能够变成一个故事呢？我们小组经过仔细商量讨论后决定了一个大的方向――一位同学几何学很差，在开始的前一天晚上有三位数学小天使帮助她整理考试内容，最后通过自己的努力取得了好的成绩。然后我们通过上网，翻阅书籍收集整理了很多关于几何学的公式，然后确定用来改编的歌曲，经过几天反反复复的写词，修改，再写词，最终终于编出了一首歌。当然这还不够，然后我们利用周末的时间在外面进行视频的录制，因为很多的情节在歌词中是不能够详细的表现出来的，最后再对歌曲进行录制，对视频进行裁剪，最终形成了一部类似于MV的一个作品。
5.考试形式的差异性。众所周知，在中国，最重要的是高考，因此人们常用“一考定终生”来形容高考。无论你平时再怎么努力成绩再怎么好，只要你高考的时候没有考好，你也无法进入一个理想的大学。然而在西方国家，任何一次考试都不足以证明学生的能力，而平时的成绩才最为重要。因此西方课堂上平时大大小小的考试成绩都会计入最终期末成绩，如果学生一门考试没有通过，最终的成绩也会大受影响。
关键词：城镇收入差距；夏普里分解；人口特征
收入差距扩大问题一直是我国近年来的热点问题，长期以来，在我国向市场经济转型的过程中，各种宏观因素对我国收入分配产生了很大影响。针对这一问题，我国也采取了大量的宏观经济政策来协调收入分配；但另一方面，现实中的收入差距在多大程度上是由居民个体因素，即人口特征因素决定的呢？对这一问题的回答关系到我国如何通过更加有效的经济政策来激励居民个体的积极性，从而取得更好的政策效果。基于此，本文利用CHIPS2007的微观数据，同时利用最新的基于回归的夏普里分解方法，从微观层面分解了不用居民人口特征因素对收入差距的贡献率，从而为相关政策的实施提供理论参考。
一、 居民收入方程的设定
在进行上述变形之后，本文基于Wan（2002）的方法分解了不同变量的贡献率。在具体计算过程中，某个解释变量与被解释变量y的相关性越强，同时该解释变量自身的变异性越大，那么该解释变量对收入差异的贡献率也越高。需要说明的是，由于基于回归方法的夏普里分解的计算时间受解释变量的数量影响很大，在解释变量较多时（例如超过10个）很难计算出分解结果。因此，在不影响分析的前提下，本文在具体的分解过程中分别将部门虚拟变量sector合并为一个变量与同时剔除变量province。此外，在衡量变量变异性的指标选取上，本文采用基尼系数来衡量变量的变异性。
二、 居民收入回归方程分析
对城镇居民收入方程的回归结果进行分析，表1报告了全国以及东中西分区域样本的居民收入方程回归结果，具体来看：
（1）年龄对收入水平呈负向影响，对比东、中、西与全国的情况，年龄对东部地区的影响要高于其他地区。这与地区人口结构有关，一般来说60岁以上人口均属退休人员，这部分人口收入来源只能依靠离退休金或者最低生活保障金，甚至其中一部分人没有固定的收入，因此一个地区老龄化程度越高就对收入的负向影响就越强。2007年东、中、西的老龄人口比例分别是10.2%、8.9%、8.3%。这种人口的分布情况与回归结果恰好吻合。
（2）男性的收入水平要高于女性，这大多数的研究结论是一致的。这种现象主要由四个因素造成的： 首先是在劳动力市场中普遍存在就业歧视。女性的就业机会普遍低于男性，抽样调查数据显示女性大学生的就业率要低于男性大学生十个百分点左右。第二是分配性别歧视。我国男女之间的同工不同酬的现象并不多，但在同一工作单位，女性往往会被分配到低收入的工作岗位。第三是差异化的退休制度，我国男女之间的退休年龄是有差别的，一般女性退休年龄是50岁、男性退休年龄是55岁。由于退休之后收入会大幅降低，因此男女之间的收入水平在45岁～60岁这个阶段被迅速拉大。第四是体制改革因素，98年的国企改革有3 800万国企职工下岗，其中女性的比例要高于男性，这对女性收入的总体影响产生了巨大的负面冲击。比较地区间的影响状况，东部城镇的性别差异导致的收入差别要高于中西部地区。
（3）城市户籍对收入水平的提升影响较为显著的，除2007年中部城镇的回归结果不显著之外，其他年份均在5%以上水平显著。这是两个因素造成的，首先城镇户籍比非城镇户籍人口所得的转移性收入要高，其次非城镇户籍人员多为农村转移出的剩余劳动力，大部分从事低端服务业、制造业、建筑业等收入较低的行业。从东、中、西三大区划的比较来看，西部地区因户籍城乡差异造成的影响最大，在城镇户籍人口的工资要比非城镇户籍人口高出25.6%，而全国的平均水平也高达17.7%（在1%的水平上显著）。这是因为西部地区的城市中非城镇户籍人口收入水平要比中、东部地区低，以非城镇户籍人口占比最高的农民工为例，2007年西部地区的农民工在相等就业条件的前提下，平均收入分别比中、东部分别低了7%与40%（武岩与胡必亮，2014）。
（4）受教育水平对提升收入的作用较为显著，有大量的文献对其影响成因展开分析（可参陈钊等，2008；杨俊等，2008学者的研究）本文不再赘述。对比三大区划间的回归系数，发现中、西部地区受教育程度对收入水平的影响要高于东部地区。这与现有的一些研究结论是相反的，其研究普遍认为劳动力市场化程度越高，教育收益率也越高，东部地区劳动力市场化程度要远远高于中西部地区，导致收入水平更高。但这些研究忽视了受教育程度在不同地区间回报率是不一致的，李实等（2005）已证明2002年西部地区中学、高中与大专的教育回报率高于东部地区。2007年我国平均受教育水平约为8.1年，接近高中的水平，尽管城镇的受教育水平比全国水平略高，但其区间也应在大专与高中之间，由于在这一区间东部地区的教育回报率较低，导致了中、西部地区受教育程度对收入水平的影响高于东部地区。
三、 夏普里分解结果分析
表2报告了回归方程夏普立的分解结果，正如上文指出的，某个解释变量对收入差距的贡献率取决于其自身的变异水平和其与被解释变量的相关系数，因此表2中也报告了其自身的变异水平（用基尼系数来衡量的）。
具体来看，人口特征因素总体上对基尼系数的解释力36.6%，大约可以解释三分之一的收入差别，这与陈宗胜（2002）的结论是一致的。另一方面，残差项中的贡献率是不能被人口特征因素解释的部分，这些因素包含地区经济发展水平差异、改革政策差异、自然环境差异、区位差异等宏观非个体因素的，可以发现，这部分因素占总体的影响是比较大的，这与我国尚处于经济体制转型期的现实是一致的，即宏观因素对收入差距的影响贡献更大。
进一步地，在人口特征因素中，对收入差距贡献最大的因素是受教育水平，其贡献率为16.75%；次高的人口特征影响是性别，其基尼系数与贡献率分别为0.034与8.02%；而人口特征影响因素最低的是婚姻状况，平均贡献率在2%左右。
进一步比较了东部、中部与西部三大区域的人口特征因素的贡献率，表3与表4报告了相应结果。具体来看：
（1）从总体解释率看，东、中、西三大区域内人口特征因素贡献率的相对大小与全国的分解结果基本相同，这也说明模型的分解结果是相对稳健的；但具体来看，人口特征因素在不同区域对收入差距的贡献率存在明显差异，其在东部、中部与西部地区的贡献率依次为32.15%、33.25%、34.4%。
（2）受教育程度因素在三大区域中仍然是排名首位的人口特征影响因素，但其贡献率在西部、中部、东部依次递增。该结果意味着，我国地区间人力资本差异仍是制约收入差距缩小的核心原因。造成这一问题的原因在于虽然中、西部地区的教育回报率要低于东部地区（由表1的估计结果得到），但现实中教育投入仍然偏向于东部地区，无论是高等教育还是基础教育的投入，东部地区人均投入都要高于中西部地区，这也降低了中西部地区教育在缩小收入差距上的作用。
（3）性别差异的贡献率在不同区域内仍然是排名第二位人口特征因素。性别歧视在市场化改革的过程已成为影响收入差距的重要因素。中部地区的性别差异对收入差距的影响最高，这与李春玲等（2008）的研究结果是一致的。
（4）行业因素与年龄因素对基尼系数的贡献率相近，在地区间的贡献率呈东、中、西依次递减。从区域行业结构上看，东部地区聚集了银行、保险、计算机服务、专业技术服务的高收入的行业，而中西部地区聚集的低收入行业较多。即使在同行业中东部地区与中西部地区的收入差距也较大，以2007年为例，分别选取家具制造也、专用设备制造也与证券行业作为低、中、高收入行业的代表，各行业东中西部的平均收入分别大约为16 200、11 200、13 100与 24 500、18 600、19 600与144 000、59 200、50 800，证明东部地区同行业的收入水平远远高于中西部地区。
（5）此外，年龄因素对基尼系数的贡献率也是东部地区高于中西部地区，上文已经分析出老龄化是影响收入水平的重要因素。由于东部地区经济发展水平普遍较高，社会保障体系的覆盖面与保障标准均比中西部地区更高，因此老龄化对收入差别的影响较中西部地区要小。户籍、婚姻状况对收入差别的总体贡献率较小。
四、 结论及相关政策建议
本文通过对全国及东、中、西三大区划的人口特征回归方程进行夏普里分解，主要得出三点结论：（1）整体上人口特征因素对我国城镇居民收入差距的贡献率为36.56%，该结论在东中西三大区域内也是相对稳健的；（2）影响居民收入分配的首要因素是受教育程度，其对收入差距的贡献率达到了16.75%，其次是性别与行业因素；（3）从分区域结果来看，人口特征因素在不同区域对收入差距的贡献率存在明显差异，其在东部、中部与西部地区的贡献率依次递减。本文研究对于协调我国收入分配具有以下启示：
首先，鉴于受教育水平对收入差距的贡献率最高，因此应该进一步加大教育投入，通过减免学费的方式普及义务教育，提高高等教育的升学率；就不同区域而言，有的放矢地加强对中西部地区教育的投入，根据中西部地区的教育回报率的特点，着重提高对中等教育、职业教育的投入。其次，促进不同性别的同工同酬，加强执法部门依法制定查处对于女性的就业歧视与劳动权益侵犯，进一步提高女性就业权维权意识，制定专门的禁止歧视妇女就业方面的法律法规。最后，加快养老制度改革，逐步推行延迟退休政策，消除男女职工退休年龄差异，提升中西部地区养老金的发放标准，减小退休人员的收入差距。
参考文献：
[1] 陈宗胜，周云波.再论改革与发展中的收入分配[M].北京：经济科学出版社，2002.
[2] 李春玲，李实.市场竞争还是性别歧视――收入性别差异扩大趋势及其原因解释[J].社会学研究，2008，（2）：94-117.
[3] 李实，王亚柯.中国东西部地区企业职工收入差异的东西部分析[J].管理世界，2005，（6）：16-25.
[4] 杨俊，黄潇，李晓羽.教育不平等与收入分配差距：中国的实证分析[J].管理世界，2008，（1）：38-47.
[5] 武岩，胡必亮.社会资本与中国农民工收入差距[J].中国人口科学，2014，（6）：51-61.
[6] 万广华，陈钊，陆铭.全球化与地区收入差距――来自中国的证据[J].中国社会科学，2005，（3）：17-26.
[7] 许召元.区域间劳动力迁移对经济增长和地区差距的影响[D].北京：北京大学学位论文，2007.
基金项目：教育部人文社会科学重点研究基地重大项目“经济结构升级与经济体制转型中我国行业收入差距问题研究”（项目号：12JJD790050）。
关键词:中西文化差异 思维方式 宗教文化差异 教育差异
时下,越来越多的中国人特别是年轻人喜欢西方的文化和事物,其热度已形成了一股浪潮,大有愈演愈烈的趋势。当然这与二十一世纪政治气候和文化发展不可分割,中西方交流的密切,使得研究中西差异尤为重要。文化一词在词典中的解释为:人类在社会发展过程中所创造的物质财富和精神财富的总和。特指精神财富,如文学、艺术、教育、科学等。从这一解释来看,人类历史发展过程中,即中西文化差异形成的原因与文化形成时期的社会历史背景息息相关,“物质财富和精神财富的总和”,正体现了这种差异表现的多样性。
总的来说中西方文化差异基本存在以下几点。
一、文化差异
具体而言在精神上,主要就是中西方思维方式不同。中方的文化思想说到底,关键在于一句孔子的“谦、恭、信、敏、慧”,而西方的文化,正好相反,在于一个“争”字,在处理人事方面以己为先。有人认为,西方文化以结构細节分析居优;东方文化以结构整体综合见长。
文字上,中国由整体象形文字发展而来的会意文字,具有书画同源的特点,句法中主谓关系,修饰关系成分之间的性、数关系和时态,一般不作严格要求,强调以意会来把握。西方由个体字母组成的拼音文字,其句法对主谓关系、修饰关系成分之间的性、数、格和时态,则往往有较严格一致的要求。
语言上,中国在文章章法和文字描写方式上习惯于文章必须有头有尾,层次分明,起承转合,不可颠倒;来龙去脉必须交代清楚,注重整体的完整性;人物描写也以“沉鱼落雁之容,羞花闭月之貌”的整体刻画为特色,注重外在行为的描述。西方的文学作品则可由任意一个中间局部开头,整体时空感不强,倒叙、跳跃、意识流、片段,这些更是其作品之特长;人物描写则以从头到脚,直到睫毛颤动等細节刻画为基本特色,注重不可见的独白和内在心理描写。
二、教育差异
所谓教育的差异,就是两种民族之间不同的文化氛围的差异。两种不同的种族必然产生两种不同的教育体制。无论是从政策层面的实施到体制制度的建设在西方发达国家都几近完备。在孩子们都接受高级的、良好的教育的大背景下,这也从一定程度上影响了他们,就是有一些学生养成了不良的骄奢习惯。西方文化的教育主旨是培养孩子的自我能力和素质,在教育环境非常良好的情况下,西方孩子的这点缺点也显得不足一提。
相比而言中国文化的背景太深,政府经济负担能力过重,使我们的素质教育发展在目前来看还是不尽如人意。我们的素质教育虽然有了前所未有的发展,但是仍然无法脱离应试教育的阴影。在这种大教育背景下,我们的素质教育忽视了对孩子自我能力的培养以及提高。我们的学生在国际竞赛上的水平很高,但是在生活能力方面却则远不及西方学生。笔者认为,这只是两种文化及社会制度的产物,两种不同的国情,两种不同的教育制度,产生了不同的教育结果,这并不能只从表面来说孰好孰坏,他们各有各发展的优势和瓶颈,我们应该做到“求同存异”,使中西方教育在各自不同的土地上都得到良好的发展,摒弃自我的不足,互相吸取对自我有利的方面。
三、上的差异
中西文化的差异还集中体现在上,有些学者认识:中国并没有宗教。显然,这种说法过于草率,但也反映了一定的事实。中国的文化是一种包含性的文化,只要符合中国文化的道德要求并有利于本土文化发展的,一律吸收。当然,宗教也是如此,因此中国长期以来是一个多宗教的国家,而且又有大部分的非教徒。而西方文化强调本体的神圣性和优越性,在宗教上采取的态度和做法与中国大相径庭,例如,多次的、长久的宗教仇杀、宗教裁判所的建立及兴盛等,所谓的“非我族类,其心必异”也由此可以体现得出。相对于中国对外来宗教和文化的吸收和融合,西方更热衷于对外扩张和传播。
这种在宗教上的差异,其形成的原因也与形成时的社会背景有着密切的联。熟悉历史的都知道,佛教、道教的传入和产生是在东汉时期,当时的中国,封建专制已经形成,统治者急需一种能够安抚人心,利于安定的宗教以束缚人们思想,进而维护其统治。而泛基督教系则形成于西罗马帝国最混乱的时候,奴隶制的社会制度正在崩溃,斗争和对抗是当时社会的主题。
四、艺术上的差异
大家都知道中国画的大开大合、泼墨写意和欧洲油画讲究的人体比例和光学原理等完全是属于风马牛不相及的技术范畴。我们过于抽象的艺术表现手法让欧洲人不能理解,同样,我们有时也觉得欧洲人的艺术技术过于本分,呆板而缺少灵动感。看多了欧洲绘画史上被奉为经典的宗教题材画作,中国人有时在感叹其技法写实細腻的同时,也会感慨欧洲大师们想象力的贫乏:为了说明天使在飞,就非得给那些可爱的小精灵们加上一双翅膀。我们的祖先也画了几千年,为表现出仙女们飘逸、凌空而飞的感觉,在她们旁边加上几朵白云,也达到同样的艺术效果,而且更形象生动,也富有意境和想象空间。
综上所分析的种种就是中西方文化差异的表现。但是,我们应该看到,艺术是“求同”和“存异”同时存在的,只有取二者之长,才有更广阔的创作空间和灵感,如能从中找到一个准确的结合点,那不仅会给两个民族,而且也会给整个世界带来一种更具包涵意义的和谐与美丽。
参考文献:
[1] 谭立坚.交际及习得理论在口语教学中的应用.国外外语教学,1997(2).
[2] 邢东.中美文化差异管窥.全国优秀英语学术论文集,1997.
1.1文化差异影响东西方学生数学成绩梁贯成参与第三次TIMSS时，任香港课题组长．在测评中，东亚学生成绩明显高于欧美学生，而这些国家都深受儒家文化影响．文化背景对学生成绩有无影响，以及如何影响？为此他进行一系列比较研究，探求内在联系．2001年他对北京、香港、伦敦数学教师教学态度进行调查研究，结果显示除性别、资历、年龄因素外，仍存在明显差异，他猜想原因可能来自文化差异［1］．而这个关键因素，以前往往被人忽视．后来通过比较发现，东亚受儒家传统文化影响，认为教师首先是所教知识的专家，教师对学生成绩期望值很高．东亚教师数学知识比较丰富，善于选择合适的教学方法．课堂上传授大量新知识，内容复杂且较深，讲述了大量证明，利于学生从本质上掌握数学．东亚教师强调传授知识和获取知识过程并重，认同理解和背诵同等重要［2］．因此受儒家文化影响下的数学教师能力是影响学生成绩的因素之一．2006年在他主持的ICMI第13次专项研究－《不同文化传统下的数学教育》中指出，学生学习态度、对数学重要性的认识、数学自我概念、经济条件、教育投入、教育资源对学生成绩影响不显著．东亚各国集权式教育体系、课程资源也不能合理解释学生成绩差异，东亚学生用在数学学习上的时间和西方学生差别不大，包括课外时间和作业．东亚学生在TIMSS等一系列国际数学测试中成绩优异，与教师态度与品质、教学方法、教学能力相关，东亚学生谦虚好学、个人努力、大量练习下的理解是保证成绩优异的直接原因，而这些因素都与儒家文化息息相关［3］．他在研究中国传统数学观和教育观时发现，中国人重视教育，相信个人努力就会成功［4］．这促使学生具有积极的动机，在学习上刻苦和坚忍不拔，深深影响着数学学习．2010年他利用TIMSS2003中8年级数据研究表明，以快乐为导向和以结果为导向的动机共同对学生成绩产生影响，并对东亚和欧美发达国家作对比研究．儒家文化促进了东亚学生以结果为导向学习动机的变化，利于两种学习动机协同，使他们的数学成绩优于西方学生［5］．上述研究表明，文化差异影响数学教师教学态度，进而影响教师能力、教学方法，促使学生学习动机发生积极改变，使得东亚学生成绩明显优于西方学生．为分析影响学生成绩的因素，他实施了一系列跨文化国际比较研究，增进了东西方数学教育理解和交流．
1.2文化差异影响东西方数学教学与学习为深入了解东亚数学教育理论、其特点及潜在的文化价值，他对东西方数学教育作全面比较．他发现东亚数学教育的理论基础是儒家文化，东西方数学教育特征各不相同［6］：（1）东亚重视学习内容，西方重视学习过程（2）东亚认为理解和记忆同等重要，西方认为记忆是机械学习，提倡有意义学习（3）东亚提倡努力学习，西方提倡快乐学习（4）东亚各国认为考试等外部动机利于促进学生学习，而西方认为只有激发学生内在动机才利于学生学习（5）东亚重视社会导向，提倡大班化教学，而西方重视个人导向，提倡个性化学习（6）东亚教师是知识丰富的学者，而西方教师重视教学方法运用．教学上，东亚普遍教师主导课堂，强调概念和技能教学，课堂容量大，教师按照一定程序教学［7］．课堂上学生积极参与，保证了有意义教学的实施．他认为课堂以教师为中心和学生为中心可以实现互补，不能简单认为东亚数学教学就是机械的．学习上，家长和老师的期望、考试竞争压力成为学生学习的外在动机，学生相信个人努力的信念，永不满足的学习欲望，成为学习的内在动机，使得东亚学生数学学习普遍比较刻苦［8］．学生认为学习是一项艰苦的劳动，并不轻松，不认可“享受学习过程”［9］，把学习当作实现自我价值的手段．他将西方提倡的“愉快学习”与东亚提倡的“刻苦学习”进行比较，认为东西方教育者对于学习本身的理解不同．两种文化对促进在学习中产生快乐的理解、快乐的时机、快乐和满足的层次不同．西方教育学者认为学生应该在学习过程中体验快乐，学习应该是愉快学习，而东方教育学者认为学习应该与艰苦劳动相伴，只有艰苦劳动有结果才有真正快乐和满足［6］．西方愉快学习是以学生为中心，而东方以教师和知识为中心，要考虑到文化价值差异．他后来提出“延后快乐”的主张，强调“愉快学习”应建立于刻苦学习获得成果后，而不是单纯上课开心．东西方数学教学和学习都受潜在文化影响，文化差异是数学教育差异的重要因素，这为东西方数学教育相互借鉴学习提供了参考依据．任何教学和学习模式差异都以文化和长期建立的显性或隐性教育范式为基础．接受外来模式要看其潜在价值是否与本民族文化兼容，应该借鉴其优点和长处，还要保留自己的优势．东亚数学教学和学习模式不能“全盘西化”，西方也不能照抄东方模式．
1.3文化差异影响数学教学、课程、教师教育改革对香港的数学教学改革，2005年他根据研究结果发现，香港数学教学内容远比其他国家深，课堂教学比较连贯且通过推理和论证得到数学结果，与其他国家学生相比学习更加投入．因此虽然华人数学教育饱受批评但学生成绩优异，改革要继承优点并克服不足，而不是盲目追赶世界教育改革潮流，改革要符合自己的文化传统，还要使自己的优点发扬光大．2012年他在比较德国和香港数学课程时发现，文化背景以复杂和间接的方式影响课程实施．他后来指出，美国部分州觉得新加坡数学教育很好，便直接引进新加坡数学教科书，但是结果并不好，他曾经说过“我和很多美国学者讲他们这样是没用的，因为你可以进口新加坡教科书，但你不可以进口新加坡文化”，新加坡教科书之所以有用，是因为根植于新加坡文化．他指出西方数学教育理念的确有先进之处，但必须谨慎引入，并批评以前的教改没有分析自身传统文化优势．他在比较中国、日本、韩国、英国、美国数学教科书时指出，东方教科书按照知识逻辑传授内容，西方重视学生个性和学习情境．东方教科书内容选择注重满足社会发展需要，西方内容选择在于发展学生个性．数学教科书反映出东西方文化差异，以及社会价值和文化价值的不同．他提出数学教科书改革中要相互学习，取长补短．对于数学教师教育，他尤其注重专家教师培养．他提出儒学影响下的专家教师应具有很深的数学、教学、学生知识，很强的教学能力、鲜明的个性、终身学习的能力，还要具有勤奋工作和充满责任心等优良品质．专家教师能胜任教育研究、教师培养、学者、考试专家、学生和教师表率多种角色．他指出东亚尤其是中国，根据教师实际需要，利用观察榜样教师课堂教学等方法直接有效，这说明专家教师的定义和文化传统有密切关系．他还指出专家教师培养放在一个体系中，而不是仅仅注重知识、技巧、技能，受教师个人因素、环境因素、社会因素、文化因素影响，是个长期过程．在教育全球化背景下，数学教育改革理论和实践飞速发展，政策制定者们尤其需要选择适合国情的数学教育改革模式．梁贯成提出用文化差异观点看待数学教育改革，为改革政策制定提供了依据．任何数学教育改革要考虑到它们存在的文化基础和历史背景，立足本国实际，甄别吸收他国数学教学改革、课程改革、教师教育改革经验，制定适合国情改革政策，促进数学教育改革健康发展．
2文化差异下数学教育比较的意义
梁贯成教授提出用文化差异的观点进行东西方数学教育比较，并实施了10多年相关研究．其理论和研究计划有深度、新颖、可持续性，影响到对东西方数学教学、课程、教师教育等差异的认识，促进了东西方数学教育交流，适应了全球化背景下国际数学教育发展需要．（1）经济全球化使各国传统教育思想受到一定冲击，但是各国文化、宗教价值观、社会历史背景、未来发展目标，都决定着数学教育各自特征．文化差异下数学教育比较研究，促使改革政策制定者重视这种差异，正确认识这些传统但有效的数学教育体系．（2）各国要提高数学教育质量，需要在全球范围内学习别人长处，如美国引进新加坡数学教科书，而亚洲很多国家正在模仿美国数学教材的形式，形成很多研究课题．但是这些学习与借鉴并没有显示出哪种方法更适合本国．文化差异下数学教育比较研究，帮助人们全面了解不同文化传统下数学教学和学习，及数学教学、课程、教师教育特征，对不同文化传统下数学教育体系优点进行深入研究．（3）文化差异下数学教育比较研究，帮助人们了解不同文化传统下的信仰和价值观、历史、社会结构、社会需求，理解这些因素如何影响数学教学和学习模式、数学课程和评价体系．理解不同文化传统下教师信念和价值观如何在实践中体现，学生信念如何影响数学学习．利于发展全球教育合作．（4）20世纪末，东亚成为世界经济发展新引擎．欧美历来把发展教育作为提高其全球竞争力的重要策略，东亚学生在TIMSS中的优异成绩引起他们极大兴趣，为此加大对东西方数学教育比较研究投入，以深入理解东亚数学学习，重塑本国数学教育．文化差异下数学教育比较研究，适应了政治发展需要．文化差异下数学教育比较研究，对数学教学、学习、提高数学教育质量有现实意义．可以帮助人们深入理解数学教学和学习各层面．对传统数学教学和学习方式进行反思，用新眼光看待日常数学教学实践，更好理解各自传统．还可共享数学教育科研成果，促进实现提高数学教育质量的共同目标．
3国际影响及评价
关键词：差异教育 差异化教学 因材施教 个别化教育
中图分类号：G420 文献标识码：A 文章编号：1003-9082（2017）01-0171-01
随着基础教育课程改革的逐步推进，“差异发展”作为一个重要的教育改革理念已经越来越为教育理论研究者和教育实践工作者所重视，差异教学在教学实践中也已经形成了强大的教育改革潮流，但与实践领域的繁荣形成鲜明对照的是，很多教育工作者仍对差异教育的概念不甚明了，有些人还把差异教育与中国古代的因材施教教学原则以及当前流行于西方的教学理念个别化教学混为一谈。鉴于此，笔者认为，当前通过对三者的概念进行重新梳理来进一步明确差异教育之内涵的工作就变得尤为重要。
一、差异教育是对中国古代因材施教教学原则的反思与超越
差异教育不同于古代的因材施教教学原则。因材施教是我国古代一条重要的教育教学原则，其思想源于孔子，后被历代儒家教育思想所继承和发展。因材施教思想承认受教育者由于先天遗传素质、后天环境和教育影响，在知识、才能、性格和志趣各方面都存在差异，如孔子所言：“性相近也，习相远也”。基于此，教育者必须从实际出发，因人而教，避免盲目性，据《论语》记载，在孔子的教学过程中，他对自己学生的个性曾做过仔细观察和深入分析，并据此施以不同的教育。如“柴也愚，参也鲁，师也辟”、“师也过，商也不及”、“求也退，由也兼人”等。再如，同样是问仁、问学和问孝，他对每个学生的答复都是对症下药、不相雷同的。这实际上是肯定了在教育教学活动中学生起点水平的差异和教学过程中教学措施的差异。
然而，从总体上硭担因材施教思想是一种保守的、以适应为主的教学思想和策略。它是要通过差异性教学来使学生达到同一的发展目标，其因材施教思想更多地是体现在教育教学的方法手段上，而不是体现在教育结果和教育目标的追求上。这种教学思想和策略存在着诸多弊端，比如不利于全体学生的全面发展，忽视学生的主体性，过分注重知识的掌握而忽视人的情绪、情感、态度和意志的发展等。而正是这些缺陷为当今的差异教育研究提供了历史的借鉴，使得差异教育研究找到了历史的支点。其继承了因材施教教育传统中尊重个体差异这一教育思想，并且从当代社会对个性独特性的强烈要求出发，对之作了进一步的发展，强调教育教学活动中不仅要考虑和尊重学生的个体差异，更要以促进学生的差异发展作为教育教学活动的价值取向和目标追求。可以说，差异教育思想是因材施教教育思想从方式方法层面向观念价值层面的转变，也正是基于这种突破性的转变和对个性化教育教学目标的突出强调，才使得差异教育有了不同于因材施教的独特内涵。
二、差异教育是对个别化教学思想的移植和借鉴
差异教育有别于个别化教学思想。作为20世纪西方教育理论和教育实践中一个重要改革方向和流行于当前西方教育界的教育教学理念之一的个别化教学思想，与差异教育思想在基本理念上是一致的，并且对于差异教育理论体系的构建具有重要的参考价值，从某种程度上说，差异教育思想是对个别化教学思想的移植与借鉴。但是，个别化教学本身存在一些明显的不尽如人意之处，如：重知识技能的获得而忽视了情感态度方面的教学，使发展学生个性的路子愈渐狭窄；刻板的固定不变的学习方式，对不同学生和教学情境的不同需求的忽视，降低了学生的学习兴趣，影响了学生的社会性的发展。另外，过度的个别化会因人力、物力的匮乏和其他种种不切实际的原因而最终无法彻底执行。
差异教育在对个别化教学思想的移植和借鉴过程中对此有所突破与超越。其认为课堂条件下的教育教学活动应该具有灵活性和弹性化，而不应拘泥于教学形式是否表现为一对一、教师是否完全让学生自己去学，或教学技术和评价技术是否精致而准确。并且，其认为现代教育技术并不是差异教育的必备要素。作为一种教育教学理念，如果得到教师的认同，即使是在完全传统的教学技术条件下，差异教育也同样可以得到很好的实施。差异教育强调要立足于当代教育的实际条件，从课堂教学条件下，通过教师教学观念和课堂行为的变革，打破划一性教育教学理念对教育教学活动的诸多束缚，创新性地开展教学设计，通过集体教学、小组教学和个别教学等教学组织形式的多样化有机结合，组织学生参与灵活多样的课堂教学活动，以促进学生的个性化发展。所以，尽管个别化教学是开展差异教育教学研究的重要资源，但是个别化教学并不能明确地概括和表述出差异教育对于学生“个性化、差异化发展”的根本教育追求，差异教育思想并不等同于个别化教学理念。
通过以上对比，大家可以发现，差异教育不同于因材施教，也有别于个别化教学，它有其独特的内涵：是旨在促进学生差异发展的教育教学活动。它不仅关注教育教学起点上学生之间的差异，还重视教育教学过程中针对不同学生开展的教学活动的差异并追求教育教学活动终点上学生之间的差异。简而言之，就是在教育教学活动中，差异教育要突出强调以下三点：“从差异出发”、“实施有差异的教学”和“为了差异发展”。“从差异出发”就是要把学生原有的个体差异视为教育教学活动的起点或前提，把学生之间丰富的个体差异作为一种巨大的可供利用的教育资源；“实施有差异的教学”是指为了实现学生的差异发展，针对学生的个体差异而在教学组织、内容、方法、手段、评价等方面为学生设计并组织灵活的、弹性的、差异性的教学活动。教育的意义不在于教给学生统一的生活规范，而在于引导学生构建自己独特的生活方式。所以，差异教育教学活动的核心追求就是要促进学生主体性之个性化发展这就是“为了差异发展”的目的之所在。
参考文献
关键词：高等教育；空间分布；影响因素
中图分类号：G649.2 文献标识码：A 文章编号：1671-1610（2013）01-0043-08
一、高等教育规模区域差异研究进展
知识经济的到来使得高等教育在区域发展中的地位越来越重要，在工业化进程中对高素质劳动力的需求增加[1]使得美[2]、法[3]及欧洲很多发达资本主义国家[4]都先后出现过高等教育规模迅速扩张，由此产生的高等教育区域不平衡问题曾引起相关学者高度关注[5]。在中国，由于历史文化、人口分布、经济发展水平以及地理位置等原因，我国高等教育的规模与结构存在巨大地区域差异。作为培养高级专门人才的基本场所，高等教育空间分布将会很大程度上影响区域的社会发展[6]和经济进步[7]，因此，近年来关于高校空间布局特征的研究近年来持续升温。
由于选取的研究区域范围、评价指标及时间跨度不同，所得到的结论也不尽相同。薛颖慧等人运用地理信息系统技术，分别计算我国1997年人口、城市、教育和经济的地理重心，发现高等教育东西部差异不及省际差异明显[8]；赵宏斌等人研究2004年我国高校在省级和地级以上城市分布，发现高校在省域分布比较均匀，但在省会和地级市分布不均[9]；候龙龙等人分析1997和2002年我国高等教育资源空间分布变化情况，结果表明高等教育资源在省域范围内分布不均衡性加剧，教育资源空间分布较人口分布的空间差异更大[10]；晏成步等人使用2004-2007年每万人拥有在校学生和亿元国内生产总值拥有在校学生数两个指标进行分析，结果发现地区高等教育规模与国内生产总值无关，与人均国内生产总值显著相关，城市化进程对高等教育具有巨大的推动作用[11]；沈鸿敏等人对1949-2007年各省高校数量的非均衡性进行分析，结果发现50多年来我国高校地区间分布差异在减少，但是总体水平依然很高[12]；邱均平等人根据2010年各省高校总数、高校地区竞争力得分对我国高等教育资源的区域分布进行评价，认为我国高校存在较大的地区差异[13]；郑红霞等人分析2010年各省民办高校和本科院校空间分布差异，发现我国民办高等教育主要集中在沿海地区[14]。
上述研究可以看出，过去有关高等教育空间分布的研究多采用统计指标进行分析，研究地域包括地区、省区和地级市不同范围，分析的数据有原始统计数据、换算数据，所以，尽管有些学者采用的分析指标相同，造成研究结果差别很大；在时间跨度上，多以截面或较短时间序列为基础，研究结果不能反映我国高等教育空间分布差异的演变过程及全貌。本文以1949年为时间起点，对60年来我国高等教育空间变化状况进行分析，探讨影响我国高等教育空间变化的主要因素，研究结果将对我国高等教育的空间规划提供理论依据。
二、中国高等教育规模空间格局演变过程
1949年以来，高等教育取得了辉煌的成就，高校数量从1949年的205所增加到2010年的2358所，在校学生从11.7万人增加到2230万人，毕业学生总数接近5000万，为我国国民经济发展输送了大量高级专业人才。高等教育在覆盖范围上也更加广泛，高等院校从1949年主要集中在沿海和南方部分省份发展到目前全国各省都有独立的高等教育体系，高等教育已经成为区域发展水平的重要指标，但区域特征仍然十分显著，主要表现在两方面。
（一）省级规模绝对差异逐渐增加
相对于高校数量，高校在校生规模更能客观反映各省高等教育发展规模空间差异。从各省普通高校在校学生空间分布总体状况来看，60多年来，各省高校在校生数量都经历了大幅度增加的过程，国家统计局2010年[15]和2011年[16]的数据显示，各省高校在校生平均规模从1949年的0.42万人增加到2010年的71.99万人（见表1），在整体上呈现东部地区大于西部地区、人口密集区大于人口稀少地区的态势。其中，1949年之前，上海市因为较好的区位和经济条件成为我国高等教育的中心，随着我国高等教育体系的不断完善，首都北京成为我国高等教育人才培养的重镇。此后，随着国民经济建设的全面恢复，江苏省经济实力大大加强，加之良好的文化传统，迅速成为我国南方重要的高校集中地。新疆、则因为地处偏远、经济薄弱，高等教育发展一直相对落后。
从高校在校生规模的区域差异变化状况来看，随着在校生规模逐步扩大，我国各省高等学校在校生规模绝对差距持续增加，在校生规模标准差从1949年的0.46万人增加到2010年的44.87万人；省域间规模差异离散程度起伏较大，表现为变异系数起伏。国家统计局的数据[15]显示，1949年，我国高等教育基础十分薄弱，有10个省区高校建设处于空白状态（见图1），其余省份高校在校生规模也十分小，但区域间在校生规模差异巨大，上海和北京两地在校生就占全国的40%以上，高校在校生变异系数达到153.57%。此后，随着我国经济建设全面铺开，各省高等教育也都得到了一定发展，所有省份都成立了高校（见图2），至1978年各省普通高校在校生标准差达到1.52万人，变异系数为58.39%。改革开放后，高等教育在国民经济发展中的地位逐步确立，各省普通高校在校生规模差异又开始增加（见图3），变异系数达到152%。1999年第三次全国第三次教育工作会议后我国高等教育进入了高校数量和学生规模扩张时期，各省高等教育都在不断扩建、扩招（见图4），至2010年，我国普通高校在校生规模变异系数减少为62.29%。
为了量化省级高等教育规模差异水平变化的具体过程，本文分别引入泰尔系数（Theil index）和赫希曼-赫芬达尔指数（HerfindahlHirschman index， HHI）。泰尔系数目前已被广泛应用于衡量区域经济差异、教育获得差异等方面的研究，其值越大，高等教育区域差异水平越大[17]。赫希曼-赫芬达尔指数最初是用来衡量市场集中度的指标，该指数越大表明产业地理集中程度越高[18]，本文使用普通高校在校生规模最大的5个省份来度量高校区域分布的差异。具体计算方法见公式（1）和（2）。其中，yi表示i省普通高校在校生规模，ˉy表示各省普通高校在校生平均规模，Y表示全国普通高校在校生总量。
对国家统计局的数据[15]进行分析发现，60多年来我国高校普通在校生规模的泰尔系数与赫希曼-赫芬达尔系数表现出几乎完全一致的变化趋势，即我国高等教育规模省域相对差异经历了50年代初期的高值阶段、“”时期差异缩小阶段、“”时期激增阶段，目前正处于区域差异平稳缩小阶段（见图5）。
（二）主要集中在省会
我国高等教育空间分布不仅存在省级差异，同时存在省内差异，为了度量省域内高等教育空间分布的差异，本文引入首位比和首位度系数[19]进行分析。其中，首位比是某省教育规模最大的城市的在校生数与该省高校在校生总量的比值，该指标主要用于表征该省高校在校生在首位城市的聚集程度；首位度是指首位城市普通高校在校生规模与第二位城市的比值，该指标主要用于表征首位城市的教育地位。一般来说，首位度小于2表明空间结构正常，集中适当；大于2则有结构失衡、过度集中的趋势。受数据获取限制，本文仅对河北、山西等25个省份的省内差异进行分析。
国家统计局的数据[20]表明，从1990年至2010年，我国各省区首位城市的首位比普遍开始下降（见图6），平均值由1990年的58.72%下降到2010年的55.05%；普通高校主要集中在省会城市的局面有所改变，但是首位比仍然处于高位水平，大部分省份的省会城市承担本省50%以上的高校在校生教育任务；不同省份的首位比差别巨大，边远地区首位比高于中、东部地区。就具体分布省份来看，山东、河北、辽宁、安徽等省份的首位比较低，都不超过40%，贵州、云南、陕西、海南等地首位比较高，超过70%；大多数省份首位比保持基本稳定，一些省份首位比出现骤增骤减现象，如宁夏的首位比从1990年的41.33%增加到2010年59.18%，而浙江的首位比则从67.41%减少到45.49%。
首位度反映了各省首位城市高等教育地位的强弱。对国家统计局的数据[20]进行首位度分析显示，直到目前为止，我国所有省份的高等教育首位城市都是省会城市，省会城市仍然是省级行政单元高等教育中心（见图7）；虽然近20年来我国大部分省份的首位度都开始下降，均值由6.04下降到目前的4.85，但省域范围内高等教育集中度依然很高，存在结构严重失衡现象；首位城市在省域高等教育的地位差异很大，昆明、乌鲁木齐等城市在当地占有举足轻重的作用，因其普通在校生规模远远超过其他地市而使得首位比超过10，而辽宁省的沈阳和大连在高等教育规模方面则基本处于势均力敌状态，其首位度仅为1.4。
三、高校规模差异的主要影响因素
提高教育公平是中国近年来教育政策的重要组成部分。由于中国不同省份经济水平、区位条件、师资条件和区位状况等外在条件不同，高校发展规模也差别巨大。对高等教育空间格构差异形成的原因研究上，大多数国内学者都是从历史传承、经济水平、人口基础、自然环境、教育自身发展等方面展开研究。梁志等人认为经济发展水平决定发展高等教育的实力、需求强度及进一步发展的可能[21]；陈慧青通过对数据统计分析后发现，高校集中在经济发展水平较好的省份[22]；罗明东认为，地理环境通过影响经济活动和人口分布进而间接制约教育发展[23]，王国强等人则认为师资队伍是高校生命力和竞争力的核心[24]。尽管目前对于影响高等教育规模区域差异的原因说法众多，但国内学者较为一致的看法是地区经济水平、人口数量及师资力量是影响高等教育规模的重要条件。西方国家对于高校发展规模影响因素的研究更为微观，泰勒（Z. Taylor）[25]、麦克雷（T. McCray）[26]、凯尼恩（S. Kenyon）[27]等人分别对波兰、加拿大和英国的高等教育入学影响因素进行分析，结果发现区域交通状况决定其易达性，交通是否方便是学生选择学习地点的重要因素；皮克登（A. Pickerden）[28]和克罗齐（G. Crozier）[29]等人则认为部分区域因文化排斥导致生源不足，但这一现象在中国十分少见。基于上述分析，本文提出以下假设：地区经济水平、人口规模、师资条件与交通状况与高等教育规模存在正相关关系。
为了定量了解影响中国区域间高等教育规模差距的决定因素，本文使用1981-2010年中国各省（受数据完整性限制，不包括、重庆及台湾、香港、澳门等地区）高等教育相关数据，对造成我国及各省高等教育规模（公式中为STU）差异的具体因素进行分析。文中区域经济发展水平用国内生产总值（1980年不变价，单位：亿元，公式中为GDP）表示，人口用各省当年人口总量（单位：万人，公式中为POP）表示，师资条件用各省高校专任教师数量（单位：人，公式中为TEA）表示，交通状况用铁路网密度（单位：铁路公里数/万平方公里，公式中为WAY）表示。设高校在校生规模模型的函数形式为（见公式3）：
为了克服多重共线性现象，本文使用EVIEWS6.0采取进行逐步回归法对2010年中国高校分布状况进行模拟，并分别对模型拟合优度、变量显著性和方程的显著性检验。中国高等教育规模空间分布影响因素模拟的结果显示（见公式4），经济水平和交通状况并不足以影响中国高等教育总体空间分布现状，而人口和师资力量才是决定高校在校生空间分布的主因。究其原因，与我国对高等教育投资占国民生产总值的比例较少不无关系，尽管近年来我国不断加大对高等教育的投资，但至今国家对普通高校所支出的财政教育经费也仅占国内生产总值的0.66%，这与我国庞大的经济产出显然是不相符的。
根据国家统计局2010年[15]和2011年[30]数据，对各省高校在校生规模具体影响因素的模拟表明（见表2）：第一，影响不同省份在校生规模的因素数量及其作用强度各不相同，但几乎所有省份都受高校专任教师数量影响，专任教师数量决定教育规模，这说明要提高区域高等教育竞争力必须重视师资引进；第二，尽管国内生产总值对国家层面上高等教育空间分布影响很小，但是在省域层面上，因为各省对高等教育投资力度不同，仍有13个省市高等教育发展与经济水平密切相关，其中以北京、上海为甚；第三，在国家层面上，人口规模是影响高等教育规模的主要原因，而在省级层面上这一因素的作用范围并不占优势，只有四川一个省份的在校生规模受人口规模的影响，这与各省高校开始面向全国招生、生源不局限于本省有关；第四，交通条件对中西部省份高等教育规模的影响有所展现，铁路网密度对内蒙古、天津、安徽、江西、湖北、湖南、广西、陕西、青海等省的在校生规模影响较大，从这里可以看出，西部地区可以通过加强经济投入和改善交通条件来弥补自身条件不足，从而实现高等教育规模化发展。
四、中国高等教育区域发展的结论与启示
1949年以来，我国高等教育在贫穷落后的基础上迅速发展起来，为我国经济建设输送大量高级专业人才，其空间分布也从集中到分散，形成覆盖全国、学科体系完善的高等教育网络结构。然而，高等教育公平性发展仍然是众多专家学者共同关心的问题。为此，本文对1949年以来我国高等教育规模空间格局演变的过程及影响因素进行定量分析，结果发现：
第一，1949年以来尽管各省高校在校生规模都在不断扩大，但仍然主要集中在东部及人口密度大的区域，省份间教育规模绝对差距也越来越大，而离散程度则呈波状起伏状态；从省级高等教育规模差异水平变化来看，受政策影响，我国高等教育规模省域差异几经起伏，目前正处于区域差异平稳缩小阶段。高等教育规模绝对差距的增大，高校过度集中于少数几个省份，会对地区间平衡发展与高等教育公平造成巨大障碍[27]。因此，在未来很长一段时间，我国教育政策制定重点仍然应当将高等教育资源均衡配置作为一个重要工作内容。
第二，对省内高等教育空间分布特征分析显示，我国目前高等教育更集中于省会城市，省会仍然是我国省级高等教育的中心。上述分析结果说明，我国高等教育在省级空间分布的差异较小，而省内空间分布的差异较大，因此高等教育空间分布格局的调整应该重点放在省级区域内部。应当指出的是，区域内高校竞争现象不仅出现在中国，西方国家也非常普遍，如安德森（R. Andersson）[31]、布鲁诺（G. Bruno）[32]等人分别对瑞典及意大利某一地区（Campania）高校的空间分布进行研究，发现区域竞争使得高校地理分布产生分化。过度竞争会造成不良内耗，为避免这一现象发生，西方国家地方政府大多是通过创造就业机会、提升区域经济水平和创造和谐文化氛围等方面进行努力修正[33]，这些做法是值得我国地方政府借鉴的。
第三，影响我国高等教育空间分布差异的原因分析显示，在省级层面上，区域人口规模和师资条件是导致我国目前高等教育分布现状的主因，而区域经济发展水平的高低和交通状况不足以影响在校生规模的分布。从影响各省高等教育发展的因素分析结果来看，由于自身发展条件不同，影响各省高等教育规模的主要原因及影响强度各不相同，但相同的是高校专任教师是影响所有高校在校生规模的共同原因；相比而言，经济发展水平比人口规模对区域高校在校生规模的影响更大；对于在经济上竞争力较弱的中西部地区，交通条件则是影响其高校规模的主要动因。上述分析结果表明，要改变我国高等教育空间规模分布的现状，各省可以根据自身发展高等教育的优势，因势利导，通过改善区域交通条件、师资水平及教育投入来提高区域在国家高等教育分布格局中的竞争力。
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