德育与道德教育第1篇

或许是与道德的两种类型相应，古今中外普遍存在两种类型的道德教育：第一种是道德规范教育或道德品质教育（或称品德教育、德性教育、美德教育、品格教育等）。由于道德规范教育在字面上就容易使人联想到是把外在的道德规范灌输与强加给学生，所以人们一般很反感，而主张品（美）德教育。第二种道德教育的具体形式和名称也多种多样，如：道德知识教育、知性德育、认知德育、理性德育、思维德育、价值澄清教育、智慧德育等（两种道德教育也可以分别概括为“德”的教育和“道”的教育）。毫无疑问，两种道德教育都是人类所需要的，各有自己的作用、价值，但也各自存在局限、不足。

（一）品（美）德教育、“德”的教育无论什么样的社会，如果要存在、稳定，其成员必须具备一些最低限度的品德，遵守一些最基本的行为规范。否则，社会就会动荡、混乱。品德教育在这里面的作用与功能是巨大的，其价值是不容质疑的。因此，20世纪80年代以来，西方社会在理性德育兴盛一段时期之后，传统的品德教育又开始回归。例如在美国，“品格教育成为今日美国公共学校最具前瞻性和最流行的道德教育形式。”它存在几大局限与不足：（1）人类社会的美德很多，随着社会的发展，新的美德不断产生，因此“美德袋”越来越大，增加学生的学业负担。而且，哪些美德是基础的、普适的，哪些不是，并没有客观的标准。（2）品德究竟能不能教？这个苏格拉底提出的问题，至今也没有科学的答案。（3）品德教育如果说在方法与途径上可以避免灌输的话，那么在意图与目的上则很难避免灌输。柯尔伯格指出：“使这种传统的道德教育发生效果就是使它的反民主反宪法性质暴露得更为明显。”美国当代著名德育专家纳什教授也指出：美德教育培育的是“一种依从性道德”，“就好的方面而言，依从性道德支持尊重、责任、自律……就坏的方面而言，依从性道德会助长顺从、从众和温顺”。因为当今世界是一个信仰自由、尊重人的独立人格与尊严的时代，每个人有自己的发展自由。所以教育不能把教育者选定的所谓品德在没有经过学生理性自决的情况下教给学生。（4）最为重要的是，品德的属性是中性的，各种坏人、违法犯罪分子、身上也可以具有各种所谓的品德或美德。例如：坏人身上也可能具有勤奋、严谨、节制、勇敢、意志等美德。因此，品德可能对他人或社会带来危害。这一点早已为人们所注意。例如，《论语·阳货》指出：“君子有勇而无义为乱，小人有勇而无义为盗。”苏格拉底指出：对于节制、正义、勇敢等美德，“你不认为它们既可以是有益的也可以是有害的吗？拿勇敢来说，不谨慎的自信就是鲁莽。无理性的自信对人有害。”康德指出：“聪慧、机智、判断力以及心灵的其他才能，不管你如何称谓它们，或者作为气质上的特质的胆识、果断以及坚韧，毫无疑问，在许多方面都是善的并且令人想望。然而，如果要运用这些天赋才能和这些在特有性状上被称为品质的意志，不是善的话，则这些天赋才能和品质也可能变得极其恶劣而且有害”；例如节制有度、自我克制、冷静思虑等，“若不以善的意志为原则，这些特质也可能变成极端的恶，一个恶徒的沉着冷静，比起没有这一特质来，不但更加危险，而且在我们看来，也更为可憎。”当代美国著名伦理学家麦金太尔也指出：“勇敢有时支持非正义，忠诚使杀人成性的侵略者更肆无忌惮，慷慨有时削弱了行善的能力”，“当一种忠诚指向一个方向，另一种忠诚指向另一个方向时，悲剧冲突也有可能发生。”（5）节制、勇敢、诚实、廉洁、忠孝、仁爱等品德或道德规范只是道德的各种具体形式或表现、现象，不是道德的根本。正如《道德经》第18章指出：“大道废，有仁义；智慧出，有大伪；六亲不和，有孝慈；国家昏乱，有忠臣。”《道德经》第38章还指出：“失道而后德，失德而后仁，失仁而后义，失义而后礼。夫礼者，忠信之薄，而乱之首。前识者，道之华，而愚之始。”因此，片面地强调与追求品德教育，不过是舍本逐末，是头痛医头、脚痛医脚，是扬汤止沸，没有多大作用。由于品德教育存在的种种不足，第二种道德教育应运而生。实际上，在那些大教育家的道德教育中，两种道德教育是结合在一起的，而更重视后者。

（二）知性德育、道的教育第二种道德教育有两个方面：一是重视形式与能力方面，强调道德认识、道德思维、道德推理、道德判断、道德选择、理智、智慧等的培养。例如柯尔伯格就认为：“我们……把道德教育看成是对道德发展的促进而不是直接传授一些固定的道德准则。……促进道德发展是以促进儿童的思维和解决问题能力为基础的。”霍尔、戴维斯也认为：“道德教育并不是对于做正当事情的教育，而是指道德思维的性质和作出决定的技巧和能力方面的教育。”威尔逊提出的“道德思维的直接教学”也属于道德理性教育，他指出：道德教育与科学教育或古典教育相似，“都是在某一特定的思维方式上或生活领域中的教育”。二是重视内容与实质方面，强调道德知识、道德理论、道德真理、道德规律等的学习和掌握。当然，知性德育无论在理论上还是实践中，都一直存在许多问题：第一，或者偏重于形式与能力方面（如西方），或者偏重于内容与实质方面（如当今我国）；第二，偏重形式与能力的认知德育或理性德育，在理论认识或实践中都没有上升到培养道德智慧的高度，对道德智慧重视不够。第三，由于伦理学一直没有为人们提供科学的道德知识、道德理论，没有发现多少道德真理和道德规律，加上其他各种原因，偏重于内容的道德知识教育往往沦为道德信息教育、道德教条教育、道德命令教育等“关于道德知识”的教育，或关于具体的道德规范、品德的名称、概念之类的“知其然而不知其所以然”的教育，在方法与途径上普遍存在灌输、死记硬背、训练、题海战术应付考试等现象。因此，知识德育在当代我国遭到了人们普遍地批判。但是，知性德育或道的教育的作用与价值却是毋庸质疑的。它是对人们在道德方面的启蒙与解放，使人从道德必然王国进入道德自由王国，能够培养个体道德的独立意志和独立人格，培养道德智慧，实现道德上的觉解，甚至能够培养人们的道德维护能力与道德建设能力。那么，抛弃第一类道德教育，直接对学生实施第二类道德教育，可以吗？回答是否定的。第一，对于年幼学生来说，由于其一般认知能力还没有发展起来，因此不可能培养其道德认知能力，也就不可能理解和掌握道德知识、道德真理。第二，对于年龄较大（如对大学生）却缺乏第一类道德教育的人，即便成功对他们进行了第二类道德教育，由于他们从小错过了道德行为习惯养成的关键期，没有养成良好的道德行为习惯，缺乏道德品质与道德实践能力，因此在遭遇道德情境时，他们虽然努力想要做出道德行为，但却显得很笨拙、反应不够敏捷，甚至出于好心而把事情做糟。

（三）两种道德教育之间的关系我国古代的教育基本上是道德教育，包括两大层次：小学和大学，没有中学。那么，小学的道德教育与大学的道德教育有什么根本差别？大体上可以认为：小学道德教育应以第一类道德教育为主，大学道德教育应以第二类道德教育为主。朱熹对此有深刻的认识，提出了“小学学其事，大学学其理”的观点：“小学是事，如事君、事父兄等。大学是发明此事之理，就上面所讲究所以事君、事父兄等事是如何。”现代教育一般划分为三个层次：初等教育、中等教育、高等教育。那么，两种道德教育在层次上的关系就应当是：小学以第一类道德教育为主，第二类道德教育为次；大学以第二类道德教育为主，第一类道德教育为次；中学则二者兼重，是小学与大学之间的过渡类型。两类道德教育之间的区别不仅仅是层次上的，更有性质上的差别。在当代西方，道德教育属于价值教育的一个部分。因此，就出现了“道德价值教育”这一概念。道德科学教育的提出，必将产生深远的意义。它可以回答马克思主义经典作家在阐述全面发展及其教育问题时，为什么没有提出德育。马克思指出：“我们把教育理解为以下三件事：第一，智育。第二，体育……第三，技术教育……对儿童和少年工人应当按不同的年龄循序渐进地授以智育、体育和技术教育课程”，“把有报酬的生产劳动、智育、体育和综合技术教育结合起来，就会把工人阶级提高到比贵族和资产阶级高得多的水平。”马克思并非偶然忽略了德育。实际上，他甚至反对道德教育。在《德意志意识形态》中，马克思就指出：“共产主义者既不拿利己主义来反对自我牺牲，也不拿自我牺牲来反对利己主义，理论上既不是从那情感的形式，也不是从那夸张的思想形式去领会这个对立，而是在于揭示这个对立的物质根源，随着物质根源的消失，这种对立自然而然也就消灭。共产主义者根本不进行任何道德说教，施蒂纳却大量地进行道德的说教。共产主义者不向人们提出道德上的要求，例如你们应该彼此互爱呀，不要做利己主义者呀等等；相反，他们清楚地知道，无论利己主义还是自我牺牲，都是一定条件下个人自我实现的一种必要形式。”根据马克思主义道德观，在阶级社会，对人民的道德教育就是对人民的思想与精神的控制与奴役；而在劳动人民内部，根本利益的一致、合乎人性的人际关系等，自然而然会产生道德，人们也自然会自觉地遵守道德。因此，道德教育是多余的。例如，恩格斯在19世纪40年代早期对英国的部分纺织工人进行深入调查之后就发现，虽然他们没有受过什么学校教育，但是“他们极其虔诚、受人尊敬，过着正直而又平静的生活”；工人们和附近的农民、乡绅一样，“都是‘值得尊敬的’人，是好的当家人，过着合乎道德的生活，因为他们那里没有使人过不道德生活的诱因。”显然，马克思反对的只是道德价值教育。马克思生活的时代，自然科学昂首阔步得到大发展，各人文社会科学也正在兴起，这其中就包括道德科学。因此，道德科学如果作为一门科学进入学校教育，列入课程表，想必马克思是绝不会反对的。

二、道德教育的两大目标：培养“守道德的人”和“懂道德的人”

两种道德教育各自的内容决定了它们的目标是有差别的。第一类道德教育的目标在于个体道德方面的社会化，成为守道德的人。第二类道德教育的目标在于个体道德方面的个性化，成为懂道德的人，提升道德境界。品德是在遗传素质的基础上，主要通过长期的行为锻炼、实践而形成的一种道德行为倾向、习惯。具有某一品德，在相应的道德情境中就很可能做出相应的道德行为。而做出道德行为在心理上可能是无意识、不自觉的，不过是长期的习惯形成的一种条件反射活动而已。因此，这样的人只是守道德的人，而不必真正懂道德。有道德的人在行为上，必定是出于意志、自觉，经过了自己独立的判断、选择。懂道德，是指懂得与理解道德的本质、道德对人类群体和个体的作用与意义、道德发展变化的规律等，具有科学的道德知识、掌握道德真理。只有懂道德的人，在道德上才是独立和觉醒的人。懂道德的人也不一定就是真正有道德的人。因为他们当然会经常做出道德行为，但是却不一定在每一次都必定会做出道德行为。他们知、行上的统一只是统计学上的统一，不是必然性上的统一。此外，如前所述，他们虽然会做出道德行为，但却由于缺乏实践能力而显得笨拙，甚至把好事做糟。所以，在某种角度看（例如从功利主义伦理学看），他们也不一定就完全是真正有道德的人。只有守道德与懂道德相结合，才能够保证必然真正具有道德。即：有道德的人＝守道德的人＋懂道德的人。威尔逊指出：“一个在道德上受过教育的人不仅仅以某种特定的方式行动和感受，而且为了特定的理由才这么做。例如：一个人给穷人钱，或不偷窃，或挚爱他的妻子是不够的，因为他有可能是为了不充分的甚至不光彩的理由才这么做———他想讨好某些人，或害怕被抓住，或者是为了浪漫。他必须为了正当的理由而行动和感受。”

三、道德教育的两大途径：直接道德教学和间接道德教育

由于两类道德教育的内容、目的不同，因此他们的实施途径也不相同。我国德育学一般把德育途径划分为直接道德教育（教学）与间接道德教育。一般而言，第一类道德教育以间接道德教育为主要途径，在日常的教育与生活中锻炼、训练，或在学科教学中渗透，在课外与校外活动中养成，在环境中熏陶、感染，或榜样学习，等等。第二类道德教育以直接道德教学为主要途径。正如涂尔干所说：“道德教学在我们的学校中占有一席之地。因为教授道德既不是布道，也不是灌输，而是解释。如果我们拒绝把所有这类解释提供给儿童，如果我们不尝试帮助他们理解他们应该遵守的那些规范的理由，我们就会贬低他，使他陷于一种不完备的、低下的道德……当然，这种教学是非常难的，因为它必须取决于一种正处于发展过程中的科学。”这一科学就是道德科学，即科学伦理学。然而，直接道德教学由于不能培养学生的品德，难以保证人们在道德上的知行一致，因此越来越遭到人们的批评。但是，培养品德本来就不是直接道德教学的任务。实际上，直接道德教学才是科学的、专业的、诚实的道德教育。所以，我们不能片面强调直接道德教育或间接道德教育，而应辩证对待。最后，我们再次对两种道德教育做一个比较：第一类道德教育是一种“授人以鱼”的教育。一般而言，鱼是人之所欲。但是，教育者授予学生的某些品种的“鱼”很可能不是学生自己喜欢的“鱼”，甚至可能是有毒的鱼、腐烂的鱼，这就存在灌输、强制、干涉信仰自由的嫌疑。而且，不同社会、不同文化、不同时代的“鱼”的种类也不尽相同；随着时代的发展，旧“鱼”不断消亡，新“鱼”不断产生。因此，道德教育还应“授人以渔”，这就是知识德育、理性德育的任务。一般而言，有了“渔”，不愁没有“鱼”。但是，“渔”毕竟不等于“鱼”。这就再次表明，两种道德教育不可偏废。

四、德育学的两大分流

德育与道德教育第2篇

论文摘要:由于受“美德即知识”这一命题的影响以及对“灌输”理 论的片面理解，在道德教育实践中，一些教育者往往将道德教育简单化为道德知识教育，从 而 导致道德教育实效性不高。在新的历史时期，我们应在道德教育的理念、内容、方式和评价 等方面实现转型，将道德教育从实际意义上的道德知识教育转变为真正的道德教育。

从字面上说的话，谁都不会把“道德教育”与“道德知识教育”混为一谈，然而在当前，道 德教育的“应然”与“实然”之间却存在着很大的差异:一些教育者名义上是在从事道德教 育，但实际做的却是一种道德知识教育。本文拟在分析二者关系的基础上，就如何准确定位 道德教育进行探究。

一、道德教育与道德知识教育的关系

所谓道德教育，就是指一定社会或阶级为了使人们遵循其道德准则，自觉履行相应的道德义 务，而有组织、有计划、有目的地对受教育者施加的系统的道德影响。道德知识教育 则是要 通过教育，帮助受教育者了解和把握一定社会的道德原则和道德规范。二者的关系可表述为 :

1.道德知识教育在道德教育中处于重要地位

道德包括客观和主观两方面。客观方面是指一定的社会对其社会成员的要求，表现 为 道德关系、道德理想、道德准则、道德规范等;主观方面是指人们的道德实践，包括道德意 识、道德信念、道德判断、道德行为和道德品质等。其中，客观方面是外在于人的东西，可 以 作为知识去学习;而主观方面是人们在一定认识的基础上所产生的体验和行动。从道德形成 的 机制上看，人们只有对一定的道德原则、道德规范和道德关系形成了清醒而深刻的认识，才 可能有良好的道德行为和道德品质。因此，道德知识教育是道德教育的起点，没有一定的道 德 知识作基础，道德认知的发展就会受到阻碍，也不会培养出适宜的道德情感，人格也不会得 到健全的发展。

2.不能以道德知识教育替代道德教育

一方面，从理论层面看，道德知识教育只是道德教育的一个组成部分，我们不能以 部分替代整体。道德教育的目的，在于培养人们的道德品质。道德品质是道德认识、道德

感、道德意志、道德信念和道德习惯等道德素质的综合体现，这就决定了道德教育的过程， 是一个从提高人们的道德认识开始，进而陶冶人们的道德情感，磨砺人们的道德意志，坚定 人们的道德信念，直到养成人们的道德习惯，最终形成良好的道德品质的完整的过程。在道 德 教育的过程中，如果仅仅进行道德知识教育，以部分替代整体，是不能完成道德教育的任务 的。

另一方面，从实践层面看，个人掌握的道德知识的多少与他所能形成的道德素养的高低之间 并 不一定成正比例关系。一个拥有很多道德知识但却做出了令人不齿的事情的人，或者一个 没有受过很多道德教育但却品德高尚的人，在现实生活中随处可见。道德判断和道德行为是 不同的两件事。有能力做出正确的道德判断的人未必一定能将其付诸自己的实践，文化素 养 高的人也未必就是德行高的人，而凡夫俗子倒可能是忠实憨厚的，所以我们要正确看待一个 人 的道德知识与其实际的德性之间的关系，不能绝对化。道德教育的任务，不仅仅是要使受教 育者懂得善恶、是非、荣辱等等，更重要的是要使一定社会或阶级的道德原则和道德规范深 入人们的内心，并转化为人的内在的道德品质。

由上面的分析我们可以看出，我们应重视道德知识的教育，但不能将道德知识的教育与道德 教育等同起来，不能以道德知识教育替代道德教育。

二、将道德教育简单化为道德知识教育的原因分析

当前，以掌握道德知识为目的的认知型的道德学习仍是我国道德教育中的主要 做法，道德教育在实践中被简单化为道德知识教育。这种现象的产生和存在有下面几个原因 :

1.受“美德即知识”这一命题的影响所致

“美德即知识”是苏格拉底道德哲学的重要命题，也是他的关于道德教育的根本思 想。在苏格拉底看来，美德就是知识或智慧。人只做自己认为是善的事，不会故意 作恶，作恶是出于对善的无知，即错把恶当做善。明知故犯是一种假象，其实作恶者并非真 正 知道自己在作恶。人知恶必不作恶，知善必行善。苏格拉底对知识与道德关系进行论证的目 的是为道德教育提供思想指导。他得出的结论是:美德即知识，知识可教，故道德也可以通 过教授获得。

“美德即知识”这一命题在后世产生了深远的影响。斯宾诺莎认为，道德中既然包含着一种 像数学命题证明那样的逻辑的成分，那么传授道德也就如同教授数学一样，可以通过一步一 步的 逻辑的分析，经由逐步改善受教育者的领悟程度而完成这一教育的过程。康德在表述他的极 端理性 主义的道德哲学时，也同时表达了他的关于道德教育的主张。按照康德的逻辑，既然人人都 有一种对于道德的理性领悟和洞见的能力，那么道德的传授就在于引导人们实现对道德绝对 命令的领悟和洞见，以掌握道德规律于胸中。

理性主义的道德教育理念反映在道德教育实践中，就是强调知识的灌输，就是直接的道德教 学，即以讲授、说服等形式传授道德知识，并以学生掌握知识的程度来衡量道德教育的效果 。目前我国学校德育实践的操作模式就是建立在“美德即知识”这一道德哲学思想基础上的 。

2.对“灌输”理论的片面理解所致

列宁是“灌输”理论的创立者，他在《怎么办》一文中指出:“工人本来也不可能 有社会民主主义的意识。这种意识只能从外面灌输进去。”根据列宁的论述，所谓“灌输” ，就是指以马克思主义为指导的工人阶级政党必须运用各种宣传和鼓动手段把科学社会主义 的思想传播到工人阶级和广大群众中去，用以武装他们的头脑，启发他们的社会主义觉 悟。按照这种理论，学生的头脑中也不会自发地产生符合社会主义要求的世界观、人生观和 价值观，因此对学生进行道德教育也必须有目的、有计划、有系统地把马克思主义的科学理 论和社会主义思想灌输给学生，进而内化为他们的思想。

但在道德教育的实践中，我们往往仅从“灌输”一词的表面意思出发，认为“灌输”就是用 “灌”的方式“输”，因而忽视学生的主体性，不顾学生的兴趣和需要，把学生当做接 受思想的“容器”;教师也因此在课堂上照本宣科，把道德教育变成了空洞的理论说教，内 容苍白，没有说服力，并且采用的是满堂灌的做法，不给学生提供必要的思考余地。可以看 出，这是对灌输理论的错误理解，是没有抓住灌输理论的实质，因而忽视了灌输方式的多样 性和启发性。

在道德教育被简单化为道德知识教育的情况下，道德教育中空洞地宣传、讲授许多“大道德 ”，结果是学生虽然背了许多道德知识的条文，懂得了许多道理，考试也能取得较高的分数 ，但却 不能将道德知识转化为自己的情感体验和自己的道德行为。比如，“红灯停，绿灯行”既是 一个法律规范，也是一个道德要求。如果问学生:“红灯亮了，我们可以闯过去吗?”百分 之百的学生都会答:“不可以!”但事实上，学生在上学、放学途中闯红灯的大有人在。这 就是道德认识和道德行为的背离。

三、从道德知识教育走向道德教育

在新的时代背景下，我们要在道德教育的理念、内容、方式、评价等方面实现 转型，要从实际上的道德知识教育走向真正的道德教育，以进一步提高道德教育的实效性。

1.道德教育理念:由告诉道德知识转向提高学生的道德判断和选择能力

中国有一句古话:“授人以鱼，仅供一饭之需;授人以渔，则终生受益无穷。”这 句话强调了掌握生存本领的重要性。在道德教育上也是如此，即告诉学生道德标准、道德规 范等结论性的东西，对学生解决特定情境下的问题是有帮助的。但随着情境的变化，事物对 人的价值也会发生变化。如在欧洲的中世纪，个人主义在反对神学的统治时曾发挥过积极的 作用，但在今天却危害很大。因此，我们要转变道德教育的方式，要改变重理论灌输、轻能 力培养的做法，重视判断、筛选、理解和选择能力的 重要作用，注重培养学生的道德判断和选择能力，使学生不仅能适应当前的社会实际，而且 能够适应将来社会的变化和发展。 转贴于

2.道德教育内容:由将成年人的意志传递给学生转向关注学生的成长需求

道德教育要求学生要遵循一定的道德准则和履行一定的道德义务。相对于学生而言 ， 这些道德准则和道德义务都是成年人制定的，是成年人要加于“我”的东西，某种意义上说 ，是成年人在约束自己的行为。对从外界灌输给学生的道德知识，学生可能在心理上加以排 斥，即使被迫接受了，也很难在内心产生认同感。针对这一点，我们可以转变思路，即将从 成年人的要求出发转变为从学生的需要出发，关注学生成长过程中的道德需求，把道德教育 变成学生成长的内在需要。

从学生的实际出发，这是做好教育工作的基本要求。在对学生进行道德教育时，教师要走到 学生中间去，要通过观察、交谈、问卷等方式，了解学生以及他们在成长过程中与社会、与 成人 、与同龄伙伴的矛盾点等，真正把握学生的所思、所想。这样才能有针对性地开展道德教育 ，帮助学生学会道德判断和道德选择。

3.道德教育方式:由强调教育者的灌输转向强调学生的情感体验

杜威认为，“知识不能保证行为，它不深刻地影响性格”，因而外界因素对道德的 影响是没有多大功效的。他提出的另一种知识，即“亲切的和有生命力的个人的真知灼见” ，由于是“在经验中获得和经过检验的信念”，因而是一种直接经验或直接知识。这种知识 无疑是能影响人的道德的形成的。这给我们的启示是，在道德教育中，我们应重视学生的体 验，而少一些直接的灌输。

案例:思想品德课“人要有同情心”的教学片段:

教师先让学生把课桌围成一个半圆，把黑板前空出来，然后组织学生开展以下活动:

老师:同学们，像我一样把外套脱掉。

老师:同学们，像我一样用一只手把外套穿上。

老师:同学们，请大家尝试着两只手都不动把外套穿上。

老师:请同学们来做个游戏:同学们可就近自行组织成若干个小组，每组均选派几位同学蒙 上眼睛，到黑板上画人的头像……

老师:请同学们相互之间交流一下自己的活动体验。

德育应该是无痕的，应该达到“随风潜入夜、润物细无声”的效果。在上述案例中，教师如 果把“人要有同情心”的道德要求按照理性的方法给学生讲解“人为什么要有同情心”以及 “怎 样同情、帮助弱势群体”等，它在知识的讲解上或许会更加清晰，但却不能让学生获得真正 的情感体验，达不到真正的德育效果;相反，通过上述活动，学生就会对弱势群体产生由其 亲身体验而来的同情心。

4.道德评价重点:由关注学生对道德知识的掌握转向关注学生的道德行为的表现

俗话说，说起来容易做起来难。这说明做是关键。所以，看一个人的道德表现怎么 样，应该看他做得怎么样。提高学生的道德认识并不是道德教育的目的，重要的是在提高他 们的道德认识的基础之上使之遵守或产生道德的行为。因此，在道德评价中，我们必须更加 关注学生的行为表现。但在当前的道德评价中，尤其是初中的思想品德与高中的思想政治教 育的评价中，仍然注重的是考查学生对道德知识掌握的状况，而对学生行为的评价却未能真 正落到实处。

教育部颁发的初中《思想品德课程标准》指出，评价应客观地记录学生的学习状况和思想品 德的成长发展过程，关注学生发展的差异及发展中的不同需求和特点，以进行有针对性的指 导。按照这种要求，在具体实施上，可以通过学生成长记录袋，记录学生的道德成长历程。 它既能发挥学生自我评价的功能，又利于发挥教师、家长及社区对学生的评价作用，这样对 学 生道德行为的评价才会是全面的、真实的。从行为上去评价学生的道德面貌，可以促进学生 由知到行的转化，使学生形成良好的道德行为习惯。

参考文献

[1]《公民道德建设实施纲要》学习问答[M].北京:中共中央党校出版社，20 01.

[2]高霞.试论道德知识传授与信仰引导的整合[J].基础教育研究，2008(2) .

[3]陈迪英.道德知识与道德发展之关系:哲学的审视[J].江汉论坛，2006(8 ).

[4]王建华.现代思想政治教育研究[M].哈尔滨:黑龙江人民出版社，2004.

德育与道德教育第3篇

一、思想品德教育面临的新挑战、任务

1.在市场经济体制下,思想教育面临新的冲击。

在市场经济大潮中,人们的思想观念跟着发生变化,有积极的,也有消极的。其消极影响表现为:经济利益挂帅,个人主义倾向严重,集体意识淡化,奉献和索取位置颠倒,价值观念和道德观念失衡,等等。社会上出现了很多不正之风,诸如金钱第一,享受第一,为了金钱不择手段。这些都给青少年带来了极大的负面效应,给他们的世界观、人生观造成了极大的冲击。近几年来,还出现一些学生不毕业就挣钱,或利用自己所学的知识搞一些违法活动,捞取金钱的不正常现象。假如此时学校不及时在学生中进行正面教育,将会给他们的世界观、人生观、价值观等的形成造成极坏的影响,这也是对培养新世纪合格人才的一个主要冲击。

2.在改革开放下,西方的资产阶级自由化的渗入。

恩格斯说:“所谓‘社会主义社会’不是一种一成不变的东西,而应当和任何其它社会制度一样,把它看成是经常变化和改革的社会。”邓小平同志结合中国实际情况,把中国的社会主义推向世界,实行了巨大的改革和对外开放,正是这种改革开放,使中国的经济发生了翻天履地的变化。对外开放,带进了许多外国的先进技术,但同时也使西方的一些不好的、资产阶级自由化的思想随之而入。表现为:享乐主义、自由主义、虚无主义、非理性论、非道德论等。一些学生本身学习成绩较差,更贪图享乐、迷上网吧、迪厅等。因此,如何加强改革开放下的思想品德教育以适应社会主义市场经济发展,成了新时期迫切要解决的新问题。

3.在市场经济体制下,人的道德素质有了新的要求。

市场经济体制要求人具备符合市场经济体制的一切道德素质。这些道德素质的要求是:语言文明、待人礼貌;遵守职业道德,公平竞争。要培养适应这种市场经济体制下的人才,学校是关键,这就对培养跨世纪合格人才提出了新的要求和任务,而不少学生在这方面做得不好。

二、体育教学是实施思想品德教育的重要途径

1.由教学特征所决定。

体育教学绝大多数是学生经过一定的身体练习而有别于其它学科的教学。在身体练习的实践活动中,有复杂多变的环境因素,特定的比赛规则,游戏的法则,必须协调的人际关系,同班同学因体育基础不同而出现的学习效果的即时反应,学生学习动机,喜好不同者的不同表现,等等,这些都是绝好的思想品德教育的时机。

2.由教材所决定。

各种体育教材都有一定的特征,教师可以结合教材的特征对学生进行思想品德教育,如教授体育的目的、任务时激发学生努力锻炼身体,以便更好地为现代化建设作贡献而打下物质基础。教师在讲授体育功能时,要激发学生的爱国主义热情,为提高祖国在世界的威望而努力学习。在教基本技术时,要教育学生遵守法规、法则,做文明的、守公德的好学生。体育教材中有许多培养学生高尚思想品德的内容,教师要结合体育教材和目前市场经济形势下的具体要求,加强对学生的思想品德教育。

三、体育教学中实现学生思想品德教育的方法

1.教学渗透法。

在体育教学中渗透道德影响,除了给学生教授教材固有的内容外,还要利用教学方法提升学生良好的体育道德和集体主义、社会主义、爱国主义精神。教师不能一味地灌输体育知识和技能,学生如果在学习中自私吸取或排挤他人竞争,养成个人主义的意识和习惯,那我们就忽略了道德教育在体育教学中的重要性,学生的体育道德、集体主义、社会主义、爱国主义精神不但得不到进一步的提升,而且将因未得以充分利用而逐渐萎缩。由于被个人主义学习动机所取代,学生反而会逐渐养成的倾向。相反,体育教学的重心如果放在学生主动参与、积极贡献、相互合作和互惠共享上,学生养成和不断发展的将是民主生活的意识和习惯,从而提升良好的体育道德和集体主义、社会主义和爱国主义。

2.体育教师的道德表率作用。

培养有高尚情操的学生,首先教师自己要有崇高的品德。师德是学生的指示灯,上行下效是道德模拟的普遍规律。孔子曾说:“政者,正也,子帅以正,孰敢不正。”又说:“其身正,不令而行;其身不正,虽令不从。”教师的一言一行直接影响着学生,是学生模拟的榜样。教师要利用学生这一心理,处处严格要求自己,成为学生崇拜的对象。首先做为学生模拟的对象,要注重自身的形体、仪表、风度美,和人交往要落落大方、彬彬有礼,着装要整洁、高雅,要热爱党、忠诚祖国,树立全心全意为人民服务的思想,刻苦钻研业务,关心保护学生,为培养合格人才而忘我工作。语言和行为是最直接影响学生的因素。教师在任何场所讲话要文明用语,语气温文尔雅,态度和蔼亲切,遵守诺言,言行一致,并富有知识性、趣味性和幽默感,行为要正直、大方、文明、高洁,成为学生的表率和典范。

3.体育课堂氛围对道德教育的影响。

德育与道德教育第4篇

1．传统美德教育与爱国主义教育相结合。爱国历来被看作是一种“大节”。中国人民历来崇尚气节，注重情操。爱国主义思想培育了中国人的正义感和是非观，形成了民族的浩然正气，出现过无数仁人志士，如“北海牧羊”的苏武、“精忠报国”的岳飞、“虎门销烟”的林则徐，以及爱国诗人陆游等。这些仁人志士至今受到人们的称颂，这是因为他们具有“舍己为国”的高尚精神。教师应通过讴歌爱国志士和他们感人的业绩激发学生的爱国之情，从而增强学生建设祖国、振兴中华的责任感。

2．传统美德教育与集体主义教育相结合。中国人历来把“天下为公”、“克己奉公”作为价值坐标。范仲淹“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的强烈的社会责任感，为历代所颂扬。我们可以把“先忧后乐”作为青少年的格言和道德准则，并注入无产阶级集体主义的新内容，以此作为激励中小学生热爱祖国、热爱集体、热心扶贫帮困、为人民的利益而奋斗的精神动力。

3．传统美德教育与遵法守纪的行为规范教育相结合。早在两千多年前，曾子就提出“吾日三省吾身”，同时古人又倡导“责己严，待人宽”的原则。这都说明古代思想家已经具备了勇于自我批评、加强道德修养的自觉性。又如“不贪为宝”、“暮夜却金”等典故表明了古人非常重视道德品质修养，把不贪作为人生的珍宝，这对教育、引导中学生严于律己，加强道德修养，自觉抵制、反对拜金主义、享乐主义，树立正确的人生观、价值观具有重要作用。

4．传统美德教育与孝敬父母、尊敬师长相结合。古人所讲的“仁爱孝悌”、“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”是中华民族传统美德中最具特色的思想精华。“仁”的核心是“爱人”，即重视人，尊重人，关心人，同情人。在家庭生活中，“仁爱”以“孝悌”为根本，崇尚“父慈子孝”、“兄友弟恭”，从而形成一种浓厚的家庭亲情，进而有利于形成“尊老爱幼”的社会风尚。如果学生对养育自己的父母和教育自己的师长都不尊敬，又怎么能爱他人、爱社会、爱人民、爱祖国呢？因此，我们必须以此来教育学生，在家庭要孝敬父母，尊重长辈；在学校要尊敬师长，尊重每一位职工；在社会，要敬老爱幼，助人为乐。

5．传统美德教育与文明礼貌教育相结合。我国人民历来注重文明和礼貌。“与人为善”、“平易近人”、“推心置腹”等成语即说明了人要以善良、谦让、诚恳、宽容的态度处理人际关系；“圯上老人”、“举案齐眉”、“曾子杀彘”、“让枣推梨”、“宾至如归”、“千里送鹅毛”等典故，分别说明了长幼、夫妻、父子、兄弟、亲友、主宾等各方面的具体礼貌原则。上述成语、典故是我们对学生进行养成教育的好教材。教师必须坚持晓之以理、动之以情、导之以行的原则，突出文明行为的训练和养成，如语言文明、礼貌待人、尊敬师长、遵守社会公德等。

德育与道德教育第5篇

一、关于德育与道德教育内涵的探析

在研究道德教育之前，应该对“德”和“道德”、“德育”和“道德教育”的区别和关系进行探析，如果没有对它们进行相关论证或说明，就容易使理解产生混乱。

（一）从我国历史上“德”的内涵理解说起

“德”字的最初原形是“彳”加一个“直”字，主要有两种解释：第一种是把“彳”解释成“行”的省文，是十字路口或道路，“直”是正直，二者合起来被解释为“道路上发生了一件正直的事。殷周奴隶主用绳索捆奴隶牵起来走，视之为‘最正直’和‘最道德’的行为”。应该说“德”字的原形表达的是正直，这是人们可以接受的。第二种是说在十字路口眼睛向前看。在西周初期的金文是在“直”下面加上了一个“心”字。这个“心”字意味着德的行为既要发自内心又要正直。总之，无论“德”字是在殷代形成的，还是在周代形成的，它都有一个从“彳”加“直”到加“心”的过程，它的结构是一样的，这个事实是不容质疑的，也是学者们能够认同的事实。［4］从以上“德”的文字发展史看，德基本上是一个政治概念。主要有三层涵义：一是指能力。作政治概念，它的原初意义为“占有”。德表现为对奴隶和财富的占有，是占有奴隶的象征。从上面的商代甲骨文和人们对“德”的解释中可以看出，“德”反映的是统治阶级的统治意识。它的潜在含义是能够统治别人或占有奴隶和财富就是德。二是指德的方法，即如何才能获得奴隶和财富的方法。获得奴隶和财富要有一个正当的方法和途径。一方面是统治者要维护自己的统治稳定，因而要考虑获得奴隶和财富的方法的正当性，另一方面也对德进行了抽象的思考，即德的正当性问题。这两个方面是统一的，在文字上相对应的是“德”字下又加了“心”字。三是治国方略。周的统治者讨论如何获得奴隶和财富问题的目的，是要稳定自己的统治。只有获得财富和奴隶的方法正当，才是有德，才能获得上天的保佑，才能达到稳固自己的统治目的。德的具体内容就是敬天保民，就是说，统治阶级统治内部团结和约束他们不要做危害统治阶级利益的事。［4］

（二）近年来我国学者对“道德”内涵的理解

1.古代人们对“道德”内涵的理解在中国，“道德”最早出现在春秋战国时代，开始时“道”与“德”是分开出现的。“内得于己，外施于人”便称之为“德”。在伦理学意义上，“道”指人们所共同遵守的普遍原则。“德”指合乎于道的行为和品德。“道”与“德”的连用最早出现于《管子》、《庄子》、《荀子》各书中。如荀子在《劝学篇》中说，“故学至乎礼而止矣，夫是之谓道德之极”。这名话的意思是说，一个人的行为如能够按照礼的要求去做，就算达到了道德的最高境界。从荀子之后，道德的概念在广泛流传中使它的内涵不断得到丰富和扩充。在西方，“道德(Moral)”一词源于拉丁语的“摩里斯(Mores)”，意为礼节、风俗和习惯。后来转化成为行为规范的意思，同中国古代对道德一词的解释大体相同。［5］

2.近年来我国学者对“道德”内涵的理解基于上述“道德”概念的由来，人们通常都把“道德”的概念定义为调整人们相互关系的行为规范总和。然而，这一定义并不科学，它既没有包含道德现象的全部内容，也未能揭示道德的本质特征。那么到底怎样理解道德这一概念呢？确切地讲，道德是根源于一定社会经济关系之中，以一定善恶观念作为价值评价的标准，通过人际关系、人与自然的关系，实现自我人格完善的包括心理意识、行为活动和行为规范在内的特殊社会精神价值现象。这一定义揭示了道德的特殊社会本质，指明了道德产生的社会根源。［5］

（三）“德”与“道德”是两个不同属性的概念

从以上对“德”和“道德”的内涵和来源及其所包容的范围的理解看，“德”和“道德”这两个概念，绝不只是单词和复合词的区别。“德”来自于统治者的要求，它由统治者对自己提出的要求，进而成为对普通百姓提出的要求；德是用来调整国家和个人之间关系的准则。西周王朝在总结殷纣失败的教训时，懂得了统治者要想维持和巩固自己的统治，一个重要的条件是自身的德性，它表现为敬天、保民，表现为对自己的严格要求和对老百姓的爱护。统治者把自己的要求变成一种标准，通过教化的手段让百姓认同接受。与德不同，道德来自于社会和世俗，是用来调节个人和个人以及社会与个人之间关系的准则。它是伴随着人的意识完善由不明确到逐渐明确的过程。原始的人类，由于自然条件的恶劣和自身能力的低下，不得不以群体活动的方式来谋取物质生活资料，也不得不采取平均分配的方式来处理生活资料以维持群体的生存和发展，这就形成了人与人之间简单的社会关系。这种简单的人际关系逐渐形成道德的原形——风俗习惯，它是以维护大家共同利益为目标的。［4］显然，德并不仅仅是道德，它包括政治思想法纪和道德品质，道德只是德的一部分。

二、关于德育与道德教育是否等同的探析

（一）“德育”一词的由来

早在18世纪70、80年代，德国哲学家康德就把遵从道德法则、培养自由人的教育称为“moralischeEriehung(道德教育，简称为‘德育’)”或“practischeErziehung(实践教育)”。西方社会18世纪后半叶已经形成“德育”这一概念。英国学者斯宾塞在《教育论》一书中，把教育明确划分为“智育（intellec-tualeducation）”、“德育（moraleducation）”、“体育（physicaleducation）”。从此，“德育”逐渐成为教育世界中一个基本概念和常用术语。该词于20世纪初传入我国。1904年，王国维将“德育”与“知育”、“美育（知育）”合称“心育”，与“体育”相提并论。在蔡元培“五育”并举思想影响下，国民政府颁布了“注重道德教育，以实利主义教育、军国民教育辅之，更以美感教育完成其道德教育”的教育宗旨，标志着“德育”一词已成为我国教育界通用的术语。［6］

（二）举例说明我国不同学者对道德教育研究中的不同观点

近年来，我国学者对于道德教育的研究，对待“道德教育”概念上出现以下两种情况：

1.避开对“德育”与“道德教育”的论证，却多次提到“德育”和“道德教育”两个概念班华教授在《创造性的培养与现代德育》一文中并没有论证“德育”与“道德教育”之间的关系，但却在第一部分“培养创造性是现代德育应追求的目标”的最后两句话这样提到：“创造活动作为价值性活动，理应是道德教育关心的课题，培养创造性不能没有德育的参与”。此外，文中共出现3次“道德教育”这个概念。吴慧芳在《高校网络道德教育的对策研究》一文也没有对两者进行论证或说明，却在文章的第二部分用到“德育”和“道德教育”这两个概念。此外，文中共13次使用到“德育”概念，9次用到“道德教育”概念，这容易使读者理解产生混乱。黄海在《论儒家德育思想的当代意蕴》一文中，也没有对两者进行论证或相关说明，却在文章的第三部分标题用到“德育”和“道德教育”这两个概念，即“儒家德育思想在当代道德教育实践中的价值定位”；文中分别用到“德育”和“道德教育”的频率都很高，分别是26次和16次，这样频繁地交替使用，容易给人造成理解上的障碍。宋晔在《社会转型期学校德育的生态性建构》一文中，也在没有对“德育”与“道德教育”进行论证或相关说明的情况下，频繁使用“德育”和“道德教育”这两个概念，分别为102次和4次。从所阅读的大量文献得知，大部分文章都没有对“德育”与“道德教育”进行论证或相关说明，但却在文中频繁使用“德育”和“道德教育”这两个概念。笔者认为造成这种现象的原因可能有三个：其一，作者在引用他人的文章或书稿时，未注意到他人文章或书稿的说明，因此造成他人观点和自己观点不一致的情况。其二，文章作者在潜意识认为“德育”和“道德教育”等同，觉得这是大家都认同的常识，没有必要在文中作论证或相关说明。其三，作者本身对“德育”和“道德教育”两个概念未明确区分，有意避开。

德育与道德教育第6篇

关键词：职业中专德育课；道德情感教学；内在驱动

中图分类号：G711 文献标志码：B 文章编号：1674-9324（2012）04-0256-02

道德情感教学是指德育课教师运用一定的教学手段，通过激发、调动和满足中专学生的道德情感需要，促进中专德育课教学过程积极化的过程。道德情感作为人类生存的必要条件，中专学生精神生活的主宰，是中专学生学好德育课的催化剂，不容忽视。课堂教学过程中应合理调节和充分利用道德情感，努力调动中专学生的非智力因素，提高课堂数学效率。

一、在融洽的德育课里，教师与学生之情会使中专德育课教学过程形成一种轻松、愉快的气氛

中专学生精力充沛，情绪高涨，思维积极主动，有助于职业中专德育课教学获得成功。要重视德育课教师与学生之间道德情感的交流与培养，情是心灵的钥匙，爱是教育的基础。反之，如果德育课教师与学生关系紧张，中专学生的道德情感将无法投入，随之而来的可能是对抗情绪。职业中专德育课虽然是较为系统的，但容易使中专学生产生空洞说教的感觉，使中专学生产生枯燥厌烦情绪。我们都知道有这样一句话：“亲其师而信其道”，德育课教师可以经常与中专学生一道打打球、谈谈心、游戏娱乐，积极帮助有困难的中专学生等。如此这般，以平等的身份与学生交朋友，中专学生会因德育课教师的真情流露而显得更加尊重、敬爱德育课教师，并将这种道德情感迁移到德育课教师所教学科上，真正做到“亲其师而信其道”。这无形中形成一种学习的热情和内在驱动，促使中专学生主动地探求、积极地思维、顽强地克服困难，进而为取得较佳的教学效果开辟阳关大道。

二、要在中专德育课教学过程中创设情境、形象教学、激趣、情景交融

中专德育课教学过程从其产生开始就是人类智慧与人类道德情感融洽的统一体。而这种活动有别与其他职业活动，是人与人的沟通。因此其本质属性决定教学不能没有道德情感。教学实践也不断证明：无数成功的教学，一切深受中专学生欢迎的课，无不包含着丰富的道德情感因素。而只有当知识内化为中专学生的理想信念时，才称得上道德教育。正如列宁所说：“没有人的道德情感，就从来没有也不可能有对真理的追求”。职业中专德育课教学在很大程度上就是道德情感教学，其知识只有通过生动的语言，形象的展示，情绪的感染，去触及中专学生的灵魂，激发学生的心灵，鞭策学生用实际行动来捍卫真理时，才谈得上转变为中专学生的理想信念。因此，我认为重视道德情感在职业中专德育课教学过程中所起的作用，是职业中专德育课教学取得良好效果的最佳途径。道德情感的产生，离不开一定的情境和场合。

三、要重视在课后实践的道德理想设计审阅中激发中专学生道德情感，鼓舞其信心

中专学生道德理想设计与德育课教师审阅是德育课教师与中专学生沟通的重要纽带。德育课教师若能重视对中专学生道德理想设计的审阅，就会使中专学生感受到德育课教师对其的关爱之情，从而激发其学习的动力。可能是职业中专德育课这门学科的特点，理论性较强，在中专学生的道德理想设计中容易出现以下几种现象：对课本照抄照搬，缺乏独立思考；互相抄袭应付，答案雷同等。我在道德理想设计审阅中注重采取激励性“批示”来激发中专学生道德情感，鼓舞信心。具体做法如下：（1）中专学生的道德理想设计如果能打破课本中的“标准答案”的局限，能够独立思考，并能有创意的用自己的理解来归纳。那么，我在审阅时，会给予“优”，并写下如下评语：你的答案很有创意，继续努力吧！（2）如果中专学生的道德理想设计错了，但书写认真。在审阅时，会给予“良”，评语为：你的字写得很好，你的道德理想设计很认真，如果能准确把握理念，就会得“优”，努力吧！（3）如果中专学生道德理想设计是抄袭应付，表现出一种很不认真、严肃的态度，对于这种情况的道德理想设计，我会在道德理想设计中做如下批示：你是一个有想法、有思维的同学，我想你的答案应该与众不同，重新再做一遍吧。这样做既能对好的中专学生给予鼓励、鞭策，又能及时帮助和转化学困生。

德育与道德教育第7篇

关键词：道德教育；德育；思想政治教育；辨析

中图分类号：D64文献标识码：A文章编号：1007－5194（2007）01－0120－04

收稿日期：2006－09－10

作者简介：韦冬雪（1966-），女，广西师范大学政治与行政学院副教授、硕士生导师，西南大学政治与公共管理学院博士生。研究方向：思想政治教育。

概念是思维的工具，对概念的厘清是理论研究最基础性的工作。“道德教育”、“德育”、“思想政治教育”是思想政治教育学、德育原理中最基本、最常用的概念。但是，当前学界对这几个概念的认识仍然是模糊的，对它们之间的关系不够明晰，或停留在任意各自表达的状态，缺乏科学的界定。这不仅不利于思想政治教育学、德育学科理论和实践研究的深入开展，也会影响到国内国际的交流。笔者认为，有必要厘清三者的关系，对其进行科学的界定。

一、“道德教育”与“德育”概念的辨析

对于“德育”概念的理解，一般有狭义和广义之分。狭义德育是道德教育的简称，这是从伦理学体系上界定的。广义德育是从教育学上界定的，德育“是相对于智育和美育来划分的，它的范围很广，包括培养学生的思想品质、政治品质和道德品质”［1］。 道德教育，即培养道德素质的教育，它以道德这种社会意识形态为内容，包括社会公德、职业道德、家庭美德三个部分。由此，狭义德育被包含在广义德育中，它极易造成研究的困难和思想的混乱。因为，对德育概念解释的不同，就反映了对德育范畴理解的角度和价值取向不同，其最终会影响到我们对德育内容和德育实践活动的理解。

（一）主张德育即道德教育观点的依据

持这一观点的学者的理由是：一是德育的概念是由国外传入我国的，二是国外没有广义德育的概念，三是中国近现代教育起始，德育就是道德教育的简称。

他们从“德育”概念的历史由来进行分析。认为，“德育”（moral education）作为教育世界中的一个基本概念和常用术语最早是英国学者斯宾塞（H•Spencer）在他的《教育论》（1860年）一书中提出来的，他把教育划分为“智育(intellectual educationg)”、“德育（moral education）”、“体育（physical education）”。在我国最早使用“德育”这一专门术语是1902年《钦定京师大学堂章程》，章程中写道“外国学堂于知育体育之外，尤重德育”。1904年，王国维以“德育”与“知育”、“美育”三词，向国人介绍叔本华的教育思想。1906年，他在《论教育之宗旨》中正式使用“德育”这一术语，他所说的“德育”是指道德教育。1929年唐钺等人编撰的《教育大辞书》对“德育”也作“道德教育”的理解：“德育为教育之一方面，以儿童之道德心之陶冶为目的”，“是德性之熏陶。”同年，王克仁、余家菊等人所编的《中国教育辞书》认为：“道德教育训练道德品格之教育也。一称德育。”［2］可见，“德育”一词最初使用仅指道德教育。此外，国外没有“政治教育”、“思想教育”这些名称。

因此认为，德育应该仅指道德教育，把德育定义为思想教育、政治教育、道德教育、心理健康教育的总称，是德育泛化的表现，并指出泛化的德育界定有以下几大弊端。其一，将德育视为思想意识领域无所不包的范畴，实际上也取消了这一概念本身。其二，目前教育学或德育原理方面的著述往往在下定义时讲德育是“思想、政治、道德教育”，但由于思想教育、政治教育的心理机制并不等同于道德教育的心理机制，可资借鉴的西方德育心理学主要讨论的是道德教育，所以在论述德育过程或德育心理机制等问题时又通变成了泛化的道德教育过程或心理机制等等描述，这在理论体系上存有致命的逻辑问题。其三，过于宽泛的德育概念在理论上往往使人无法在一个共同的语境下讨论德育的问题。其四，致使在实践中让德育承担其所不能承担的任务，而忘却其最根本的目标。其五，在德育实践中容易使道德问题与政治、思想、法制或心理问题相混淆，采取错误的教育策略。因此，有关德育外延的界定应当遵循“守一而望多”的原则。所谓“守一”即严格意义上的德育只能是指道德教育［3］；并有学者呼吁：“为‘德育’正名，把它严格限定为‘道德教育’，把政治教育、世界观和人生观教育、道德教育统称为‘社会意识教育’，目的在于理顺政治教育、世界观和人生观教育、道德教育之间的关系，促进各自的研究和理论建设。”［4］这些观点具有一定的代表性并有其合理性，但是它却不符合我国拥有的悠久的德育历史和现代教育实际情况。

事实上，英语的“moral”含有“道德的，品行端正的，道德教育的，精神上的，道 义 上 的，教训，伦理”等含义。［5］把“moral education”译为德育是由于在当时的历史条件下，尚缺乏对道德理论的系统研究。从英语词义上来看，把“moral education”译为“道德教育”而不是“德育”应更确切一些，既符合国外道德教育的实际情况，也符合我国的教育培养目标所要求的“德、智、体全面发展”。鲁洁等教授认为，在中外教育史上，不同国家不同历史时期，在教育思想、教育政策、教育实践领域，道德教育、政治教育、法制教育、人生观世界观价值观教育、思想政治教育、思想品德教育等概念均曾单独或并列地被运用过。只是由于语言习惯的原因，有的人仍不愿用德育这一广义概念；有的人由于工作岗位和德育重点内容的不同，也不愿使用广义的德育概念；更多的人是由于对道德与德这两个不同词的含义区分不清，而不使用广义德育的概念。即使在共同运用德育这一概念过程中，也存在着对其含义的不同理解和各行其是的情况［6］。 因此，所谓为了“与世界接轨”而用“德育”代替“道德教育”概念的理由是站不住脚的，其最终结果会造成人们在研究中思想上的混乱。其实，任何一个概念都会随着社会的发展而不断完善。

（二）主张德育即政治、思想、道德教育观点的依据

持这一观点的学者的理由，一是认为它符合我国的教育实际，二是认为符合我国的德育历史。他们认为：“如果把德育放到德、智、体的关系之上，从德育在学校的位置上来看，相对于智育、体育而言，德育承担对人的除智、体以外的教育，因此不能也不应仅限指道德教育，或者用道德教育取代其他诸如思想、政治方面的教育。这是因为学校对学生的教育仅有道德教育是不全面的，理应还要对学生进行思想、政治乃至心理健康方面的教育。”［7］

王立仁教授在其专著《德育价值论》中，对“德”的词源及依据我国教育的实际进行分析，认为德与道德是两个不同属性的概念，德育就是育德活动。他认为，在西周初期的金文中，德字就已经有了现代德字的形状：由彳、直和心三个字组成，即是在“直”下面加上一个“心”字。这个心字意味着德的行为既要发自内心又要正直。德首先和基本上是一个政治的概念，然后才是一个哲学概念。“我们说德首先和基本上是一个政治的概念，并不意味着德仅仅是一个政治概念，而是说德在原初上是一个政治概念，在后来的德发展过程中，它基本上是一个政治概念。”黄崇岳在其《中国历朝行政管理》一书中曾谈到：“‘德’既是统治阶级的自我修养和行为规范，又是一种统治手段。”作为政治概念，德有三层涵义：第一层是指能力，第二层是指德的方法，第三层是指治国方略。因此，德与道德是属于不同属性的概念。道德不是由统治者提出来的，它来自社会和世俗，是用来调整个人和个人以及社会与个人之间关系的准则。而德则是一定社会对人的思想、政治、法纪和道德等品质的标准和要求［8］。 所以，德不仅仅是道德，它包括政治思想法纪和道德品质，道德只是德的一部分。德育即育德的活动，不仅仅指道德教育。

基于以上分析可知，育德这一活动在我国古代就已经开始，而德育的概念从教育史角度来看，是起始于中国近现代教育，多半是作为道德教育的简称或同义语，主要是受国外的影响。到了20世纪80年代，随着社会的发展和教育内容的不断丰富，人们逐渐感到作为道德教育简称的德育不能适应社会发展的要求，迫切需要扩大德育的含义，将道德教育、思想教育、政治教育等收进德育这一概念中来。这不仅获得了学术界、政府文件的认同，而且在教育界中得到推广。当然，在研究过程中，对于思想教育、政治教育、道德教育这些内容应区别对待，毕竟道德教育是一种规范性教育，政治教育是方向性教育，思想教育是认知性教育，它们各自应遵循的原则、教育的方法和途径有所不同。要真正提高德育的实效性，还必须对德育所包含的具体内容及其方法进行分门别类的研究。

之所以作如上辨析，目的在于使理论工作者和教育者在研究过程中，明确自己所研究的内容，正确使用这两个概念。如果是对德育的整体进行研究，则使用“德育”概念，如果仅是就道德教育进行研究就直接用“道德教育”，而不要使用“德育”一词，以免发生歧义。

二、“德育”与“思想政治教育”之辨析

“德育”与“思想政治教育”这两个概念之间有没有区别？在何种情况下使用“德育”概念，何种情况下用“思想政治教育”概念？在现实中，我们常常发现许多人没有弄清二者的关系。实际上，“德育”与“思想政治教育”既有联系又有区别。

（一）二者之联系：目的和内容的基本一致性

德育是“教育者根据一定社会或阶级的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加系统的影响，把一定的社会思想和道德转化为个体思想意识和道德品质的教育”［9］。 鲁洁等教授认为，“德育是教育者根据一定社会和受教育者的需要，遵循品德形成的规律，采用言教、身教等有效手段，在受教育者的自觉积极参与的互动中，通过内化和外化，发展受教育者的思想、政治、法制和道德几个方面素质的系统活动过程。”［10］这一界定，比较全面地揭示了德育的内涵和本质属性，同时也把德育应遵循的原则、使用的手段和方式都表述在了其中。

“思想政治教育”概念可以说是从“思想政治工作”中引申出来的。随着“思想政治工作”概念的广泛使用，“思想政治教育”也逐步广泛地流行起来，并成为一个定型的规范的基本概念。1940年3月19日，陈云同志在延安抗日军政大学第五期学生毕业大会上的讲话中，首次提出了“思想政治工作”概念，主要是指端正党的路线、方针和政策［11］。 “思想政治教育”的概念最早是在1950年2月第一次全国学校工作会议上提出来的，“坚决地贯彻思想政治教育的进行，是现行学校中开展民主主义学习的主要关键。”同年6月，朝鲜战争爆发，教育部明确提出，高等学校“要迅速改变一般的思想政治教育，而有计划、有系统地进行以抗美援朝为具体内容的政治教育”［12］。 在相当长的一段时期，我国同时使用 “思想政治工作”和“思想政治教育”两种提法。随着思想政治教育学科的建立，学界对思想政治教育的概念进行界定，逐步明确了“思想政治工作”与“思想政治教育”之间的区别。思想政治教育是思想政治工作的基本内容，而不是思想政治工作的全部，它是受政治制约的思想教育和侧重于思想理论方面的政治教育。从外延来分析，思想政治教育应包括政治教育、思想教育、道德教育等内容。目前对于“思想政治教育”概念的界定，学界多采用张耀灿等著的《现代思想政治教育学》中所作的界定：“思想政治教育是指一定的阶级、政党、社会群体按照一定的思想观念、政治观念、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会、一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动”［13］。

从上分析可知，德育及思想政治教育所研究的内容是基本上一致的，都是研究如何对人们进行政治教育、思想教育、道德教育；其主要目的都是培养符合一定社会或阶级所需要的合格的人才，当前在我国就是要培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设者和接班人。

（二）二者之区别：教育的对象及教育的侧重点不同

由上分析，德育研究的内涵与外延与思想政治教育具有基本一致性，它们之间的研究有很大的交叉性，所不同的是德育研究重心在于学校德育，而思想政治教育研究则涵盖了人的一生和社会的各个领域。可以这么说，德育是思想政治教育的一个阶段，是对人生中在校学习阶段所进行的思想教育、政治教育、道德教育和心理健康教育。简言之，德育与思想政治教育研究对象的侧重点不同。

陈立思教授对二者的区别作了具体的论述：“思想政治教育是一项教育实践活动，它泛指一切对人的思想政治品德发生影响的活动，而德育则是限于学校范围的思想政治教育，与智、体、美、劳诸育并列。二者的区别主要有两点：其一，从施教主体来看，思想政治教育的主体可以是一切社会机构、组织团体和个人，而德育的主体主要是学校教师和学校行政管理人员。其二，从社会功能来看，德育主要是‘育人’，侧重于‘教育’，而思想政治教育除此之外，还担负有化解社会矛盾、引导社会发展、维护社会稳定等任务。”［14］胡守教授也认为，“同智育、体育、美育、劳动教育相对应的德育，是一个更广泛的概念，它是学校对青少年学生进行道德教育、政治教育和思想教育的总称。”［15］由于教育对象不同，其年龄、心理特征也不同，教育的侧重点也有所不同。对青少年开展的德育侧重强调思想品德教育，侧重于促进学生思想品德的发展。而思想政治教育的对象虽是全体社会成员，但是以成人为主，教育的侧重点是思想教育和政治教育。

基于此，我们在开展理论研究时就必须注意正确使用这两个概念。如果研究的是青少年学生群体的思想教育、政治、道德教育，一般应使用“德育”这个概念，如小学德育、中学德育、高校德育（由于高校教育的特殊性，亦称高校思想政治教育）等，这是根据我国的教育目标，相对于智育、体育而言。而对其他成员的思想教育、政治教育、道德教育则使用“思想政治教育”的概念，如军队思想政治教育、农村思想政治教育、社区思想政治教育、企业思想政治教育等等，而不能使用诸如“企业德育”、“农村德育”这样的概念。

结语

任何一个概念的演变都必然经由一个从模糊到准确的过程，且其演变还会受到当时的社会政治、经济、文化背景的影响。对“道德教育”、“德育”、“思想政治教育”三个概念的辨析，使它们各自的研究领域更加明晰：道德教育所涉及的范围最小，它主要是对受教育者进行道德认识、道德情感、道德意志、道德行为的培养，内容包括社会公德、家庭道德、职业道德三方面教育。学校德育研究内容与思想政治教育研究的内容都包含政治教育、思想教育、道德教育，但是学校德育所研究的对象范围较小，仅是在校的青少年学生群体；思想政治教育研究的对象范围最大，它包括学校思想政治教育（即学校德育）、企业思想政治教育、农村思想政治教育、社区思想政治教育、军队思想政治教育等等。只有厘清它们之间的关系，才便于学者、教育者在共同的话语体系下交流而不会产生歧义，也便于进行国际交流。

参考文献：

［1］王道俊，王汉澜.教育学［M］.北京：人民教育出版社，1989.330.

［2］班华.现代德育论［M］.合肥：安徽人民出版社，2004.9.

［3］檀传宝.学校道德教育原理［M］. 北京：教育科学出版社，2000.3-4.

［4］黄向阳.德育原理［M］.上海：华东师范大学出版社，2000.18.

［5］牛津现代高级双解词典［Z］. 北京：商务印书馆，1990.733-734.

［6］鲁洁，王逢贤.德育新论［M］.南京：江苏教育出版社，2004.119-120.

［7］吴铎，等.道德教育展望［M］.上海：华东师范大学出版社，2002.221.

［8］王立仁.德育价值论［M］. 北京：中国社会科学出版社，3-20.

［9］中国大百科全书：教育卷［Z］. 北京：中国大百科全书出版社，1985.59.

［10］鲁洁，王逢贤.德育新论［M］.南京：江苏教育出版社，2004.129.

［11］刘建军，曹一建.思想理论教育原理新探［M］. 北京：高等教育出版社，2006.1.

［12］龚海泉.当代大学德育史论［M］.武汉：华中师范大学出版社，1997.2-4.

［13］张耀灿，等.现代思想政治教育学［M］. 北京：人民出版社，2003.6.

德育与道德教育第8篇

关键词：法律教育 德育教育 网络资源 中职学生

一、现阶段中职学生的德育教育现状

中职学生的起点较低，多数学生素质不高，一些学生缺乏吃苦耐劳的精神，容易产生厌学情绪，更容易产生不良的行为习惯。一些学生出现言语不文明，破坏环境的现象，节约意识差，甚至缺乏诚信。中职学生的道德素质和法律意识比较淡薄。这些不良的行为表明中职学生的道德水平存在很大的问题，教师应及时改正他们的不良问题，促进他们的身心发展。中职学生正处在身心发育的关键时期，他们的人生观和价值观还比较淡薄，辨别是非的能力比较差，法律意识模糊，容易受外界环境的影响并做出违法的事情。此时，正是教育中职学生的关键时期，同时还要重视法律教育和德育教育，利用网络资源平台，让学生从兴趣出发，积极主动的学习，加强自觉守法的观念和意识。

二、法律教育和道德教育的重要性

法律教育和道德教育属于德育教育的重要组成部分。法律教育是通过掌握一定的法律知识来形成一定的法律意识，使学生掌握法律知识，养成依法做事依法办事的行为习惯，处处用法律来规范自己，让学校形成一个法律教育的平台。道德教育能够提高学生的道德意识，增强道德信念，强化道德规范。结合法律教育能着重培养中学生遵守道德遵纪守法的好品德，让道德和法律融合在一起，渗透式的教育可以大大提升中职学生的法律观念和道德品质。

三、中职学校应加强法律教育和道德教育

1．发挥课堂教学的优势

中职学校的德育课应发挥课堂教学的优势，合理安排教学资源和网络信息化平台，注重思想品德教育，将法律和道德知识融入到课堂中，让学生们爱学习并用相关的知识引导行为，积极主动的渗透到各个行为中去，并在传授知识的同时渗透道德教育，总体的提升整体的品德素质。

2.教师要提升自身的相关素养

教师的榜样是无穷的，他用实际行动和形象感染学生，是学生最直接的榜样，特别是中职学校的教师更要严格要求自己，加强师德修养，用自己的言行滋养学生，加强教师的师德修养建设。教师还要提高自己的法律素质，专职的法律教师还要根据中职学生的特点合理的与德育教育相融合，将法律观念渗透到德育教育之中。同时，调动班主任工作的积极性，根据学生的实际情况，引导学生参与德育教育，将班主任管理和学校的自我管理融合在一起，将德育的教育融合为一体。

3.营造法律和道德的和谐校园

学校要加强校园文明建设，营造良好的法律和道德环境，让学生在日常生活中被感染和影响，促进学生的全面发展。例如在宣传报栏上建立法制角，在黑板和活动室贴一些道德规范的宣传标语，在广播站中宣传，在阅览室中放置相关案例的书籍和杂志等。让法律和道德建设在校园的每个角落生根发芽，使学生体会到德育教育的精髓，形成一种正能量，处处彰显崇高的美德和道德规范。

四、法律教育和道德教育的反思

提高法律教育与道德教育教学效果的尝试，贴近学生和社会，注重实践的教育，使知识和理论相统一，切实的加强针对性和实效性。

1.加强实践活动

教师应有计划地组织学生开展一些社会调查和服务，加强学生的学习热情，拓展学习内容，培养学生的自主学习能力。

2.加强时政新闻知识的学习

教师利用多种方式及时地将国内外和身边的事件与法律和道德知识结合起来，不仅能使一些概念性的知识变得容易，还能让较枯燥的知识点便于理解和记忆，通过生动的例子提高学生的认知能力和思辨能力，让学生乐在其中。

3.增加相关的选修课

根据社会的发展和学校的方针政策，教师及时的宣传政府的方针政策，加强法律和道德意识，扩大知识面，提高学生的学习热情，极大地增强了法律和道德教育的教学效果。例如：开设模拟法庭，宣传法律知识；开设相关的专题讲座。

4.完善考试模式

将考试的评分标准接近实际的能力。除了对课上的相关知识点的考察外，还要注重学生实际能力的考评。从知识和能力等方面全面进行考评，同时让学生具备运用所学知识解决实际问题的能力。教师要克服重试卷轻能力的现象。

五、小结

德育与道德教育第9篇

论文摘要：当代高校的德育教育必须与中国传统道德理念相结合，才能更好地为社会主义道德建设所服务，才能引导大学生树立正确的世界观、人生观、价值观，坚定理想信念，培养高尚情操，自觉把个人的前途同国家和民族的命运紧密联系在一起，在奉献社会和服务人民的过程中实现自身价值，在全面建设小康社会、实现中华民族伟大复兴的历史征程中建功立业，努力成为中国特色社会主义事业的合格建设者和可靠接班人。

道德一词，在汉语中可追溯到先秦思想家老子所著的《道德经》一书。老子说：“道生之，德畜之，物形之，器成之。是以万物莫不尊道而贵德。道之尊，德之贵，夫莫之命而常自然。” 其中“道”指自然运行与人世共通的真理；而“德”是指人世的德性、品行、王道。在当时道与德是两个概念，并无道德一词。“道德”二字连用始于苟子《劝学》篇：“故学至乎礼而止矣，夫是之谓道德之极”。在西方古代文化中，“道德”(Morality)一词起源于拉丁语的“Mores”，意为风俗和习惯。《论语·学而》：“其为人也孝弟，而好犯上者，鲜矣；不好犯上，而好作乱者，未之有也。君子务本，本立而道生。”钱穆先生的注解：“本者，仁也。道者，即人道，其本在心。”可见，“道”是人关于世界的看法，应属于世界观的范畴。在中华民族的传承中，历来就是以道为本，德为先的。

在我们努力建设具有中国特色社会主义的今天，在提倡和谐社会理念被广为接受的时代，中国的传统道德理念与当代社会的发展也发生着微妙的变化。一些不合时宜的被淘汰了，另一些则被发扬光大。从而形成了具有中国特色的社会主义道德体系。

道德不是法律，没有法律的强制性，但却是一个社会和谐安定发展所不可缺少的重要组成部分。由于道德有自发性，教育便在道德修养的普及中占据了极其重要的位置。

高等教育是中国教育体系中的一环，高校德育是高校教育阶段推行的德育活动。高校学生大多十八九岁，在法律的意义上刚刚成年，世界观、人生观正在初步形成，尤其在市场经济繁荣发展的现在，拜金主义、自由主义思想蔓延，在社会普遍道德水准滑坡的情况下，加强对高校学生的道德教育，显得尤为重要。

道德具有五个方面的主要功能：认知功能、调节功能、教育功能、评价功能、平衡功能。我们要进行道德的教育，就要首先明确这五个功能的作用。特别是道德的教育功能，更是应该被教育者们所熟练掌握。道德的教育功能，就是说道德是催人奋进的引路人。它培养人们良好的道德意识、道德品质和道德行为，树立正确的义务、荣誉、正义和幸福等观念，使受教育者成为道德纯洁、理想高尚的人。

中国是四大文明古国之一，儒家作为中国本土产生的思想，传承千年，作为中国最主要的意识形态之一，为我国的文化发展做出了不可磨灭的重大贡献。至今为止，儒家思想仍深刻地影响着我们民族的生活。儒家最基础的伦理架构是三纲五常。在古代中国，三纲五常和名教观念起到了一定的维护社会秩序、规范人际关系的作用。所以也可以说，三纲五常就是古代中国最基础的道德准绳。“三纲”是指“君为臣纲，父为子纲，夫为妻纲”，要求为臣、为子、为妻的必须绝对服从于君、父、夫，同时也要求君、父、夫为臣、子、妻作出表率。它反映了封建社会中君臣、父子、夫妇之间的一种特殊的道德关系。今天，我们把三纲放在一边，主要谈论五常。五常就是所谓的“仁、义、礼、智、信”。

仁：中国古代一种含义极广的道德范畴。本指人与人之间相互亲爱。孔子把“仁”作为最高的道德原则、道德标准和道德境界。2009年轰动全国的长江大学学生舍己救人的英雄壮举，震撼人心，可歌可泣。大学生英雄集体的出现，绝不是偶然的，是学校、社会努力教育与引导广大学生牢固树立爱祖国、爱人民的思想观念，教会他们正确理解“爱”，学会“爱”，自觉践行“爱”。这里的“爱”也可以理解为“仁”，学生们把“爱”也就是“仁”的教育化为了成长的动力，化为了报效祖国、服务人民的实际行动。

义：中国古代一种含义极广的道德范畴，本指公正、合理而应当做的。教育学生树立正确的是非观念，是高校道德教育中最基础的一环，只有明是非，才能谈道德。加强“义”的教育，就要加强师资队伍建设，老师是塑造人类灵魂的工程师。他不仅要传道、授业、解惑还要以自己高尚的人格感化学生。作为教师自己都忽视道德修养，又怎能加强学生的道德修养呢?现在有些教师只顾着完成教学任务，忽视思想道德教育，台上教师上课的时候，有些学生却在下面说话、看小说、吃零食，这些不文明行为是对教师的劳动成果不尊重的表现，应该受到严厉的谴责。但学生毕竟是受教育者，如果教师不说或懒得说，这是对教育的不负责任。教师既承担着教学任务的责任，同时也承担着育人的义务，万一学生养成了这些坏习惯，走上工作岗位如何能肩负起建设社会主义现代化的重任呢?所以说应该加强教师的思想道德修养。应建立一套科学完整的思想教育体系，贯穿于大学教育的始终，开设相应的思想道德教育教材，并设立专项研究机构，根据学生状况因材施教。

礼：儒家使用的一个概念，指上下有别，尊卑有序等。中国是注重礼仪的文明古国。“礼”在道德中也是最表面化的，也可以说是最容易做到的，可在现在的社会中，没有“礼”的人却占到了很大的比例，有些学生甚至连平常的打招呼也不能够做到，家庭、社会教育的缺失是很大的原因，但不能排除学校教育的失误，加强 “礼”的教育可以说是现在道德教育中最必要的一环。《论语·雍也》篇中说：“质胜文则野，文胜质则史。文质彬彬，然后君子。”就是说一个人若仅品格质朴，而不注重礼节仪表，就会显得粗野；若只注重礼节仪表，而缺乏质朴的品格，就会显得虚浮。只有外在仪表同质朴的品格结合，才算得上是一个有教养的人。大学生学习礼仪应该“学”“用”并重。多方位拓宽大学生知识结构，完善其人格，提升其综合素质，形成良好礼仪风范，构筑大学生完整的道德体系。

智：在儒家的道德规范体系中，“智”是最基本、最重要的德目之一，也是儒家理想人格的重要品质之一。在现在学校教育中，智的教育已经被提到了极高的地位，所以不再细谈。