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关键词：茶文化；德育功能；大学生思想道德；途径
一提起中国茶文化，相信很多人首先想到的会是种类丰富的茶品种、精致的茶具、优美的茶艺表演等内容，但是除此之外，我国茶文化还具有丰富的文化和思想内涵。尤其是思想方面，中国茶文化与我国传统思想相互交融碰撞，形成了以“礼、和、真、静”为基础的思想内核，长久以来对广大的饮茶者以及我们的国民性格产生着巨大的影响。而在社会价值多元化的今天，面对大学生出现的种种思想道德问题，高校若是能够从中国茶文化中汲取营养，探索出一条合适管用的思想道德教育之道，那对提升大学生思想道德水平将大有裨益。
1高校在思想道德教育上的偏差
在我国高校教育改革不断深化的大背景下，大学生的思想道德品质有了显著提升。但与此同时，我们也要充分看到，受社会价值多元化的影响，以及移动互联网普及所带来的思想文化冲击，作为思想前沿阵地的高校校园，是最先被影响到的地方。因此当代大学生的思想道德就不可避免地出现诸多问题，同时一些高校在对学生的思想道德教育方面也存在很多偏差，这些问题应当引起人们足够的注意和思考。思想道德教育在学校教育的整体规划中的重视程度不够。在大学生就业压力越来越大、就业竞争日益激烈的今天，很多高校往往会将就业率摆在工作的重中之重，从大学生入学一开始，便围绕四年后能否找到好工作为主要目标而设置和安排教学内容以及课程安排，以此来保证大学生在专业知识和技能上能够适应社会需求。但是也要看到，对就业率的过分重视，必然会导致高校忽略对大学生思想道德的培育。从现实中看，一些学校在思想道德教育上普遍缺乏规划性、系统性，一方面是思想道德课程较少，又往往是一些没有严格要求的选修课程，另一方面课程内容较为落后，教师多为照本宣科，没有创新，缺乏解读，导致课堂质量较低、形式枯燥，难以勾起学生们的学习热情，无法取得预期的效果。相关教师的专业水平有待提升。很多高校在引进师资和提升教师能力时，最看重的是其专业水平和教学能力，往往会忽视教师的思想道德水平，缺乏有针对性及有效的培育和管理措施。因此，经常能看到一些教师虽然具有很高的专业水平，但却没有与之相对应的思想道德品质，而这种现状的存在，就难免会通过教学等方式，对大学生的思想道德产生一定的负面作用。思想道德教育的激励机制和评估机制有待健全。如何解决高校思想道德的偏差问题？一个重要办法就是要建立起较为完善的思想道德考核评价体系。但是在现实中，我国一些高校在对教育的考评中，主要还是以专业分数和就业率为主要内容，在思想道德教育考评上，没有严格的激励和评估机制，即便是有考试，也大多为开卷考试，学生可以带书考试，只要抄满试卷，基本上都能及格。因此，在思想道德教育考核体系上的缺陷，就难以激发出教师与学生对于思想道德教育的热情和积极性。
2茶性对德育工作的启示作用
中国传统文化认为世间万物皆有灵性，茶亦如此。茶生于天地之间，长于青山绿水中，吸收日月精华而成，蕴藏着清净、幽雅、质朴、高洁等自然特质，这与我们民族文化所倡导的勤俭、朴实、清廉的个人思想道德十分契合。茶的自然特性对于提升大学生的思想道德品质大有裨益。第一，我国的茶树多生长于一些偏远的山区之中，而一些名茶，往往产于山峰险峻之处，所以茶具有了远离喧嚣而亲近自然、坚韧不拔的性格。茶文化形成初期，正是我国儒家思想被推崇和发扬的重要时期，因此茶文化不可避免地与儒家思想相互交融碰撞，逐渐孕育了温良恭俭让的精神内涵和修身齐家治国平天下的人生哲理，并要求人们要以乐观豁达的心态面对人生种种苦难，并坚强不屈、用隐忍和努力去达到预期的目标。而现在很多大学生，从小便在“温室”中长大，过惯了衣来伸手饭来张口的优越生活，缺乏足够的拼搏精神和远大理想，受不得一点点委屈和挫折，心理承受能力较为脆弱。当他们步入社会后，面对激烈的职场竞争时，很容易因为这种脆弱的抗压能力而遭遇种种不如意。因此，在高校思想道德教育中融入茶文化的茶性内涵，能够让大学生的心理变得更为强大，让他们拥有坚韧不拔的拼搏精神和不惧困难的抗压能力，有助于增强他们吃苦耐劳的能力。第二，茶所具有的清纯质朴精神，能净化大学生的思想和心灵。我国古人把茶树称为嘉木，因为茶树的自然特征上具有质朴、幽静、高雅以及清纯的特点。茶树喜静，如高士般高雅；茶树吸收日月雨雪之精华，纯净而高洁；茶汤外观清澈晶莹，口感淡雅清香，让人头脑清晰且回味无穷，能够给人以智慧的启迪。这对于当代大学生来说大有作用。随着我国改革开放的不断深入，各种价值观和人生观泥沙俱下，交织出现，而大学生也不可避免地受到很多不良风气的影响，有的沉迷于灯红酒绿，有的沉湎于网络游戏，觉得人生就是一场游戏一场梦，把理想抱负当成一种笑话，诸如此类，不一而足。因此，在高校思想道德教育中融入茶质朴的特质，能够让大学生内心平静下来，看清自己的来时之路，明白自己的未来方向，拥有清晰而明确的头脑以及清澈高洁的内心，进而养成正确的价值观和高雅的审美情趣。
3茶道在德育工作中的直接作用
茶道是中国茶文化的重要组成部分，我国的茶道从总体上说，可以分为环境、礼仪、形式等方面的内涵。首先来看茶道所注重的环境。中国的茶道对环境的选择和营造特别注重，大概可以分为两种，第一类是自然环境，饮茶者多喜欢在有着竹林小溪的静谧环境中去追求“天人合一”的茶道境界。第二类是在室内，比如说一些寺院、道观和一些极具传统色彩的古典建筑内，能够让饮茶者更好地感受到茶文化的历史底蕴和文化内涵。茶文化蕴含的这种茶道精神，能够让大学生充分领悟到中国传统文化所追求的精神境界，这对于高校思想道德教育有着很好的借鉴意义。其次是茶道中的礼仪。这种礼仪一方面体现在茶具上，我国的茶文化对茶具十分讲究，煎茶饮茶，不能随便倒茶饮之，也不能如解渴一般大口而喝，而是要选择精致而合适的茶壶、茶杯去沏茶和倒茶，让茶具与茶叶本身发生美妙的化学反应。另一方面，是茶道中严格的程序和礼节。作为煎茶的主人，会通过友善而尊敬的举动、语言，来向客人表示出地主之谊。无论是对茶具的讲究，还是在礼节上的注重，都能体现茶文化所具备的精益求精和与人为善的精神。在高校思想道德教育中融入这种茶道内涵，不仅能够让大学生在学业上更加上进和勤奋，同时也可以让大学生更好地友好待人、和善处世。第三，茶道博大精深的特点能够让大学生的思想更加广阔、胸怀更加宽广。我国的茶道精神不仅体现在茶事活动的过程之中，更是与社会各个领域相互通融，充分融合，具有博大精深和包罗万象的特质。譬如说，茶文化与儒教、道教、佛教等宗教思想及哲学观点相互碰撞交融，锤炼出一种对人生对世间万物独特的辩证价值观念，这种价值观既有儒家所倡导的修身养性的入世精神，也有道教追求的回归本真、天人合一的出世精神，同时也囊括了佛教“禅茶一味”、“枯寂清净”的禅学内涵。在高校思想道德教育中融入茶文化的这些方面，可以让大学生的思想更加成熟，建立起积极向上的人生观以及淡泊明志的价值观，做到胜不骄败不馁，始终以一种平和乐观的态度去面对人生之路。另外，除了在哲学思想方面，茶道精神更是集美学、科学、文学艺术于一身，具体呈现在诗歌、书法、绘画、建筑、音乐、舞蹈等诸多方面。如果把茶道的这些特点融入到高校思想道德教育中，能够使大学生的胸襟更为宽广，激发起他们对各类知识的学习欲望，这不仅会让他们的气质更加大气，同时也能使其知识面更加丰富，成为当今社会所需要的复合型人才。
4茶文化与高校思想道德教育融合的途经分析
首先，要真正重视思想道德教育的重要性，并增加茶文化在思想道德教育课程中的比重。相关教师要转变思想，不能再把思想道德教育当成一种可有可无的科目，一方面要增加课程数量，另一方面要增加教学内容的趣味性和吸引力，用深入浅出的教学模式，激发学生们的学习热情。同时，在教学过程中，要增加茶文化的比重，可以从历史、艺术、茶艺等多个方面，向学生讲解茶文化所蕴含的深厚精神文化内涵。在这一点上，要针对不同院系大学生的专业实际，进行分门别类的教学，比方说，对于中文系的大学生，要多从一些与茶有关的诗词歌赋入手，让学生们感受到其中所蕴含的修身养性的精神内涵。而对于建筑专业的学生而言，则可以向他们讲解茶文化对于我国古典建筑的影响，增加他们对我国传统建筑美学的认知程度，了解我国不同地区的古典建筑所融入的天人合一的精神，这不仅对他们的专业能力大有裨益，更能让他们对人与自然和谐相处的意义有更加深入的认识，进而在今后的生活和工作中更好地贯彻这种精神。其次，要建立和完善思想道德教育的考核机制。为什么一些高校的思想道德教育如同虚设？一个重要原因就是缺乏严格的考核机制，因此高校就要针对这一缺陷，改变过去那种落后的思想道德教育考核方式，将其与其它考试放到同等地位，并制定更加严格的考评机制，以此来增加学生们对思想道德教育课程的重视程度。但同时也要看到，高校思想道德教育的内容相对枯燥，为了激发学生的学习兴趣，就要针对不同的教学内容，把与此相对的茶文化内容融入到考评当中，从而使学生们能够带着兴趣学、带着热情考，真正做到学有所知，学有所用。
作者:王乾 单位:河北大学
参考文献：
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关键词：道德性；非道德性；道德教育
中图分类号：G641 文献标志码：A？摇 文章编号：1674-9324（2013）41-0264-02
一、道德教育的非道德性体现
1.道德教育内容：“泛化”为政治教育及伦理道德规范不适宜。首先道德教育内容上泛化为政治教育。一方面受我国传统思想影响，“习惯以‘道德’囊括各种社会意识，加上对政治教育的过分强调，德育一直带有明显的政治烙印。”另一方面受前苏联教育学对我国教育的影响。前苏联教育家伊・安・凯洛夫《教育学》中倡导的包含道德教育在内的爱国主义教育、国际主义教育、科学无神论教育、纪律教育等诸多内容的大德育概念成为我国道德教育的指导思想，我国道德教育首次出现于1912年颁布的教育宗旨：“注重道德教育，以实利主义教育、国民教育辅之，更以美感教育完成其道德。”其次，非道德性还表现在处理“应该做什么”的道德规范陷入现代道德教育困境，表现在外的不适宜。伦理道德规范最大效用是实现社会秩序维系，调节个人与社会整体利益平衡，于外可授，带有一定约束性的长期形成的伦理观念、行为规范。但是，随着社会变迁，伦理道德规范面临时迁的挑战。一方面，规范本身具有普遍适用性，要求个体对其无条件服从，缺乏变通性。其指导规劝的行为最终体现在现实生活中，而在现实境遇中存在诸多情况、变化，使得道德行为具备一定的条件性，而这个条件又无法有效地在普通的道德规范中表现，例如大量存在于生活中的“讲一套做一套”、“知行不一”现象。另一方面，鉴于我国正处于社会转型期，旧道德规范尚未更迭，新道德规范应运而生，新旧规范冲突使道德遵守面临巨大压力，同时外来思想、文化、价值观等意识形态对我国传统道德伦理的冲击，更加剧了包含道德规范在内的道德教育窘境。
2.道德教育方法：简单化、非理性的道德知识灌输授受。道德的教学教育内容与手段都应具有道德性。道德性的教学应立足于人，“人是教育的中心，也是教育的目的；人是教育的出发点，也是教育的归宿；人是教育的基础，也是教育的根本。”但在现代科学化导向下，真理被界定为科学化、具体化、知识化，知性德育一度成为主宰。在知性德育主导下，道德教学的理论根基是“转化”理论，即狭义的“灌输”与“内化”。“‘灌输’理论认为德育过程就是教师由外而内向学生灌输价值观念，培养成为社会所需要的品德的过程。”道德教育的实现需要强制使学生听从于教师。内化说认为“德育内容应当通过生动活泼、易于为学生接受的形式让学生理解从而自主地吸收。”在该理论下简单化、非理性地灌输式授受方式，忽视受教育者主体性，科尔伯格谈及灌输曾说“灌输既不是一种教授道德方法，也不是一种道德教学方法。……说它不是一种道德的教学方法，是因为合乎道德的教学意味着尊重儿童正发展着的推理能力和对他们所学内容的评价能力。”
3.道德教育评价：量化的评价体系。由于社会大环境对实用经济性、科学技术性的追求，可量化成为衡量与评价社会生活各个方面的标准。同理，我国在对课堂道德教育效果的评价上，便掉入了量化的怪圈。突出表现为：对学生道德教育课程的考核，采用的是一贯终结式考试，将试卷得分多少与学生“道德知识”相匹配。如此量化的评价体系片面将道德教育理解为“关于道德的知识”的授受，本应为知、情、意、行统一体的道德教育，被简单量化为数据的表现。
二、道德教育非道德性的社会归因
1.科学理性的僭越。①知识化的道德教育。实证主义认为“任何可设想的科学的陈述，凡是不能由感性的将于证实或否定的，就把它看作是无意义的不予以承认；凡是能够由感性经验证实或否定的，就把它看作有意义的予以承认”。其关注的是客观性、确定性和精确性，反映到道德教育便是将本应代表一种价值范畴的道德局限为对道德知识的授受，即使是具有价值意蕴的道德规范和准则此时也仅为单纯的规范。于是道德教育变成了所谓的道德教学，即教师采用课堂教学的方式，将抽离价值内涵，转变为客观知识的科目强行灌输给学生，教师是主导者宣讲灌输，学生是接收者无条件接受。②心理学化的道德教育。科学理性认为，道德教育应符合科学化标准，道德教育过程应是模式化、规范化的操作过程，能彰显于外，结果便于检查量化。自然科学的心理学开始涉及教育，其中，对道德教育产生巨大影响的心理学理论有：科尔伯格的认知发展道德教育理论、班杜拉的社会学习道德教育理论、弗洛伊德的精神分析理论。虽然道德教育心理化为道德教育的有效实施给出了重要的方法原则，但也有其负面影响，“道德的发生与形成具有一定的心理机制，但是完全依托心理机制进行道德教育，不但抽离了道德的文化内容，破坏了道德教育的人文性，而且对德育构成了冲击，削弱了德育的信度和效度。”
2.社会功利的染指。教育是社会系统的重要一环，社会的功利化趋势同样染指于教育教学中。鲁洁认为“物质和精神严重失衡的20世纪，教育的基本特征是功利主义，其目的是唯经济功利，其手段是唯工具理性。”道德教育功利化是由于过于追求教育的工具性价值而忘却其最基本的意义性价值――育人价值。其具体表现为：一是道德教育成为社会“急救车”。道德教育直接关系对人的人生观、价值观、世界观的形成塑造，在社会功用化观点下，道德教育局限于服务社会发展，处理人与社会的社会职能。被无限夸大的道德教育的社会功能即为外在工具价值对道德教育绑架。二是道德教育成为学校管理的工具以及工作检查“亮点”。功用化强调功效和有用，规范教育被放大为道德教育的全部，学校通过对规范教育的灌输，实现其对学生遵规守纪管理。对成效的追逐，使得学校道德教育处于在开展检查考核等形式的评先工作时，是锦上添花的一笔，由于道德教育在经济效益上的先天不足无法获得被认真对待。
三、道德教育的道德性回归
1.彰显主体，重拾道德真谛。课堂道德性的建构需要始终坚持学生是道德生活教学的主体，凸显其在课堂道德性的主导地位。学生主体地位的确保需要教育工作者在课堂教学中，坚守“德育过程实质上不是由外而内的转化，而是由内而外掌握或生成的过程。”实现从传统“转化”理论向主体性“生成”理论的转变，需要承认学生才是道德生活、学习的主体，且有着对道德的思考、见解。承认道德主体的能动性，进而采取合适的教育教学方式，引导其反思自我、进一步完善自我的德性，才是道德性的教育。道德的生成发展不是强加于人的价值意识，同理道德教育不是被社会、制度绑架的“制器”、“成材”式教育，不是科学主义的量化式教育，更不是唯利化教育，而是为了提升人的德性，使其具备追寻、创造美好生活的能力。总之，道德教育应是源起于人，落实到人，关注人的发展，谋求人的完善。教学的德性体现于“以师生的个体精神自由为前提，以真实而不是虚假的问题情境为背景，以符合人性认知的道德手段为引导，教师与学生一道主动探究知识、丰富情感体验、提升智慧与人格境界的实践活动。”
2.重回生活，建构德性生活。在对知性德育主张的培养“关于道德观念”的“道德知识人”与培养具有“道德观念”的“德性人”的道德教育之间，应追求二者差异的批判性思考，以及在胡塞尔“回归生活世界”的影响下，诸多学者提出了道德教育需要重回生活的教育理念。胡塞尔认为当今社会存在的“科学危机实质上是生活的危机，科学与人的存在和分离，迷信于实证科学的人失去了意义和价值世界，‘只见事实的科学造成了只见事实的人’，科学抹去了那些对人生至关重要的问题――探问整个人生的意义，失去了生活的根基。正是因为德育被知识化，而知识又被科学主义主宰，才使德育远离了生活，抛弃了价值和意义.”道德源起于人们对美好生活的追求，并在人们处理与其他对象的各种关系的生活中不断发展，使得道德与生活紧密相连，进而成为生活的维系与发展的关键。因此，关于道德教育的问题就需要重新回到生活中去，即“道德的学习必须始终在生活中‘过’一种有道德的生活。”
在肯定了生活是道德教育的场域的前提下，进而还需要明确道德教育是对德性生活的建构。道德是源起于生活，道德教育面对的是生活中的人，但道德教育更重要的是实现人们对美好生活实现上的一种引导，其直指的不是物化的现实生活，而是意向于意识层面的精神生活，即道德教育对生活的回归应是超脱于物质生活的束缚，直达人的精神生活，德性生活的建构意指对人精神的德性完善。只有实现如此的德性生活的建构，才能使应然的道德教育理念转变为实然的具体道德行为的可能。
参考文献：
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从词源上看,古今中外对“闲暇”有不同的解释。《辞海》中是指空闲、时、悠闲自得貌。在西方,“学校”一词源于希腊语Skholk,其意即闲暇和教育活动。英语中“闲暇”一词leisure,源于古法语leisir,是指人们摆脱劳动后的自由时间和活动,该法语又源于拉丁语licere,意指“被允许”或“自由”。
古希腊的柏拉图把闲暇分为四层含义:空闲;从活动中获得自由;一种自我控制的自由状态;休闲的状态。一般说来,闲暇包含三个层面的含义:时间空闲、活动自由、精神悠闲的存在方式。通常,社会学家把闲暇作为时间概念,个人时间分为个人必需时间、工作时间和闲暇三部分。个人必需时间通常包括:睡眠、用餐、卫生、健康等时间。闲暇是除了工作时间和个人必需时间之外的个人自由的可支配的时间。
本文中闲暇有三个含义:一是时间层面的,指闲暇的自由的时间;二是活动层面的,指闲暇的实践活动;三是精神层面的,指随心所欲不逾矩的自由的心理状态。闲暇有三个特征:第一,闲暇是一种精神态度,是人所保持的平和与宁静的心理状态;第二,闲暇是一种为了使自己沉浸在自己所从事的活动中的机会和能力;第三,闲暇是一种自由自在的存在方式,这种方式是在社会规范内的自由。从时间上说,自由时间、可以支配的时间本身就是财富;从活动上说,闲暇活动具有相对性或结构性,也就是一定程度上的不公平性;从精神层面说,闲暇是人存在的意义和价值的体现。
不管是从时间层面、活动层面还是精神层面来看闲暇,闲暇之所以为闲暇的根据就是自由。从时间层面看,闲暇是除了满足生理需求和工作以外,个人可以支配的自由的时间,自由的时间才使得个体得到充分的自由的发展。从活动层面说,闲暇是在自由时间内,由个人自主选择从事的活动,自由是闲暇活动的必需条件。从精神层面说,闲暇是一种自由的心理状态,是一种自由的存在方式。所以,闲暇的本质是自由。
但是,自由是有限度的,个体生活在社会中,个体是社会中的个体,个体在不断追求自己福祉的过程中,不能侵害他人的利益。为此,社会建立起一套制度体系,来保护生活在其中的大多数人的利益不受侵害。任何个体侵害了他人的利益,社会都有权利制裁。这并不是说要限制个体自由,而是说在不对他人造成有害的影响的前提下,个体可以充分发挥自己的专长。如果个体的发展对他人的发展造成了潜在的危害或者现实的危害,但没有触犯法律,那么冒犯者应该被正当的惩罚和受到道德上的谴责。因此,闲暇的本质是有限度的自由。
二、闲暇自生命诞生之日
就与道德教育相识
劳动创造了人,但是并不完整。史前人类在满足生存需要的时候,同时也在游戏、玩耍。托马斯•古德尔认为,游戏是文化的基础,并必然先于文化而存在。事实上,游戏先于人类而存在。这说明,在人类的历史发展中,游戏比文明更古老。如果说劳动满足了人类生存需要的话,那游戏就是群体内部建立亲密关系的粘合剂。游戏与劳动一样,对古人类同样不可缺少,因此,与其说劳动创造了人类,还不如说游戏闲暇与劳动共同创造了人类。
游戏还孕育了人类文化。这不是说文化从游戏中产生,而是说在文化的最早阶段里蕴含着游戏的特质。道德同样蕴含着游戏闲暇的特质。在中国传统文化中,道德一般有两个解释维度,一个是外在的,一个是内在的。所谓“道者,认知所共由;德者,人之所自得也”。前者体现的是道德的外部规定性,是指个人在社会中生存所遵守的各种规约;后者体现的是道德的内部规定性,是指个体道德内化的内在规定性。
闲暇是为了生命的存在而存在的,因此要站在生命的高度理解闲暇。生命生长的过程是艰难的,面临着各种各样的挑战,在这一过程中,为了生命的延续,就要为自己创造一个坚硬的保护壳,这就不可避免地把生命的真实掩藏起来了。而闲暇是生命在物质环境和文化环境的压力下释放出来的一种相对自由的生活状态,是在内心自由的驱动下的行动方式,它使个体能够本能地选择自己喜欢的生命存在方式。
闲暇使得生命的真实不再遮掩,真正彰显了生命的本色。首先,在闲暇状态下,开放的生命卸妆了,不再戴着面具生存,在一定程度上回归了生命的本真。我们可以做真正的自己,倾听内心深处的呼唤,感受自己真实的存在。其次,闲暇的生命是与自己协调一致的生命。只有在闲暇时,生命中真实的自己才真正展现,生命才返璞归真。但是,闲暇不同于懒惰与工作狂。懒惰是不想做自己,放纵自己,放弃自己的尊严与责任。而工作狂是另一种意义上的懒惰:不愿意反思自己,以工作为由来逃避自己真实的想法,逃避现实。最后,生命的有限性阻碍了生命的无限发展,而闲暇则是摆脱了人自身的目的性,超越了人的内在限度。因此,“闲暇的能力和沉浸在存在之中默想的天赋以及在庆典中提升自己的精神能力一样,能够超越工作世界的束缚,进而触及超人的、赋予生命的力量”[1]。
道德自人类诞生之日起,就以一种隐性的、尚未规范化、制度化的形式存在。闲暇是生命的内在需要,而道德是生命得以升华的催化剂。道德提升了人内在的修养与情操,是人之所以为人、人与动物的内在差别的标志。从某种意义上讲,生命的提升需要道德,而生命的进化发展同样需要闲暇来捍卫生命的真实。因此,闲暇与道德在生命的内在需要上真正相识。
三、闲暇教育在生态意义上
与道德教育相逢
21世纪是个日新月异的时代,也是一个危机四伏的时代。生态问题日益严重,需要人类改善自己的行为,提升生态道德。“生态道德不仅是指个人在自然界中生存所应遵守的生态规律及由此制定的生态规范的总和,更指个人根据自然的承受能力,以最优的方式解决人类与自然关系方面的生态情感和生态自觉性。”[2]而生态道德教育就是要通过传授生态知识、生态规律和相应的生态规范,提高受教育者的生态道德觉悟和生态水平,培养出既能协调处理人与人之间的关系,又能协调处理人与自然的关系的理性生态人。
这种理性生态人是生态道德的践行者,范围涵盖了个人、企业、政府和各种社团组织。这种理性生态人既是理性的也是生态的。理性是指生态理性――不仅要实现对有限的生态事实和问题的正确认识,而且能够把握生态事实和问题背后的规律,以此来摆脱表层的生态现象的迷惑。生态是指理性生态――符合生态系统的基本规律,能挖掘生态现象背后的本质,而不是任凭表面的生态现象摆布。
生态道德教育培养目标――理性生态人要秉持“敬畏生命”的思想信念。面对大自然中的一切生命,理性生态人不仅仅要怀有尊重生命的情感,还要怀有几分敬意,培养一种对生命负责的理念和关爱一切生命的精神。敬畏生命承诺的是一种无限的责任和义务,充分发挥理性生态人的内在同情心,对生命保持高度敏感的感受性,敬畏所有的生命,避免随意地、粗心大意地、麻木不仁地直接或间接伤害和毁灭其他生命。这样,人与自然的关系提升为一种有教养的精神关系,赋予自己内在的道德约束,过上真正意义上的生态道德生活。
闲暇教育同样需要生态化。生态闲暇教育是指通过传授闲暇知识、相关闲暇技能,培养受教育者在遵循自然生态规律的前提下合理支配自由时间,达到自由自在的存在方式的精神境界。只有这样,闲暇才能够成为真正的闲暇,不损害他人的自由的闲暇。闲暇与道德教育在生态理念上达到了和谐统一。
四、闲暇教育在本质上与道德教育契合
从共性论的角度来看,现代德育实践的本质是一种以追求人生的价值、意义为内容的精神性实践活动。现代社会提倡民主、释放个性,德育为弘扬人生价值,探究人生意义,为人的全面发展提供了阵地。而闲暇道德也是为了探求人生的意义和价值而进行的实践活动。
从属性论的角度来看,现代德育的本质体现在它对学生价值观的建构上。道德教育可以帮助学生提升道德情操,形成有意义、有价值的道德生活,形成处理道德问题的基本标准,从而超越现实平庸的生活的制约,实现人生的意义和价值。也正是如此,德育的手段不是思维改造、情感感化、行为规范,而是重塑价值观。现代德育的本质是引导学生价值观的建构和道德理想的形成。
从特殊矛盾论的角度来看,教师与学生的矛盾、学生的现实道德生活与理想道德生活的矛盾是德育过程的特殊矛盾。前一矛盾决定了学生道德生活的建构与价值观的形成不能离开德育工作者的价值引导,而后一矛盾决定了德育工作者对学生价值观的引导要立足于学生自主建构价值观的主观能动性上。道德是个体选择的结果。道德教育要充分尊重学生的主动性、主体性,让学生自己选择。现代道德教育的本质是德育活动的教育性与学生道德的发展性之间的矛盾,同时考虑学生道德的最近发展区。闲暇道德教育的矛盾依然是教师的教育性和学生的发展性之间的矛盾。
总之,现代德育的本质在于它是一种建构人生意义的精神实践活动,是一项教师与学生共同建构学生价值观的活动,是以教师的教育性与学生的发展性为主要矛盾的。而闲暇的本质是自由,有限度的自由,是学生在可自由选择的活动中学会有意义地利用时间,达到人生的自由自在的一种精神境界。闲暇教育的本质就是让学生在自由的实践中探求人生的价值,是以教师的教育性和学生的发展性为特殊矛盾,在师生的共同努力下重塑学生的道德价值观的活动。闲暇教育在本质上与道德教育达到了契合。
参考文献:
[1] 约瑟夫•皮玻.闲暇文化的基础[M]. 刘森尧,译.北京:新星出版社,2005:4.
关键词：道德教育;教育视野;道德视野
作者简介：
内容摘要：教育视野与道德视野是解读道德教育的两种不同维度。基于教育视野的道德教育，以教育为逻辑起点，其思考的主题是怎样让受教育者最快最好地接受道德，追求的是道德教育的“教育”道德性，以道德是否为受教育者所接受为评价标准。基于道德视野的道德教育，以道德为逻辑起点，其思考的主题是怎样的道德才能让受教育者最快最好地接受，追求的是道德教育的“道德”道德性，以道德是否有利于受教育者生活为评价标准。将道德教育同时置于教育视野与道德视野之下，可以让道德教育获得教育哲学和道德哲学的双重支撑，更具科学性与合理性。
关 键 词：道德教育 教育视野 道德视野
作者简介：罗明星(1965- )，男，湖北天门人，法学博士，广州大学政治与公民教育学院副院长，教授（广东 广州 510006）。
道德教育是“道德”与“教育”的统一，因此，道德教育可以有两种解读方式，一是从道德教育的教育视野，即以教育为本位，根据教育的内在规定和教化特质对道德教育进行解读；二是从道德教育的道德视野，即以道德为本位，根据道德的内在规定和伦理特质对道德教育进行解读。在当代中国，教育界对道德教育的讨论主要是基于教育视野而不是道德视野来展开。原因在于，“教育”是道德教育的主词，“道德”是道德教育的定词，主词处于本质地位，定词处于从属地位，于是“道德”相对于“教育”的语言学上的失落演变为“道德”在道德教育中地位的失落。同时，作为众多教育中的一个分支，“道德教育”相对于“教育”的属种地位又进一步强化了“教育”的主干性，加剧了“道德”的边缘化。然而，道德教育主要围绕“教育”而不是“道德”来展开，必然造成道德教育真实性的遮蔽，将复杂的道德教育简单化，将“道德”的道德教育“教育”化。事实上，立足于教育视野的道德教育与立足于道德视野的道德教育并非不可通约的两种教育，而是贯穿在同一道德教育过程中的两种互补性理念。笔者在此将二者进行比较，旨在引起教育界对二者的共同关注。
一、道德教育的道德定性
道德教育的道德定性即对道德作为文化的性质判断，是道德教育展开的前提。基于教育视野的道德教育，坚信道德作为文化存在的当然合理性，将道德视为服务于受教育者的应然性存在。教育者相信，在追求精神价值的现代社会，道德展示着人的精神风貌，标注着人的精神价值，道德教育就是要让受教育者成为有教养的道德之人。但是，教育者对道德合理性的肯定，并不是说教育者不对道德进行任何质疑就简单地接受和认同，恰恰相反，教育者对道德有着高度的善恶敏感性，在实施道德教育之前，会对各种道德原则、规范和范畴进行甄别和鉴定，只有在充分确认道德的真理性之后，教育者才会向受教育者传授道德。但是，一般来说，教育者在对道德进行认真的过滤之后，就不再对自己传授的道德进行怀疑，而是致力于将自己推崇的道德通过各种行之有效的方法传授于受教育者，并希望受教育者将道德内化为自己的自觉行动。这样，教育者对道德的再批判基本没有了，教育者传授的道德就有了不容置疑的合理性。
教育者之所以不再对传授的道德进行再批判，是因为教育者处在教育规律的约束之中。教育规律要求，道德教育必须保持道德的价值稳定性才能维持道德的权威性，并寻求最好的道德教育效果。相反，对道德的任何怀疑都可能破坏道德的权威，制造道德与受教育者之间的心理间距。所以，从纯粹的教育学角度看，赋予道德当然合理性最有利于维持道德的价值稳定，有利于实现教育效果的最大化。也许正因如此，教育者在向受教育者传授美德时，总是动用全部智慧向受教育者对其真理性加以证实性辩护，不曾在教育行动上甚至也不曾在教育思想上对道德合理性产生怀疑和批判。假如道德教育没有达到预期效果，教育者一般只怀疑教育却从不怀疑道德本身。科尔伯格曾经批判道德教育的错误是将学生当成了“美德袋”①，但并不怀疑“美德袋”中的“美德”是否出了问题。事实上，学生之所以不喜欢成为“美德袋”，可能并不只是因为他们被当成了袋子，也可能是因为我们塞到他们袋子里的“美德”并不如他们所期望的那样美。
所以，道德的合理性并不当然。当道德教育以不变的道德合理性为预置性前提时，就可能已经走向了道德教育的道德误区，结果可能是，道德教育在教育上走向了成功，在道德上却走向了失败。
与之相反，基于道德视野的道德教育虽然充分肯定道德对人类生活的价值意义，但并不将道德看成是当然的完美存在，而是将道德看成是有缺陷的文化存在。通常，人们将道德的缺陷理解为道德理论上的命题缺陷和道德行为上的表征缺陷，但这是基于道德的善恶性质而不是基于道德文化性质的区分。作为文化的存在，道德的缺陷与道德的善恶性质无关，无论是善性道德还是恶性道德，任何道德都是有缺陷的道德。历史上，马基雅维利探讨了“善”的人性危害，孟德维尔揭示了利他行为之恶的本质等，但他们以非道德主义方式面对道德的文化缺陷，其本质是基于个人本位对公共本位道德进行性质否定。柏拉图探讨了公正等伦理范畴的不可把握性，卢梭企图在自然本性的名义下避免道德的社会性不足，罗尔斯则试图用“最少数的弱势群体的利益”来修补“最大多数人的最大利益”的漏洞，等等，很多西方道德家对道德的文化缺陷进行了有益探讨。道德的文化缺陷不可能也不应该被全然克服，因为道德的文化缺陷直接同一于道德本身，对道德文化缺陷的根除将直接意味着对道德本身的消灭。文化意义上的道德缺陷，是道德的生存条件，是构成道德合理性的辩证前提。所以，道德教育对道德文化缺陷的肯定，并不以非道德主义为目的，也不意味着对道德的价值否定，而是对道德文化真实性的还原。它在让道德当然合理性丧失的同时，使道德更具有生活合理性。受教育者在对道德文化缺陷的审视中将会懂得：道德并不天然是人生的应有之义，道德之于个人既是一种需要也是一种牺牲；用以展示人类公正的道德对自己可能并不公正，道德善举有时候并不必然带来善意的道德回报；用道德语言展示道德有时可能是一种困难甚至是一种幻想；道德的相对性是如此绝对，以至有时候我们甚至找不到道德的评价标准；等等。表面上看，对道德文化缺陷的揭示似乎制造了道德教育的混乱，弱化了道德的权威和道德教育的价值导向，但客观上，它恢复了道德的真实，让受教育者接受的道德与社会现实的道德实现了一体化，体现了道德教育对受教育者的真诚。它尽管在客观上增加了道德教育的困难，但在终极意义上却强化了道德教育效果，保持了道德之于受教育者的稳定性。
二、道德教育的逻辑起点
依据黑格尔的解释，逻辑起点是一个理论的起始范畴，是理论的始自对象，理论的全部发展都包含在这个胚芽之中。按此理解，道德教育的逻辑起点就是道德教育的出发点，逻辑起点的定位将从根本上决定道德教育的价值走向。很多人将道德教育的逻辑起点定位于“人”，因为道德教育是人对人的教育，也是服务于人的教育。这一定位无可反驳但没有特色，没有体现道德教育的专殊性。如果将“人”的前置性和目的性固定下来，我们发现，“教育”和“道德”可以构成道德教育的两个不同的逻辑起点。
以“教育”为逻辑起点，是基于教育本性的道德教育选择。它以教育为本位展开道德教育思考，用教育眼光看待道德教育活动，关注的是道德向受教育者的传递进程和传递质量。以“道德”为逻辑起点，是基于道德本性的道德教育选择。它以道德为本位展开道德教育思考，用道德眼光看待道德教育活动，关注的是道德对受教育者的适应性和效用性。如果将道德比喻为一个苹果，将喂苹果的大人比喻为教育者，将吃苹果的小孩比喻为受教育者，我们会发现，大人在给小孩喂苹果的时候，可能会有两种明显不同的考虑。大人甲考虑的问题可能是：怎样让小孩尽快吃下这个苹果，怎样让小孩愉快地吃下这个苹果，怎样让小孩吃更多的苹果，等等。大人乙考虑的问题则可能是：这个苹果是否含有农药，苹果是否适宜小孩吃，苹果吃多少对小孩合适，等等。在这里，大人甲和大人乙都在关注小孩的健康，可思考的问题具有明显差异。大人甲对苹果没有任何怀疑，将苹果看成是对小孩天然有益的食物，其注意力集中在如何将苹果更快更好地喂给小孩；大人乙对苹果充满怀疑，并不将苹果看成是小孩天然的营养物，其关注的是苹果本身对小孩的效用性。将这个比喻还原于道德教育，大人甲的思维就是以“教育”为逻辑起点的思维，它思考的主题是怎样让受教育者最快最好地接受道德；大人乙的思维则是以“道德”为逻辑起点的思维，它思考的主题是怎样的道德才能让受教育者最快最好地接受。
有人可能会问，道德教育到底应该以“教育”还是以“道德”为逻辑起点？我们必须对这个问题保持警惕，因为这是一个道德教育上的不道德问题，制造着“教育”与“道德”的对立，对这个问题的任何选择性回答都将使道德教育走向片面。合理的回答是，道德教育既要以“教育”为逻辑起点，也要以“道德”为逻辑起点。道德教育的“教育”起点，为“道德”进入教育过程并实现向受教育者的有效传递开辟了通道；道德教育的“道德”起点，担当着维护“教育”之道德真实的重任，是道德教育质量的伦理保证。“教育”的逻辑起点和“道德”的逻辑起点，为教育者提供了观照道德教育的两只眼睛，有利于对道德教育问题的聚焦，避免了道德教育走向的偏离。
三、道德教育的实施路径
基于教育视野的道德教育，立足于从教育者、受教育者、教育内容、教育方法及教育环境等教育要素对道德教育进行设计、组织和实施，行走的是道德教育的“教育”路径。长期以来，道德教育之教育路径一直是教育界关注的重点，人类的道德教育发展史可以说是道德教育之“教育”理念的扬弃历史。至今，就教育主体而言，道德教育已经实现了从教师为中心向学生为中心的重大转折，尊重受教育者的个性，依据受教育者的心理特点展开道德教育已经成为教育界的共识；在教育内容上，道德教育日益强调传统与现代、东方与西方的道德统一，注重道德内容的分层和优化；在教育方法上，传统的灌输教育已经被冷落，商谈教育、体验教育、欣赏教育等新兴的教育理念日益受到肯定；在教育环境上，杜威所期盼的“纯化”教育环境日益受到重视，其中，家庭环境、学校环境及网络环境等正在受到教育界的特别关注。道德教育的教育路径被青睐，原因在于，它关注了教育主体在道德教育中的核心位置，突出了道德教育的过程性和关系性特征，实现了教育要素与教育效益之间的直接链接，符合教育的发展逻辑。
在道德教育的实施路径上，一直还有与之并行的另外一条道路，即基于道德视野的道德教育。它立足于从道德本质、道德语言、道德张力、道德回报、道德公正等道德要件对道德教育进行设计、组织和实施，行走的是道德教育的“道德”路径。虽然人类道德教育历史的书写以“教育”为主线展开，但道德教育的“道德”路径却很早就有人行走。洛克曾经反对用儿童心爱的事物奖励儿童，认为“尊重”、“自由”、“称誉”、“赞扬”才是对儿童最好的奖励。洛克思想的创见在于，他看到了儿童心爱的事物与儿童道德的对立性，对儿童用喜欢之物进行奖励可能将儿童的注意力导向物质利益本身，从而矮化道德在儿童心目中的位置。在这里，洛克是通过对利益与道德关系的伦理解读，产生了对道德教育的反思，其行走的是地道的“道德”路径。卢梭推崇自然的道德教育，认为教育不是直接告知儿童行为的好坏，而是帮助儿童催生行为的自然后果，并引导儿童进行道德判断。其倡导的“自然后果法”其实是基于一个伦理学上的假设，即道德来源于生活，儿童是拥有判断力的生活主体。赫尔巴特将“同情”看成是重要的道德品质，认为同情能把自身置于别人的情感之中，增殖自己与他人的情感，但他同时认为，片面的同情是有缺陷的人类品质，对人类的危害可能比获得片面的知识更大。②他看到了“片面的同情”的品质缺陷，为道德教育提供预警，这是高远的道德家眼光。
应该说明的是，有时候道德教育的道德路径并不像道德教育的教育路径那样直观，它可能以隐蔽的方式潜藏于道德教育的活动过程，但道德教育之道德路径的效用价值并不因此受损。肯定道德教育之道德路径的意义在于，它促成了道德教育之“教育”行为的伦理化，同时也促成了道德教育之“道德”内容的教育化，让道德教育走向了道德深化，提升了道德教育的伦理水平。
四、道德教育的道德性
道德性是道德教育证明其合理性的重要依据，对道德教育道德性的追求是教育家和道德家矢志不渝的职业使命。
道德教育的道德性即道德教育的合道义性，是道德之善在道德教育中的充分表达。基于教育视野的道德教育和基于道德视野的道德教育，以不同方式践行着道德教育的道德性，只不过前者追求道德教育的“教育”道德性，后者追求道德教育的“道德”道德性。
“教育”道德性是走向道德教育道德性的基本条件，它以“教育”的合道义性为价值所指，从教育理念、教育方式、教育态度及教育环境等方面体现出道德教育的道义性质。其核心表现是，强调对受教育者主体性的尊重，尤其是对受教育者人格的尊重。先秦时代孔子倡导因材施教，强调对受教育者差异性的关注，已经是对受教育者主体性的朦胧确认。西方至文艺复兴以后，随着人文主义的盛行，道德教育中受教育者的主体地位也不断提升。卢梭曾经说：“大自然希望儿童在成人之前就要像儿童的样子。如果我们打扰了这个次序，我们就会造成一些早熟的果实，它们长得既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂”③。卢梭的立意是，“应当把成人当成人，把孩子当孩子”④。卢梭反对用成人的要求对待儿童，将儿童看成是区别于成人的独立个体，摆脱了长期以来儿童对成人的道德依附性，这也许是卢梭对儿童所行的最大的道德。赫尔巴特则强调教育目的的实现应该将儿童的个性作为教育的出发点，而且注意到了教育者根据自身癖好判断学生个性与行为的道德性问题：“我们特别要求教育者识别他本人的癖性，当学生的行为与他的愿望不一致，而在两者之间又不存在带有实质性的优劣时，他应当慎重考虑。他必须立即放弃他自己的愿望，如可能，甚至连表达这种愿望也必须抑制住。”⑤赫尔巴特不仅看到了教育者与受教育者之间可能的癖好差异，而且看到了教育者将自身癖好道德化，将与己相反的受教育者癖好不道德化的可能，避免了教育者对道德权威的滥用，体现出对受教育者的特别尊重。至今天，道德教育中学生中心地位的确立，可以说达到了教育道德性的至上高度。与此同时，教育过程的人性化，也为教育的道德性增添了浓重一笔。黑格尔曾经将教育过程理解为普遍精神向主体的灌注，“个体的形成就在于个体获得这些现成的财产，消化他的无机自然而据为己有”⑥。黑格尔的论述客观上明确了受教育者的道德接受过程是一个消化过程，人通过教化而获得了教化的道德，同化了道德。杜威也认为，“一个真正的目的和从外面强加给活动过程的目的，没有一点不是相反的。从外面强加给活动过程的目的是固定的，呆板的；这种目的不能在特定情境下激发智慧，不过是从外面发出的做这样那样事情的命令。”⑦杜威对真正的目的的强调，对外面强加的目的的反对，实质上也是对受教育者人性的肯定。当下的教育者已经懂得，“德性的培养需要经历一个外部影响不断内化和内在观念逐渐外显的复杂过程，它要有儿童、青少年作为主体的参与和介入才可能实现。”⑧教育界一致反对将教育作为纯粹的外部力量施予受教育者，要求受教育者自愿打开心灵的窗户对道德加以接纳和认同，将受教育者德性的养成理解成外在教育与内在反省合一的过程，这是教育道德性的时代进步。我们相信，随着社会的发展，道德教育中的教育道德性将会以更新更好的方式被诠释。
但是，“教育”道德性仅仅只是走向道德教育道德性的其中一步，“道德”道德性也是走向道德教育道德性的基本条件。注重“道德”道德性，是基于道德视野的道德教育所作出的必然选择，它侧重对道德自身的道德批判，寻求道德对受教育者的道义价值。其具体表现就是，特别强调道德本身的真理性。教育者在将道德传授给受教育者之前，会对道德进行理性审视，只有对道德的真理性进行自我确证之后，教育者才将道德视为可以传授的道德。当然，道德的真理性并不具有绝对性，只是特定条件下的相对真理性。夸美纽斯曾经豪言，“人是造物中最崇高、最完美、最美好的。”⑨在当时，它是对中世纪原罪论的反叛，体现着人文主义情怀，歌颂了生命的意义，获得了教育界的广泛赞美。但这一论断的真理性在今天却值得怀疑，因为其代表着典型的人类中心主义，而人类中心主义正被看成是人类陷入生态困境的终极文化根源。虽然道德的真理性是相对的，但教育者对道德真理性的确证却是绝对的。而且，教育者在对道德真理性确证之后，并不是将道德直接传授给受教育者，教育者还要继续追问，自己传授的道德是否适合于受教育者？这一问，体现了教育者对道德适用性的关注，道德对受教育者的道德性也显现出来。我们知道，道德范畴本身是抽象的符号，纯粹抽象的解读难以让学生信服，赫尔巴特的主意是，将抽象的道德符号还原为具体事物，并“通过对事物的实际应用来证实抽象本身的意义”⑩。赫尔巴特将道德的属性与受教育者的需要相关联，实现了道德对受教育者的尊重，也体现出道德对受教育者的道德性。
此外，道德对受教育者的有用性，也直接关联着道德的道德性。教育对人有用，但并不等于教育者向受教育者传授的道德必然有用。基于道德视野的道德教育认为，只有道德对受教育者的有用性得到真实表达，道德对受教育者的道德性才成为事实。斯宾塞曾经批判英国的古典教育带有“装饰主义”色彩，它考虑的不是什么知识最有价值，而是什么能获得最多的称赞、荣誉和尊敬。于是，他提出了“教育预备说”，认为怎样生活既是我们需要学的大事，当然也就是教育中应当教的大事。(11)在此我们可以说，道德的有用性不是装饰，而是生活，只有当道德成为生活的有用价值时，道德本身才有价值。
总之，道德教育的道德性是“教育”的道德性和“道德”的道德性的统一，仅仅基于教育视野展开道德教育，或者基于道德视野展开道德教育，都会走向道德教育的失衡。
五、道德教育的效果评价
由于逻辑起点和实施路径的不同，道德教育的效果评价也存在明显差异。基于道德视野的道德教育注重道德教育的“教育”效果，以道德是否为受教育者所接受为核心的评价指标；基于道德视野的道德教育则注重道德教育的“道德”效果，以道德是否有利于受教育者生活为核心的评价指标。
道德教育的教育效果具有鲜明的教育特征，它体现在教育者为受教育者设定的教育逻辑之中：接受道德——内化道德——践行道德。在这里，道德教育效果具有明显的递进性质。接受道德是实现道德教育效果的初级步骤，是受教育者经过自己独立的道德评判之后，将道德理解为向己性存在并有意开放自己的精神世界予以接纳；内化道德是受教育者在对道德高度认同的基础上，自觉将道德储存在精神世界的观念系统，并建构起道德与既有观念系统内其他价值要件之间的正向关联，使道德成为主体价值世界的有机部分；践行道德则是主体在生活世界自觉启用价值世界的道德储备并加以现实化演绎的过程，也是道德教育发挥作用的高级阶段。道德教育的教育效果立足于对教育基本规律的尊重，充分显示了道德教育的教学特性。它以教育者的道德传授为前提，承认了“教”的优先性和“学”的必要性，将道德教育过程理解为一个教学促进过程；它充分尊重受教育者的道德认知规律，特别强调以道德内化为表征的道德自觉，避免了道德接受的表象化和虚伪化；它将道德的学习过程理解为一个“知”与“行”相统一的过程，以受教育者的道德行动作为评价道德教育效果的终极方式，符合教育生活化的基本趋势。可以说，道德教育的教育效果代表着教育者的殷切期盼。
但是，从道德教育的道德视野看，受教育者发自内心地接受了道德甚至在社会实践中践行了道德也不意味着道德教育的成功，它关注的焦点是道德教育的“道德”效果。它要追问：受教育者是否在意志自由的前提下接受道德？受教育者接受的是否是道德的道德，而且是以道德的理由接受道德？更为重要的问题是，受教育者在践行道德的时候是否实行了德与福的同一？比如，一个受教育者通过学校的道德教育接受了“诚实”美德，走向社会以后自己也因为诚实受到褒奖，受教育者会由此感到幸福并更加坚守“诚实”美德，这才是真正的成功，因为道德实现了与受教育者的利益同构，主体获得了生活意义上的道德自由。反过来，如果受教育者在社会生活中总是因为诚实受人所骗，诚实甚至成为生活不幸之源，尽管这本身不是道德教育的过错，也不是“诚实”美德的过错，但德与福的分离宣告了道德教育的失败。基于道德视野的道德教育不能容忍道德成为生活的排斥性存在，更不能容忍受教育者因为践行教育者传授的美德而被社会生活所遗弃。它认为，道德教育的教育效果并不等于道德效果，换句话说，受教育者对道德的教育接受并不等于生活接受，只有当生活认可了受教育者所接受的道德，道德才会真正成为受教育者的道德。
注释：
①钟启泉等：《西方德育原理》，陕西人民教育出版社1998年版，第382页。
②⑤⑩[德]赫尔巴特：《普通教育学》，李其龙译，人民教育出版社1991年版，第64-66、45、83页。
③④[法]卢梭：《爱弥儿》，李平沤译，商务印书馆2004年版，第91、74页。
⑥[德]黑格尔：《精神现象学》下卷，商务印书馆1979年版，第18页。
⑦[美]杜威：《民主主义与教育》，人民教育出版社2001年版，第122页。
⑧朱小蔓：《道德教育：内在自觉的唤醒》，《新课程》(综合版)2007年第9期。
关键词：道德教育 道德语言 主体
道德教育涉及心灵的教育。道德教育究竟该如何发挥道德语言的功用呢？现实的巨大冲击力确实使传统道德语言常常苍白无力，一些简约的道德语言在理解上也越来越有分歧，生活教育、实践教育的呼声越来越高。语言作为一种快捷便利的道德教育工具，如何能让声闻者豁然开朗，听声辨行呢？如何将一种道德精神注入心灵，而不为道德语言的局限所羁绊？显然是一门科学的技艺。
一、道德语言应偏重喻示
道德语言本身存在着逻辑性和非逻辑性并存的矛盾。逻辑实证主义者发现了道德上的逻辑混乱。继之其后的维持根斯坦经过详尽的分析，认为伦理学所使用的语言和质的证词和语言才能描绘我们的伦理经验和宗教经验。也就是说，道德语言作为道德教育的媒介之一，需要在不同道德体验的主体之间建构桥梁，甚至要传播一些个人的超越性的道德智慧，不借助于喻示难以交流各种主体道德体验。故而喻示切合道德本身的需要。
喻示大量地被宗教、文学使用，因而宗教在形成和发展中有效地传播了某种宗教道德，文学也能借助于形象化做到“文以载道”，这者在一定时期形成交叉。在宗教文化教育中，喻示起着联接精神的彼岸和此岸的作用。中国德育传统中，一直善于运用喻示进行道德教化，冯友兰先生把这种表达方式称为“名言隽语、比喻例证”。各种艺术形式均用来表达道、法等抽象本体的现实原则，希望经由各种通俗易懂的例证达到道德上的直观领悟及对抽象的道德本体的认识。因此，从道德教育的成功经验及道德语言的特殊性来看，道德语言应偏重于喻示。
运用喻示须注意：一是喻示不可流于粗俗。粗俗的比拟虽然吸引人，但却是一种道德污染。二是喻示不可不精炼恰当。长篇大论讲故事打比方，降低了德育效益，同时也本末倒置。喻示不恰当则完全违背了德育的初衷。三是喻示可明可暗。浅显的比方和寓含深意的暗示同时并举，收效卓著。
二、道德语言应加强逻辑推导
现代伦理学家黑尔曾详细研究了道德语言，指出；命令、判断和道德语言虽然同属于规定性语言，但后者不是一种诉诸于情感的命令，更不是直接的说服和劝告，而是有自身表达的逻辑规则。学生的内在道德需要是很强烈的，他需要知道自己该怎么做、为什么要这样做。在成长的初期，他会不由自主地接受来自成人世界的命令。但自我的觉醒会试图摆脱这种不自主的状态。直接的命令固然会带来畏惧和服从，可惟有出自内心的理解才能导致真正的自律，使之顺从于自我内心的神圣的道德的法则。因此，当我们试图帮助学生建立一种价值观时，无疑要善于作有说服力的理性推理。
在道德教育中，当一个老师未能树立起值得敬畏的自身形象时，犹其忌讳简单的直接命令，它极易激起学生的逆反和对立，或者造成表面尊奉背后置之不理乃至对抗的两同现象。即使一个教师有很高的道德威信，仍然要十分注意命令式语言的运用。简单化很少能对付复杂的道德问题。虽然，思辨方式是西方自古希腊以来的表达风俗，并不定优于中国式的介于说理和说教之间的表达方式，但它亦有所长。逻辑的理性的语言有助于培养学生的理性能力和批判思维，从而达到理解。
三、恰当运用语言的事实判断与价值判断
语言的事实判断重在描述，而价值判断带有鲜明的倾向性、情感性和经验性。道德教育时，应把握这两者的区别和联系，当我们面对一件具体的事情的时候，例如学生的违规行为，不要急于作价值判断，教师过于武断的个人的评断往往会伤害学生的自尊，造成出语伤人。个人情绪色彩过浓的道德评价有时会失之偏颇。在此时，耐心地理清事实的来龙去脉是较为理性的做法。教学中，恰当使用两种判断会相得益彰。冷静、客观地描述一件事实很有说服力。无论是讲课还是与学生交往，理智的事实分析容易博得学生的尊敬，知识的科学性会导致真正的遵从。但价值判断的影响力更直接，强度大，印象深，富有情感的价值判断容易激起共鸣。
现实中，无论是教师和学生，都容易以某种价值判断来取代事实判断，这种主观性、私人性使得道德很难贯彻其普遍规则，乃至人类的普世伦理都难以维系。比如有教师任意地评论人事，随意给学生下结论甚至使用一些侮辱性的语言，简单地政治化地歌颂一种理想，这样在势必不能培养学生主体性判断力。道德教育，只有将价值判断建立在事实判断的基础上，才更有力量。但是，只注重事实判断，让学生记住一些知识，同样会将学生抛离情感的道德生活世界，造成学生说的和想的相分离。
四、注重道德语言的主体交互性
道德教育应弘扬主体性，即主体自身应具备的开放性、自主性、创造性。道德教育是一种交往的活动。这其中语言通常具有特别强的沟通功能。教师借助学生之口由学生自己推导、表达某种道德原理，抒发道德情感，这样进行道德教育，可谓事半功倍。要做到这一点，首先，教师自己的语言要有引导性和启发性，不能居高临下或呆板生涩或拖遢罗嗦；其次，应该具有自己的个性，即富有个人的人格魅力。学生道德教育活动中，能被激发、鼓励，愿意表达自己的个人独立见解、自己的情感、欲望。在一种参与式的道德沟通中，教育自然获得了本身意义，达到了目的。因此，道德教育中，语言的自由可以促进一种以学生为中心的交往，“丧失了自由，那么在不自由者当中甚至不可能有平等。”语言恰当、得体可以营造一种平等的交流氛围。无论是在教学中还是活动中、具体学校生活中，营造这种道德语言环境对学生道德形成具有潜移默化的效果。
这里需要注意的是：首先，语言只能围绕特定的道德主题。尽管表面上是杂乱无意的，众说纷纭的，但主题应该是突出的，教师一直在倾听和参与中。其次，语言不能停留在单纯的感情层面，即流于泛泛而谈，而是要将语言的交流引向深入，互有启发。教师对问题的深入理解会起到重要作用。第三，避免语言的人身攻击。互相指责，互相攻击创造不出平等的语言交流氛围。在彼此尊重中互相教育，自我教育，才能起到德育实效。
道德语言只有反映出一个时代崇尚的道德精神，才能成为约定俗成的语言。当一个时代尚未完全确立起自己的时代精神时，其信仰的虚空，价值的多元也首先表现在道德语言的歧义上。比如，时下对“大公无私”“集体主义”“孔融让梨”等传统价值观的质疑，对利益追求的伦理思考或多或少反映出特有历史阶段下，社会对建立一种新型伦理的需要和尝试。道德教育在运用道德概念、原则、语言时，都面临着新型伦理观的挑战，面临着人们心灵对新的时代道德精神的呼唤，道德教育可谓任重而道远。
参考文献：
[1]万俊人.现代西方伦理学史.北京大学出版社， 1995.
[2]钟启泉，黄志诚.西方德育原则.1998.
[3]冯友兰.中国哲学简史.北京大学出版社，1996.
一、幼儿道德教育现代性内涵
熟悉这一问题之前，必须强调幼儿道德教育的必要性，这不仅是因为后者是前者的逻辑前提，而且没有对这一必要性的科学熟悉或者根本上认为幼儿德育没有必要，那么在思想上就不会有幼儿德育应有的地位，从而实践上也就不会有幼儿德育的现代性。幼儿教育是基础教育的重要构成，是终身教育的奠基阶段，因此幼儿德育也就是人完整道德教育不可分离的组成部分。幼儿时期是个很非凡的时期，这一点从心理学研究即可证实。对道德教育来说，这也是个很重要的时期。幼儿时期心灵纯净，各种思想观点还没有形成，不论受到好的教育与环境影响，还是不好的教育与环境影响，都会在心灵上留下深深的烙印，所谓“少成若天性，习惯成自然”。正因如此，自古以来就不乏仁人志士尤其是教育家十分重视儿童早期的道德教育，从古罗马的昆体良（MarcusFabiusQuintilianus）、普鲁塔克（Ploutarkos）到近代大教育家夸美纽斯（JohannAmosComenius），从中国古代的颜之推到近代鲁迅等，他们都是早期道德教育的倡导者，其有关思想也早已成为德育思想史中最可宝贵的财富。当然，由于时代的局限，这些思想难免会带有与各自时代、社会结构相一致的印痕。然而，对历史的批判和继续正是现代德育重建的重要任务之一，也是德育现代性发展的必然要求。传统德育给予现代德育的影响是多方面的，尤其是其思想内容和方式方法方面的影响非常深远，至今在部分教育者的观念里还余迹犹存。比如，以讲究“使为则为，使止则止”（《颜氏家训·教子》）为核心特征的重命令轻理喻、重权威轻个性、重控制轻选择、重规训轻德性、重服从轻体验等道德教育思想和方法在家庭和幼儿教育里还大量存在，道德教育内容有教（习俗教化）无德（道德）现象仍较普遍等。应该说，这些都与德育现代化发展方向不相一致。现代社会已在工业文明基础上凭借现代科技的强力推进，正大步朝向现代化，而社会现代化必然要求人的现代化，道德教育在帮助人完成现代化并进而促进社会现代化方面正发挥越来越重要的作用。但是，道德教育本身要尽快完成由传统到现代的转变，以适应社会发展和人自身发展的现代性需求。在这一过程中，幼儿道德教育同其它各级各类道德教育一样，增强自身现代性是当前的首要使命，而且在一定意义上说更具有基础性作用。
现代性是相对于传统性而言的，从存在方式或表现形式上看，它体现于道德教育的性质、目标、功能、价值、内容、过程、方法、手段、途径等方方面面，而从存在特性上看，道德教育现代性则是现代德育（相对于传统德育）综合特征的表征，含有科学性、民主性、终身性、全面性、主体性、发展性、全民性、世界性等特性，其核心特性是主体性与发展性。“现代德育以促进人的德性现代化为中心，或者说是以促进主体现代德性发展为根本。主体性、发展性是现代德育的本质规定。”[1]幼儿德育现代性就是坚持以幼儿为德育主体，在发展性德育理念指导下，通过幼儿教育工作者的启发、引导与幼儿的认知、体验、践行的互动，促进幼儿德性健康发展。德育现代性要求对幼儿的道德教育必须走出以往片面主知、主情或主行的德育模式，走向知情行协调发展的德育模式。在现代性的吁求下，幼儿教育工作者不仅要使自身工作更贴近幼儿心理特点，而且要不辱使命，认真反思在社会现代化背景下幼儿德育的发展理路及其功能价值。因此，幼儿教育者就要从理论上来充实幼儿德育的现代性基础，即道德教育哲学和道德教育心理学。
二、幼儿道德教育现代性的哲学基础
从哲学视角观照道德教育已有几千年的历史，道德总是哲学在思考伦理价值时的首要选择。道德哲学是时代精神的反映，是引领一个时代道德发展的航标。美国闻名道德教育家柯尔伯格（LawrenceKohlberg）曾说：“道德哲学和道德心理学是研究道德教育的两个基本领域，道德心理学是研究道德发展是什么的问题，道德哲学探讨道德发展应该是什么的问题。在我们为道德教育找到一个合理的基础之前，必须把心理学上的‘是’和哲学上的‘应该’这两种研究结合起来。”[2]然而，令人遗憾的是，直到今天道德实践领域并没有很好地实现这两者的联姻，不仅如此，教育者的观点和行为也较少明确从道德教育哲学和道德教育心理学出发。这种现象在基础教育包括幼教阶段的学校道德教育中非常明显，直接表现则是道德教育的人为痕迹随处可见。“假如说人们对道德哲学家很少直接就道德教育问题发表言论还只是感到遗憾的话，那么教育工作者不能或很少自觉利用道德哲学的成果，则可称之为教育的不幸了。”[3]实际情况正是这样，教育工作者还缺乏对道德教育价值深刻的反思，对当前如何进行道德教育和进行什么样的道德教育等问题的思考和解决也缺乏主动寻求道德教育研究成果的意识。一百多年来，道德教育在现代化的征程中已取得丰硕成果，它们对更新教育者的教育观念以及推进道德教育现代化进程无疑有着十分重要的作用。这正如闻名教育哲学家乔治·奈勒（G·F·Kneller）所言：“哲学解放了教师的想象力，同时又指导着他的理智。教师追溯各种教育问题的哲学根源，从而以比较广阔的眼界来看待这些问题。教师通过哲理的思考，致力于系统地解决人们已经熟悉清楚并提炼出来的各种重大问题。那些不应用哲学去思考问题的教育工作者必然是肤浅的。一个肤浅的教育工作者，可能是好的教育工作者，也可能是坏的教育工作者——但是，好也好得有限，而坏则每况愈下。”[4]因此，与所有教育工作者一样，幼儿教育工作者首先也应是一位道德哲学家，对幼儿道德发展应有自己的且符合时代要求的思考，从而使人的德性在生命的幼年就能得到深深的培植。
现代化和多元化发展的社会对人已从多方面提出了要求，而最根本的是要求人从唯知是求、唯知是德的“知性人”困境中解脱出来，将人的发展融入社会、自然及环境和谐发展之中，建构起全面发展与和谐发展的德性人。自然，要完成人自身这一伟大转变的任务就要从幼儿抓起，要让幼儿德育走出传统重智轻德、重护轻养（修养）、重教轻育等诸多一重一轻的怪圈，真正使幼儿德育建基于现代性之上。从道德教育哲学的角度来看，当前幼儿德育要认真反思并处理好以下若干重要问题：
一是道德教育与习俗教育的关系。学界普遍认为，道德与习俗同属社会规范，但习俗是非道德性社会规范，道德既有个性也有共性，而习俗则是特定社会的一致性认同或权威的规定。对幼儿道德教育来说，如何看待道德与习俗的关系，涉及到对幼儿德性价值的不同熟悉。有些幼儿教育工作者倾向于认为幼儿还处在道德睡眠时期，对幼儿谈道德不切实际，有“小题大作”之嫌，他们往往以习俗教育代替道德教育，认为幼儿需要的只是遵守。显然，“单纯服从并不是道德，道德不只是盲目地接受习俗和传统”。[5]
二是道德、社会准则与个人选择的关系。幼儿是否需要自己的道德选择？不少人认为幼儿太小，还不懂得选择，其实这是对幼儿作为道德主体这一事实的极大漠视。无视幼儿的道德选择，道德教育就只能是成人的意志，是成人的随意干预和强迫控制，所培养的也只是一种“听话”道德。作为道德哲学的一个公设，“‘道德的’不仅指服从和适应特定社会所认可的习俗和规则的行为，而且指个人在面临各种不同原则和行为时所作的选择行动”。[6]道德哲学家弗兰克纳（William·K·Frankena）也说：“道德的产生是有助于个人的好的生活，而不是对个人进行不必要的干预。道德是为了人而产生，但不能说人是为了体现道德而生存。”[7]与这一现代德育思想相映照，教育部2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》中明确规定，幼儿园必须“提供自由活动的机会，支持幼儿自主地选择，计划活动，鼓励他们通过多方面的努力解决问题，不轻易放弃克服困难的尝试”。（关于此点还可见下文道德心理学的进一步分析）
三是纪律与道德发展的关系。教育者习惯将纪律诠释为对外在强加的各种社会准则的服从，是控制孩子的一种手段。这种纪律观值得认真反思。前苏联教育家马卡连柯认为“纪律是整个教育过程的结果，而不是个别的非凡的方法”，作为一种教育的结果，其目标状态表征为“自觉纪律”（即不论有无监督，主体能始终做出正确的行为）。[8]比较上述两种不同的纪律观，可以发现包含于其中的各自不同的道德主张和明显不同的道德教育取向，在前者纪律是一种工具，有很强的成人取向，而在后者纪律则成为发展的目的，是一种儿童取向，纪律不再是束缚儿童自身的一种手段，而成为有益于儿童发展的发展性纪律，即实现了纪律教育由外在控制到内在自我调节的恰当转换。
以上三方面相互联系，集中到一点就是道德哲学要求人们在新的社会环境下，对幼儿道德教育的建设路向、德性培养等问题予以重新思考和判定。
三、幼儿道德教育现代性的心理学基础
正如柯尔伯格所言，道德心理学主要是研究幼儿道德发展是什么的问题。对幼儿教育工作者来说，研究这一问题就是要了解和把握幼儿道德发展的心理特点和规律。幼儿有灵有情也有智，他（她）不是行为主义者手中操纵的机器，也不是认知主义者所解读的那样冰冷的理性，甚至也不可以当作等待解读的“文本”。幼儿道德发展的特点和规律既不是成人经验的总结，也不是一成不变的教条，而是随幼儿生活的发展一起发展，随幼儿的成长一道成长的。幼儿生命的鲜活性使得他对生活有着无比的热爱，对人类道德有着不尽的探索爱好，他对道德有着一份天然的情感，这种情感就是善。幼儿对这个世界的感受会构成他对道德理解的一部分，也是今后道德自我建构极为重要的内容。因此，教育者有责任呵护并珍视幼儿对待世界的这份情感，并使对幼儿的道德教育能很好地适应其自身成长的特点和规律。
作为道德心理学领域的旗帜性人物，皮亚杰（JeanPiaget）和柯尔伯格已于上个世纪先后研究了儿童以道德认知为核心的道德发展规律，从总体上揭示出了道德发展遵从由他律到自律的发展路向。而从20世纪下半叶以来，受后现代思潮的影响以及人本主义心理学和建构主义心理学的启示，道德心理学领域关注的问题更为转向儿童自身及其与社会相互作用方面，这使得传统单向度的社会决定论道德教育彻底走向它的尽头。突出的表现主要有这样几个方面：一是关于体验、移情与社会行为，二是关于选择、建构与道德发展。这两个方面的理论及其应用对于提高幼儿德育现代性水平，增强其实效性有着重要的启示作用。
首先，当代道德教育心理学研究的重要转向之一是确立道德品格自我建构的普遍范式。根据建构主义心理学关于“学习是一个积极的建构过程”[9]的观点，人的道德品格就不再是一些固定不变或与情景无关的特质，正如“人们并不像拥有一定的眼睛颜色和身高那样，拥有人格特质和道德德行”，[10]道德品格是儿童对情景选择并与情景相互作用而整合的结果。自我建构观强调品格建构的主体性和情景性特征，突出了品格变化形成过程中的自我选择、情景支持等因素的作用，应该说对幼儿道德教育富有指导意义。皮亚杰对幼儿的研究表明，幼儿到晚期时已有自律道德的萌芽，而我国学者的研究也表明，我国幼儿4岁时就已经基本能摆脱成人的影响，做出许多独立的判定，7岁时主观性判定已有明显发展，到9岁时这种判定基本取代了客观判定（李伯黍，1981）。既然幼儿时期已有初步自律道德的意识（康德认为真正的道德是一种自律的道德），那么发展幼儿自律道德就要尊重其自我选择的权利。其实，儿童心理学家格塞尔（A·L·Gesell）早已提出“2岁危机期”这一概念，埃里克森（E·H·Erickson）对此解释说是幼儿向父母寻求自我选择的反抗，在他的理论中，主动性与自主性被视为幼儿阶段发展的核心任务。
其次，体验正被学界认为是道德生成的一种重要的方式和途径。就幼儿来说，研究表明，幼儿一般还不会明确考虑行为的道德后果与做出道德上的自我批评或自我反思，其道德体验源于行为的直接结果。这种特点的体验方式连同成人对他的处置方式一起共同决定了幼儿是一个“愉快的生活者”还是一个成人眼中的“侵犯的快乐者”。心理学家吉尔·诺姆（GilNoam，1993）的研究很好说明了这一问题，他认为“一些儿童早期不良的经验会导致一种‘不良意愿’模式的建构，而长期的伤害和同伴的拒绝则会扭曲儿童道德互惠的建构，以至于这样的孩子感到‘有权力’以攻击和剥削的方式对待别人”。[11]显然，对教育者来说，防止幼儿建构“不良意愿”模式并代之以“良好意愿”模式是件极为重要的事，否则当幼儿将这种不良模式整合到道德自我建构中时，就会在以后生活中，尤其是解读社会道德情景时形成个人偏见。最后是移情（empathy），一种替他人着想的道德能力。目前，国内外大量相关研究一致表明，儿童亲社会道德行为同移情能力密切联系在一起，而禁止性道德行为则同负疚、羞愧以及厌恶感联系在一起。这说明移情有助于儿童做出亲社会道德行为或利他行为，而且它同儿童的道德判定、道德推理甚至道德习惯的形成是整合在一起的，是影响儿童道德图式建构的重要因素并成为其不可分离的一部分。这种研究喻示了幼儿道德教育新的方向，并成为培养幼儿合作意识的道德心理基础。
总之，发展幼儿道德教育现代性要求幼儿教育工作者在尊重幼儿道德心理发展特点和规律的基础上，积极转变观念、改革教育模式，从而不断增强道德教育对幼儿的吸引力和感染力。
注：
[1]班华：《现代德育论》，安徽人民出版社2003年版，第12页
[2][美]柯尔伯格著，魏贤超、柯森译：《道德教育的哲学》，浙江教育出版社2000年版，第1页
[3][6]鲁洁、王逢贤：《德育新论》，江苏教育出版社2002年版，第1、7页
[4]陈友松：《当代西方教育哲学》，教育科学出版社1982年版，第135页
[5][7][美]威廉·弗兰克纳，黄伟合等译：《善的求索：道德哲学导论》，辽宁人民出版社1987年版，第247页
[8]于钦波、刘民：《外国德育思想史》，四川教育出版社1999年版，第497页
与会的专家学者对道德教育的超越性本质有比较一致的认识，但在具体理解上又有不同视角。有学者认为，作为现代唯物主义的与旧唯物主义的根本区别就在于它把实践的观点作为首要的基本观点。马克思所理解的实践是人自身通过对环境的改造和创造来达成与环境统一的活动。因而，实践就其本质而言就是超越的。道德教育作为一种实践活动必定具有超越性。教育的超越性其核心在于培养主体性的人。有学者认为，道德教育的超越性本质并不排斥教育必须从现实规定性出发。但具有超越性的道德教育不是以现实的规定性来束缚人、限制人，而是要使人树立发展的理想，善于把道德理想赋予现实。还有学者认为，在社会转型期，调节人际关系的手段有多种，道德是人们用以调节人际关系的重要手段之一，显然它不能从功利的角度出发，其特殊性就是用人的精神性的满足特别是对真、善、美的追求来协调人际关系。市场经济要求道德教育必须化外在道德要求为主体内在“自律”的追求，因此，当代道德教育最显著的特色就是关于主体人格的培养。
在道德教育本质与现实关系方面，一些学者认为，道德作为人类一种精神活动，是对可能世界的把握，所反映的不是“实是”而是“应是”。它并不是人们现实生活的摹写，而是把这种现实行为放到可能的、应是的、理想的世界中加以审视，并且用理想的标准对现实行为作出善恶的评价。这种“应是”与“实是”，理想与现实的矛盾运动构成了人类的道德活动并且推动人类向至善的方向前进。个体在这样的过程中不断自我完善、自我超越。也有些学者提出道德教育现实与超越性本质的立足点是什么的问题。认为，道德的超越性必须建立在现实性的基础上，应该使超越性追求与现实性规范辩证统一。
道德教育在面向现实的过程中不可避免地必须回答其与市场经济的关系，也就是说，在当前社会转型道德的“应是”是什么。学者们认为，教育尤其是道德教育为政治、经济、文化等制约是不容置疑的。市场经济必然要求有文明的人际关系来强化和维持自身模式运行。市场经济必定要求社会具备与之相适应的新型的道德规范体系。因此，当前的道德教育及其理论困惑正是这种体系改组转变的阵痛反映。有学者提出，道德问题必须放在社会环境中去考察，没有纯粹的道德。还有学者提出，德育的内容不是自身规定的，它首先取决于社会规定。当前市场经济尤其是转型期环境有很多不利于道德教育的因素必须加以克服。在当今社会背景中，道德教育必须有自身特有的强有力的适应机制。
二、对传统道德教育的批判与继承
有学者提出，在建立当代道德教育体系的过程中，要以民族化为基础，强调民族性与世界性。道德传统是民族文化的积淀，其核心是群体价值观。民族性的道德传统又是在不断发展的，只有在原有的传统基础上不断更新，才能逐步建立当代道德教育的理论体系。离开了传统的现代化是不可能存在的。有学者进一步指出，对中国传统道德教育进行研究，不仅应该重视其内容，更要注意其方法。从总体来看，它与西方的理智主义道德教育倾向有明显的区别。中国传统的道德教育所走的是情理合一的道路。道德情感的陶冶与修炼在道德人格形成中既作为中介和动力又作为评价机制起着核心作用。无论从内容上，还是从方法上，中国传统的道德教育思想都具有现代转型的社会价值。如果说跨世纪人才素质培养需要立足于民族和传统这块根基上的话，那么，中国传统道德教育思想的精华为这种外在要求提供了内在的根据。历史证明，道德教育如果忽视民族文化的根基——道德传统，那只会成为无源之水，无本之木。
如果说上述观点主要是从传统教育思想中挖掘宝藏的话，那么另一种观点则侧重在对传统道德教育的“批判”。有学者认为，中国传统道德教育基本上是消极的。它是建立在小农经济基础上的，趋于保守和愚昧，压抑着人的主体精神。尽管传统的道德教育思想对当代道德教育体系的建立有一定影响，但其意义究竟有多大令人置疑，而且对传统的道德教育支离破碎的理解，在研究思路上往往会“只见树木，不见森林”。有学者还通过对传统文化对经济发展、社会进步的分析，认为应该现实地、具体地看待传统，诸如亚洲四小龙经济腾飞与儒家文化并非极度相关。还有学者认为，几千年来，以儒家为代表的道德体系是依靠政治制度来维持的，与其说是道德毋宁说是一种社会约束机制。因此，我们必须客观地、实事求是地研究传统道德教育，决不能在现代道德及其教育体系中简单位移传统道德教育。
尚有一种观点认为，对传统道德教育思想的全盘否定或接受都是不妥的。在内容的选择上应考虑现实条件，即便是精华部分尚有现实的可行性以及方式、方法问题。不能因为西方有学者“关注”我国传统文化而“弊帚自珍”，也不能因为有人“否定”而“全盘抛弃”。应该从现实社会条件出发，充分认识到现代社会并不完全排斥传统的道德内容，而且现代道德教育的花朵只会开在由传统道德教育这棵树根生长出的枝条上，关键是“改良”和“嫁接”。此外，有学者提出应该挖掘革命传统教育中的道德内容和方法，其中的合理性因素是不能忽视的。
三、对西方道德教育思想的借鉴
大多数学者认为20世纪以来西方道德教育理论及其研究对我国当前道德教育具有重要的借鉴意义。有学者指出，道德和道德教育是历史性概念，作为历史的是可变与不变的统一。不变的是道德的永恒精神即自律精神，人类自律是超越自然性的自由。而具体的道德原则、规范在不同的社会发展时期是可变的。不同的民族有其不尽相同的道德价值体系。另外，就其可变而言，其变化发展又是有规律可循的，一定的道德价值、规范体系总是社会条件尤其是生产方式、经济体制的反映。我国作为现代化的后发展国家既不可能跳越西方工业化所走过的道路，又应当避免西方现代化过程中的偏差。有些学者研究并阐发了西方道德教育的发展过程，认为20世纪以来西方的道德教育理论是发展变化的，它与社会背景、历史条件相对应。60年代以来，道德理论及其教育中的否定极权主义和相对主义与二战后人们认为道德是相对的有关。而60年代以后的主情道德教育又是与民主化运动、人本主义等密切相关的，出现的反对灌输的道德教育思想及其微观操作模式研究，也是与之一致的。尤其是最近一二十年来西方道德教育理论中反对价值观念自由，“回归规范教育”的动向特别值得引起注意。
四、关于德育的现实操作与德育学科的理论建设
关于德育的现实操作，有学者提出建立全息大德育模式。从客体的自然条件、社会环境、教育本身和主体的受教育者生理、心理特点以及道德环境，全方位地构建大德育网络。由于道德教育从来都不是孤立的，作为社会巨系统一部分的道德教育与社会各组成部分彼此关联。有学者借鉴罗尔斯社会正义理论，研究、阐释了社会至善与个体从善的关系，认为社会至善是个体从善的前提，互为条件。有学者提出建立一种规范教育模式，认为当前最大的失调是规范的失调，应该培养受教育者的规范意识、社会责任感和义务感。还有学者主张建立主体参与式的德育模式以及强调社会性情感发展的道德教育模式等。
道德是指“人们共同生活及其行为的准则和规范，道德是通过社会的或一定阶级的舆论对社会生活起约束作用”。…英语的道德是“morality”，意为“standards，win—ciplesofgoodbehaviors”，是指涉及善行的标准和原则。我们可从四个方面理解：第一，道德是一种精神，是在人们的社会生产与生活实践中产生、形成的，又是人们的生活准则，是“主观精神与客观精神的统一”；第二，道德“是一种直接指向人的行为实践的精神意识”第三，道德是一种特殊的价值，是主体满足自身需要的价值追求，它关注的是人的价值、地位、生命意义、理想选择等问题；第四，道德是一种特殊的调节规范，主要调节人与自身、人与人、人与社会、人与自然的关系，使之符合社会的价值需要，实现个人与社会的统一。
道德教育作为人的德性形成的必要途径，是以社会的道德准则和道德规范教育人们，调整社会生活中人我、群我关系以及人与自然的物我关系的道德准则和规范的教育，是调整社会公共生活、职业生活、婚姻家庭生活的道德准则和规范的教育。道德教育的根本功能是“育德”，它通过传递社会道德文化，延续人类道德生活，塑造人的德性人格，创造新的人类道德文化和道德生活，使人类在更高的层次上获得更充分更自由的发展。
从学理上讲，道德教育必然具有道德性，这是由道德教育的本体功能即培养人的德性的内在规定决定的。教育与道德是一对孪生兄弟。陈桂生教授通过对教育概念的考察，指出：“教育从来同‘使人向善’相关，它是一个规范词，而‘教’是一个中性的动词，为描述词。”黄向阳博士从语言、逻辑与事实的角度对“教育”进行系统探讨，得出“德育(道德教育)即教育的道德目的”。
从教育的词源本义来说，教育主要是指道德教育。《中庸》上说：“修道之谓教。”荀况认为：“以善先人者谓教。”被誉为中国第一本教育著作的《学记》上说：“教也者，长其善而救其失者也。”许慎在其所著的《说文解字》中对教育的解释较为完整：“教，上所施，下所效也。”“育，养子使作善也”
二、道德教育中非道德性现象的现实透视
道德教育必然具有道德性，这是道德教育的应然命题。然而，在现实的道德教育情形中，却存在着与道德教育的道德性相违背的情况，这就是道德教育的非道德行为。道德教育内容政治化和无限泛化。在我国社会现实中，道德教育之所以拥有无比的权威和巨大的力量，并不是人们的道德良知和社会道德舆论发挥作用的结果，而是因为道德教育背后强有力的国家政治权力。社会和学校借助政治权力维护道德教育的权威性，同时又使大量的非道德性因素介入。其结果稀释了道德教育中的伦理道德因素，最后造就了一种空有其表而无其实的虚假的道德。道德教育内容的泛化实质上是道德教育的非道德化，政治化了的道德教育实际上已经走出了道德教育的范畴，它不是教授道德，而是教授道德范畴之外的政治。
道德教育活动忽视人性的培养。我们的道德教育在其价值定位上更多是强调社会价值、外在价值和工具价值，而对个体价值、内在价值关注不够，甚至忽视人性的培养，遮蔽了道德教育自身所内蕴的人文关怀。忽视人性的道德教育实为非道德的教育。道德教育活动忽视学生个体的存在，漠视人的需要与体验。中国的传统道德文化以社会为本位、群体为本位，这势必造成一种“无我”的文化。它使国人接受了“我们”这个复数人称代词，忘却了“我”这个单数人称代词。梁漱溟曾说：“中国文化最大之偏失，就在个人永不被发现这一点上。一个人简直没有站在自己立场说话的机会，多少感情要求被压抑，被抹杀。”我们的道德教育无限夸大教育者的主体地位，忽视受教育者的主观能动性和主体地位，把道德教育过程搞成命令式、强制式的单向灌输过程，忽视受教育者需要和内心体验，严重挫伤受教育者道德修养的积极性和主动性。这种做法缺乏令学生心悦诚服的说服力，也不能使学生从优良行为的奖励中获得成功的愉快和动力。道德要求很难内化成学生自身的道德需要，甚至会导致学生的逆反心理。
道德教育是引导人们逐步掌握社会道德规范、履行道德义务以形成高尚道德品质的教育。道德教育的道德性，理应是其本质属性。然而，在实际的道德教育实践中，应然与实然却存在相悖，道德教育不具有道德性的思想和行为时有发生，甚至违背道德性和反道德的教育现象也会出现，这应引起我们关注。
一、道德与道德教育的本质
道德是指“人们共同生活及其行为的准则和规范，道德是通过社会的或一定阶级的舆论对社会生活起约束作用”。…英语的道德是“morality”，意为“standards，win—ciplesofgoodbehaviors”，是指涉及善行的标准和原则。我们可从四个方面理解：第一，道德是一种精神，是在人们的社会生产与生活实践中产生、形成的，又是人们的生活准则，是“主观精神与客观精神的统一”；第二，道德“是一种直接指向人的行为实践的精神意识”第三，道德是一种特殊的价值，是主体满足自身需要的价值追求，它关注的是人的价值、地位、生命意义、理想选择等问题；第四，道德是一种特殊的调节规范，主要调节人与自身、人与人、人与社会、人与自然的关系，使之符合社会的价值需要，实现个人与社会的统一。
道德教育作为人的德性形成的必要途径，是以社会的道德准则和道德规范教育人们，调整社会生活中人我、群我关系以及人与自然的物我关系的道德准则和规范的教育，是调整社会公共生活、职业生活、婚姻家庭生活的道德准则和规范的教育。道德教育的根本功能是“育德”，它通过传递社会道德文化，延续人类道德生活，塑造人的德性人格，创造新的人类道德文化和道德生活，使人类在更高的层次上获得更充分更自由的发展。
从学理上讲，道德教育必然具有道德性，这是由道德教育的本体功能即培养人的德性的内在规定决定的。教育与道德是一对孪生兄弟。陈桂生教授通过对教育概念的考察，指出：“教育从来同‘使人向善’相关，它是一个规范词，而‘教’是一个中性的动词，为描述词。”黄向阳博士从语言、逻辑与事实的角度对“教育”进行系统探讨，得出“德育(道德教育)即教育的道德目的”。
从教育的词源本义来说，教育主要是指道德教育。《中庸》上说：“修道之谓教。”荀况认为：“以善先人者谓教。”被誉为中国第一本教育著作的《学记》上说：“教也者，长其善而救其失者也。”许慎在其所著的《说文解字》中对教育的解释较为完整：“教，上所施，下所效也。”“育，养子使作善也”
二、道德教育中非道德性现象的现实透视
道德教育必然具有道德性，这是道德教育的应然命题。然而，在现实的道德教育情形中，却存在着与道德教育的道德性相违背的情况，这就是道德教育的非道德行为。道德教育内容政治化和无限泛化。在我国社会现实中，道德教育之所以拥有无比的权威和巨大的力量，并不是人们的道德良知和社会道德舆论发挥作用的结果，而是因为道德教育背后强有力的国家政治权力。社会和学校借助政治权力维护道德教育的权威性，同时又使大量的非道德性因素介入。其结果稀释了道德教育中的伦理道德因素，最后造就了一种空有其表而无其实的虚假的道德。道德教育内容的泛化实质上是道德教育的非道德化，政治化了的道德教育实际上已经走出了道德教育的范畴，它不是教授道德，而是教授道德范畴之外的政治。
道德教育活动忽视人性的培养。我们的道德教育在其价值定位上更多是强调社会价值、外在价值和工具价值，而对个体价值、内在价值关注不够，甚至忽视人性的培养，遮蔽了道德教育自身所内蕴的人文关怀。忽视人性的道德教育实为非道德的教育。道德教育活动忽视学生个体的存在，漠视人的需要与体验。中国的传统道德文化以社会为本位、群体为本位，这势必造成一种“无我”的文化。它使国人接受了“我们”这个复数人称代词，忘却了“我”这个单数人称代词。梁漱溟曾说：“中国文化最大之偏失，就在个人永不被发现这一点上。一个人简直没有站在自己立场说话的机会，多少感情要求被压抑，被抹杀。”我们的道德教育无限夸大教育者的主体地位，忽视受教育者的主观能动性和主体地位，把道德教育过程搞成命令式、强制式的单向灌输过程，忽视受教育者需要和内心体验，严重挫伤受教育者道德修养的积极性和主动性。这种做法缺乏令学生心悦诚服的说服力，也不能使学生从优良行为的奖励中获得成功的愉快和动力。道德要求很难内化成学生自身的道德需要，甚至会导致学生的逆反心理。
教养 道德教育 德性 修养
教养是道德教育的重要概念。日常生活的话语把教养变得肤浅，即谈到教养，经常与“开会、赴约的守时、不迟到；谈吐有节从不随便打断别人的谈话，总是先听完对方的发言，然后再去反驳或者补充对方的看法或意见”等等联系在一起，全然不顾教养深刻的道德哲学内涵以及教养的道德哲学意义。诚然，日常生活所谈论的教养，是教养这一概念所表现出来的现象，具有直观性，但是它未能深刻体现教养的本质。就教养的道德哲学内涵而言，它是教养概念及其现实运动，即教养概念本身与教养形态的同一，是道德教育的意义世界。
一、教养的道德哲学概念
教养是文化和品德的修养。现在社会，教养常常特指道德修养。为此，教养被认为是伦理学或者道德哲学的重要概念。按照黑格尔的学术资源，道德和伦理是两个不同的概念，具有严格意义的区分。在黑格尔的《法哲学原理》中，黑格尔认为道德和伦理都是特殊的法。道德是自为存在的自由，它是主观意志的法，具有主观性、个体性和特殊性；伦理是自在存在的意识，它是“伦之理”，具有客观性、社会性和普遍性。如果从道德和伦理严格区分，教养应该属于伦理概念，它应该具有伦理性。如果深入教养概念，教养是指向普遍性的，但是人作为个体，特殊性是重要的环节，如何扬弃人的特殊性，使人达到普遍性，或者说从文化和品德中达到普遍性，到达人们所认为的良好的文化和道德品格，就需要通过道德教育这个中介。根据教养的概念，它应该是一种稳定的性格和精神。展开来说，如果说某一个人有教养，那是因为这个人的言谈举止和行为符合普遍性，即符合教养概念和现实形态的同一。就具体的形态来说是某一个人表现出和蔼可亲的态度、信守承诺和关怀他人的行为、不自傲的自尊等，而这些具体的形态恰好与教养的概念同一。但是，如果这个人仅仅一次表现出以上的这些行为举止，还不能算得上是有教养，它只能算得上是偶然的“善举”，它不具有普遍性，它没有固定在人的性格当中成为人的本性。就教养的本性而言，它应当是一种精神，一种普遍的精神。教养是精神和心灵的完善的追求，并非朝向某些狭隘目标的艰难跋涉，而是我们的自我意识的增强和扩展，一直达到普遍性。精神是普遍性和特殊性的统一，普遍性是精神的肯定方面，它是通过扬弃特殊性而获得的普遍性。为此，教养概念还与特殊性、任性等相联系。
教养概念发展进入它的另一个环节，即反对特殊性和任性。黑格尔认为，“有教养的人首先是指能做别人做的事而不表示自己特异性的人，至于没有教养的人正要表示这种特异性，因为他们的举止行为是不遵循事物的普遍特性的。”[1]社会中那些标新立异的人，往往是缺乏教养的人。任何特异性，或者特殊性，它的真理性是个性。教养的真理是普遍性，所以从概念上来说，如果要有教养，要获得教养，首先要扬弃的是特异性，即那些与众不同的念头、想法，还有行为举止。应该使自身的行为符合普遍性。教养还反对任性。黑格尔认为，“没有教养的人还容易得罪别人，因为这些人只顾自己直冲，而不想到别人如何感觉。”[1]只顾横冲直撞，不顾及别人的感受，是一种任性。任性是自然的冲动，是人的直接性和自然性，这也是没有教养所表现出来的形态。为此，“未受教养的人在一切事情中听从暴力和自然因素的支配”。[1]相反，有教养的人，是能够扬弃任性的，因为“有教养的和能内省的人，希求他本身在他所做的一切事情中”。[1]由此，教养扬弃个体的特殊性和任性，回归普遍性，并在社会生活中以具体的形态表现出来。
教养概念从普遍性出发，经由扬弃特殊性和任性，最终展现教养的道德哲学本性。就道德哲学本性而言，教养是一种普遍性的精神，这种精神是反对特殊性和任性的。进一步考察的是，如何获得教养，如何获得这样一种普遍性的精神？这个问题所要考究的是教养实现的路径问题。从教养的道德哲学本性来说，它是道德教育重要的内容，教养形成的过程就是道德教育的过程。正因为如此，教养与道德教育具有天然的联系。
二、道德教育：教养现实化路径
道德教育是教养现实化的中介。教养的本质是普遍性，然而要达到普遍性，则须要通过道德教育这一中介，必须诉诸道德教育这一手段。黑格尔认为，“教育就是要把特殊性加以琢磨，使它的行径符合事物的本性。创造事物的这种真正创造要求真正的教育，至于假的创造性只采用无教养的人们头脑中所想出来的荒诞事物。”[1]教养的获得，需要通过教育这一手段，而道德教育就是获得教养的手段。就道德教育的形式而言，表现为理论教育和实践教育两种方式。这两种道德教育的方式具有各自的特点，教养形成的道德教育最主要的方式从理论教育向实践教育过渡。道德理论教育的优点在于能够获得各种各样的观念和知识，并且能够训练思维，把握住各个概念，能够从思维和观念上来把握复杂和普遍的关系。现在的道德教育比较注重理论教育，即注重把思想教育或者德育中的各种观念进行灌输，使学生能够认识一个又一个的观念，使学生从思维和观念上把握住思想道德中的错综复杂的关系。但是，这样的道德教育是抽象性的，是主观性的，所以缺陷也是显而易见的。道德理论教育最大的弱点在于有关教养的理论可能永远成为主观性的东西，成为无限性的，没有通过外部形态表现出来。为此，就目前道德教育而言，学生们可能在观念上支持教养的理论，把它当成一种知识，或者死的观念，但是没有付诸实践。没有实践，教养就不可能形成，因为教养作为普遍性的精神，本身就是实践性的。
因此，摆脱理论教育的弱点最有效的办法就是从理论教育向实践教育的过渡。道德实践教育就在于养成做事的习惯和需要。[1]即“实践教育首先在于使做事的需要和一般的勤劳习惯自然地产生；其次，在于限制人的活动，即一方面使其活动适应物质的性质，另一方面，而且是主要的，使其能适应别人的任性；最后，在于通过这种训练而产生客观活动的习惯和普通有效的技能的习惯。”[1]道德实践教育最为重要的是使理论教育的知识和观点有了外部的表现形态，这外部形态教育概念辩证运动的结果是直接包含在教育概念当中。因此，思想道德教育或者德育的真理性是获得教养，获得普遍性。道德实践教育使这种普遍性有了客观的定在，个体通过实践教育的客观形态达到与观念认识上的主观形态的统一，从而成为了有教养的人。为此，道德教育完成了自己的使命，促使一个有德性和修养的人形成。
道德教育促使教养得以实现，它最终以德和修养两种形态在现实生活中表现出来。也就是说考量一个人是否具有教养，具有这种普遍性的精神，德与修养是两个主要的衡量因素。一般说来，如果说一个人是有教养的人，那么它肯定是有德的人，同时他也是有修养的人。反之，没有教养，则没有德性，也没有修养。那么，德性就是教养的第一个现实形态。何谓德性？为什么德性是教养的现实形态？“德”的意思是“得，获得”。德性是外在于主体的东西对主体的输入和影响，而“德”使主体接受外部事物因此形成一定的标志和品质。为此，黑格尔说，“伦理性的东西，如果在本性所规定的个人性格本身中得到反映，那便是德。”“这种德，如果仅仅表现为个人单纯地适合其所应尽――按照其所处的地位――的义务，那就是正直。”[1]“一个人做了这样或那样一件合乎伦理的事，还不能就说他是有德的，只有当这种行为方式成为他性格中的固定要素时，他才可以说是有德的。德应该说是一种伦理上的造诣。”[1]为此，道德教育首先是要塑造一个有德性的人，或者说是正直的人；“德”或“德性”就是道德教育使人获得教养的现实表现形态。因为就德性而言，它是普遍性的概念，它是一种获得性的品质，道德教育就是使人获得一种普遍性的品质，那就是教养。
教养的第二个形态是修养。修养是主体经过长期的学习、训练而获得的一种心灵状态。这种先验的主体状态表现为习惯。亚里士多德说，修养是一种习惯。良好的习惯便是修养，“因为善良的行为，第一，赋予善举以可能性，第二，除了可能性，它还能够赋予它正确的用法”。这和我们日常理解的习惯与修养的关系是一致的。习惯：持续性、反复，它是主体的行为状态。这种行为状态，从形而上学的角度来说，是形而上者。当这种行为状态进入人们（包括行为者自己）的经验视野以后，它才具有了形式，成为形而下者。从人类经验来看，习惯显然是人类经验之前的主体状态。[2]修养通过良好的习惯得以定在，如果一个人持续反复地实施某一种善举，成为主体状态，是有教养的表现。因此，思想道德教育的具体定在是使人拥有一种良好的习惯，良好的习惯确证了修养的实存状态，实现个体良好习惯和修养普遍性的有机结合，它是普遍性和特殊性的统一。
教养概念经过道德教育中介，最终以有德性的人和有修养的人两种现实形态呈现于社会。因此，德性和修养既是教养的现实形态，也使教养概念回到自身，呈现出道德教育的意义世界。
三、教养：道德教育的意义世界
道德教育是教养概念现实化运动的方式，它使人成为有德性和有教养的人，使教养概念和现实形态统一。进一步的问题是道德教育的最终意义是什么？它要展现什么样的意义世界呢？
首先是道德教育使个体性获得合理的存在形式。人是精神性的存在，人的社会生活就是一种精神性的生活。因此，精神是人的本性。黑格尔认为，“人间最高贵的事就是成为人”，而“人既是高贵的东西同时又是完全低微的东西。他包含着无限的东西和完全有限的东西的统一、一定界限和完全界限的统一。人的高贵处就在于能保持这种矛盾，而这种矛盾是任何自然东西在自身中所没有的也不是它所能忍受的”。[1]因此，成为一个人就是主体的永恒追求。教养是成为一个人的一个环节，人通过教养中介得以定在。主体只有具有反省自身的时候，才是有教养的。主体首先是个体性的存在，个体性存在是人的差别所在，扬弃个别性和特殊性是教养的否定性环节，教养通过主体的德性和修养得以定在。教养作为一种普遍性，它一方面包含着个体性，另一方面又呈现出与自身概念的同一性。可以说，个体性在教养中获得了合理的存在形式，之所以认为是合理存在的形式，是因为在教养中个体性和普遍性得以相互渗透，统一起来了。因此，当我们说一个人是有教养的时候，我们就指这个人的言谈举止符合了普遍性的要求，即这些言谈举止被认为是有教养的。教养在这里就成为了个体性的合理形式，它扬弃了个体性和特殊性，使人们对行为不再有任何特异性或者任性的猜疑，成为了行为的榜样，成为一种普遍和永恒的东西。诚然，这是当前道德教育所追求的，也确证了教养本身就是道德教育的意义世界。
教养使人成为理性的实存。教养是通过道德教育中介得以实现，“教育的绝对规定是解放以及达到更高解放的工作”。[1]解放是教育的绝对本质。道德教育绝对规定性则是使人得以解放。作为个体性的人，具有自然性和直接性，更确切地说具有任性，任性是自然性的表现形态，其源于自然性。道德教育就是要把人的任性进行琢磨，使他的行为符合事物的本性。但是，有待澄清的观点是，进行道德教育并不是说向学生灌输某种知识和观念，而是对学生所表现出来的任性或者直接性加以琢磨，使学生的行为更能符合事物的本性。所以，道德教育如果单纯地进行知识和观念的灌输，是不会取得好的效果的；相反，可能会产生逆反心理，使人的本性向坏的方向发展。因此，道德教育要重视道德实践教育，使道德教育所教导的德性、修养成为学生的一种习惯，成为学生的“自然”。这样一来，学生就获得教养，换句话说就是学生成为有德性和有修养的人。如果从意志上来说，他们就是自由的，不再被某种冲动、欲望等任性所束缚，最终成为一个理性的实存，这也展现了道德教育的意义世界。
四、结语
教养概念是抽象的，具有普遍性，只有在思维中才能够理解和把握；教养的绝对性规定具有普遍性，它是一种普遍性的精神，必然要求扬弃个体的特殊性。道德教育则是对特殊性加以琢磨，使其扬弃个体的自然性或直接性，从而获得教养。因此，道德教育的绝对本质是通过教育使人获得解放，而解放的重要表现形态则是使人获得教养，成为一个有教养的人，也就是成为一个有德性、有修养的人，这既呈现教养的现实形态，也展现了道德教育的意义世界。
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参考文献
[1] 黑格尔.法哲学原理.范扬，张企泰，译.北京：商务印书馆，2010.
