德育与道德教育第1篇

关键词：人性;道德;教育;道德教育

作者简介：

内容提要：人性中的善是道德得以形成的基础。道德教育的作用就是要尽可能张扬人性中的善，并抑制可能的恶。现代以降，以学校为载体的教育实践主要依附于教育社会学和儿童心理学的理论主张，逐渐偏离了古典的教育哲学和道德哲学的教诲。现代社会中教化意志而非天性秩序在主导着规模庞大的现代教育系统。现代教育重点关注的是公民伦理和职业道德的培养而非人的德性的养成。由于现代社会中人的道德逐渐平庸，基于教化意志的道德教育的可能性面临严峻的挑战，重审人性、道德与教育的关系是回答道德教育何以可能的关键。

关 键 词：人性 道德 教育 道德教育

作者简介：王建华，南京师范大学教育科学学院（南京　210097）。

道德与教育是人之为人的两个关键所在。人是教育的产物，道德是教育的前提，不道德的教育不是真正的教育。社会中只有人才需要受教育，也只有人的教育才必须要考虑道德的问题。因为人性“涉及的不是知识和言论，而是品性和行为。”[1]在人的自然的层面上，一个没有道德的人不是真正的人；在社会构成的层面上，一个没有受过任何教育的人也不是真正的人。一个真正的人一定是一个受过教育的且有道德的人，即作为一种理念的“好人”。但在现实生活中，虽然有道德的人总是受过某种教育，但受过教育的人却并不总是有道德的。在人性、道德与教育之间存在错综复杂的关系。由于现代教育过分强化政府的教化意志，而忽略了人的天性秩序，道德如何教育，道德教育何以可能一直是现代教育的难题。

一、道德教育的人性基础

对于道德教育，无论性善说还是性恶说都只是一种假设。真实的人性是复杂的。即便承认人性有善恶的两重性，但对于何为善，何为恶，仍然难以认定。阿伦特在经过修正的平庸的邪恶说中认为，“只有善才是第一性的，邪恶是第二性的，邪恶是缺乏善或是善的丧失。”[2]然而拉罗什福科却认为“我们的德性经常是隐蔽的恶。”[3]我们既无法根据对人性的假设进行道德教育，也无法在道德教育中对人性进行任意的假设。真实的人性既不可能是一块白板，也不可能偏执于任何一端。真正的道德教育必须直面人性本身。人性的自然和谐注定了其内在一定包涵相互矛盾的因子。一个人的天性之中内部的差异与他和其他人之间的外部差异一样大。所以，人性既是双重的又是矛盾的。从人的自然出发，道德教育的价值取向总是使人朝向“好”的方向发展，从实然走向应然，从身体走向灵魂，遵循善避免恶。道德教育的前提不仅仅是相信所有受教育者能够通过教育而避免作恶，而且相信通过教育确实可以使人变得更好，从自然人走向道德人。毕竟“教育基本上是一项道德事业，之所以如此是因为它的目标是改善。它试图让接触它的每个人，老师以及学生，比现在更好。放眼全球，它尽力让这个世界变成一个更好的地方。”[4]P141换言之，教育至少要意味着一个人在接受教育后应该比接受教育前成为一个更好的人。教育如果失去了对于培养好人的热情，失去了对于美好生活的追求，学生也就无法通过教育实现自我的道德成长。

虽然道德是教育的理想，但对道德教育而言，人的自然充满矛盾性和差异性。在《尼各马可伦理学》中，亚里士多德就曾说道：“多数人把快乐等同于善或幸福，所以他们喜欢过享乐的生活，第二种是有德性的生活，第三种是沉思的生活。一般人显然是奴性的，他们宁愿过动物式的生活。不过他们也不是全无道理。”[5]当今的教育恰恰就是基于亚里士多德所说的“一般人”的大众的教育而不再是少数人的教育。除了教育参与者的变化之外，道德教育的理想经常还要面临现实的困境。一方面是人性易变，人本身总是充满了不确定性；另一方面人又不易改变，人性中残留有很多不可教育的方面。所谓“易变”就是人性容易从善变恶，所谓“不易变”是人很难从恶变善。由善变恶是顺着天性，不需要个体特殊的努力；相反，弃恶从善则需要个体持续的努力。“勿以恶小而为之，勿以善小而不为”的警言背后就反映了人的自然的矛盾性。因为现实的社会生活中人总是“以恶小而为之，以善小而不为。”人在实现自我之卓越的过程中，尤其是在德性养成的过程中，总是难以摆脱“西西弗斯”的“魔咒”。稍有松懈人性中的恶就会使德性的追求功亏一篑。遵循善和避免恶经常发生激烈冲突。此外，人的“易变”还表现在，人总是以自我为中心来评价周围世界的好坏。人性的一个根本特征就是高度的主观抽象性和不确定性，偶尔还掺杂有不可揣度的恶意。“人们说某种东西是好是坏，往往说的不是‘它本身’是什么，而是‘它对我’意味着什么，‘我觉得’它好不好。”[6]P16人性中的“易变”与“不易变”看似矛盾，实则又相互统一。因为正是人性的“易变”导致了“不易变”。不过，无论是“易变”还是“不易变”都是人性的根本特征，即人性的双重性和矛盾性。假如人性都像童话故事里描写的那样美好，假如教育对于人性的改变可以像由蛹化蝶那样神奇，教育本身也就失去了存在的意义，道德也就不再是永恒的话题。“人无限膨胀的主观抽象性，无尽的欲望和意志，恰恰是教育所要疗救的现代人的恶疾。”[5]P22道德教育之所以必要就在于人性深处有不可遏制的欲望和作恶的某种冲动。道德教育存在的目的就是要为人提供一种崇高生活的可能性，以道德遏制不道德。

由于教育本身就必须是一项道德的事业，人性既是道德教育难以逃脱的限制，也使人有可能通过道德教育实现自我的完善。“人的天性将通过教育而越来越好地得到发展。而且人们可以使教育具有一种合乎人性的形式。”[7]P6对于人而言，道德教育的实施既不能任由人的自然“恣肆汪洋”，也不能“遁天倍情”。道德教育必须要在人的天性秩序和教化意志之间取得平衡。“没有河床的河流不成其为河，那只是恣肆的洪流。但是，只有河床没有流水同样不是河。河既是不断流动和变化的存在，又要始终‘在那里’。”[5]P149人性与道德教育的关系也大致如此。人的自然犹如河床，道德教育则犹如河中的水。没有关于道德的教育，人的自然之河必将干涸；而没有了人的自然，忽略了天性的秩序，道德教育也就不再道德。人的自然规定了道德教育的起点，道德教育的目的则是引导人走向一种可能的道德生活。“道德教育不仅仅成就善，它本身就应该是善的成就。”[8]在这种意义上，教育即道德教育，教育的道德即是道德的教育，不道德的教育只能是一种“伪教育”(Halbbildung)。

无论是教育史还是人类道德史上，人性的复杂都注定成为一个有道德的好人是困难的。人们对于道德是不是可教总是充满争议。古典教育是少数人的教育，对于德性的追求是教育的主旨；现代教育则是大众的教育，知识的传播居于首位。随着教育生活中少数人向多数人看齐，道德教育逐渐趋于平庸，甚至沦为一种规训或统治人的技术。现代社会中由于现代性的高度发达，人的分裂(碎片化)不可避免。现实中人总是随着环境的变化，呈现出不同的自我。“道德教育变成了‘情境道德观’”。[9]P99教育实践中真理与美德，谬误和邪恶也总是同时存在。无论何时，无论何地，人的社会生活中自然而真实的世界背后总是潜在着一个腐败的不道德的社会。现代社会里由于社会力量的强大，单纯的自然状态的人是什么样子渐渐模糊。什么是好的，什么是坏的，什么是对的，什么是错的，不再是一个生活的常识。在道德相对主义和情感主义的影响下，黑与白的界限消失了，一切都变成了“灰色的”。由于人放弃了对于人之卓越的追求，道德的平庸不可避免。在一个道德平庸的时代里，道德教育的可能性愈来愈不确定，美德成为一种偶然，道德成为个人的隐私。现代社会“人的自然及其社会条件，即自然的必然性以及外部条件的偶然性，乃是考察道德世界的不可或缺的基本要素。”[5]P263古典教育以人的自然为基础确保了道德教育是确定的而不是偶然的。现代教育则秉承进步主义、民主主义、乐观主义和技术主义，通过启蒙运动开启了人的理性，通过民主运动拓展了大众教育的权利，但随着学校教育的繁荣，关于人的道德的教育逐渐衰落。“教育成为一个受雇的行业。社会第一次分成为两个阶层——教育者和受教育者。教育的宗旨不再主要是德育，而是智育和美学。”[10]P3在自由与安全的抉择中，现代人选择了安全放弃了自由。在知识与道德的较量中，现代人则放弃了“知识就是美德”的承诺，而是热情拥抱“知识就是力量”的信条。古希腊先哲试图通过教育来培养“好人”的梦想在现代社会彻底破产。

二、道德如何教育

道德与教育共同维护着现代社会的运转。没有道德就没有教育。没有教育也就不可能有道德的人，更不可能有道德的社会。道德、教育与社会运行密不可分。道德起源于人的自然中的善，教育则是利用了人的自然的可完善性或可教性，以创造崇高生活的可能。道德教育就是要利用教育来张扬人性中的善，并抑制可能的恶，从现实生活走向可能生活。“我们的教育仅仅不使人变坏是不够的，应该使人变好。”[11]P155人是道德与教育发生联系的中介。只有人既需要道德的约束又需要教育的帮助。人的自然是道德与教育的共同载体。没有道德的约束，人的教育不可能展开；没有教育的帮助，道德的约束则很难持久。

人类历史上，道德的衰落往往伴随着教育的危机。教育中的道德危机往往也意味着社会的道德危机。现代社会中，学校的繁荣与教育的式微并存，物质的进步与精神的衰退同步。虽然不能说是物质的进步导致了精神生活的萎缩，也不能说是现代学校教育的大发展导致了社会道德的危机。但一个不争的事实是，现代社会中教育与道德双双呈现危机的状态绝不是偶然或巧合。现代社会和现代教育中的道德危机不同于一般意义上的道德败坏。道德危机是抽象的，是一种存在状态；而道德败坏则是具体的，是一种社会现象。二者之间的区别就像坏人和做了坏事的人一样。坏人是对人的生存状态的一种高度抽象，做坏事的人则是对于人的日常生活中一个具体场景的描述。虽然常识告诉我们，坏人总做坏事，做坏事的都是坏人。但人的理性可以证实，坏人并不是尽做坏事的人，坏人有时也做好事；反之，做了坏事的人也并不一定就是坏人，好人有时也做坏事。道德危机与道德败坏的关系也一样。“道德世界的难题在于：‘坏’是伴随着‘爱’而到来的。”[5]P182道德实现的前提总是某种善的匮乏。现代社会和现代教育中存在道德危机并不是说每一个人都道德败坏，尽做坏事。教育中的道德危机的重要表征是人的普遍的道德冷漠和道德平庸(moral mediocrity)，即好人的危机。在道德德性上，好人与坏人之间没有第三条路。那些所谓不好不坏的人最终一定会主动或被动地滑向坏人。换言之，在道德上如果我们不能做一个好人，那其实离一个坏人也就不远了。如萨特所言：“我和所有人一样，一半是同谋，一半是受害者。”同样地，只要现代社会不再把道德德性作为判断是非的标准，只要人们主动摒弃了本能的怜悯与同情，自然在个人身上不充分在场，道德的危机也就开始降临。教育作为一项道德的事业，原本对于道德危机十分敏感。教育本身甚至就是社会抵御道德病毒的有效抗体。但现代以来，在资本主义精神的冲击下，在现代性宏伟规划和实用主义哲学的诱惑下，教育本身的道德性开始坍塌。毕竟古典教育在起源上的道德性并不能保证现实中的现代教育是道德的。由此，道德教育也成为现代教育中挥之不去的梦魇，教育中的道德危机也就不可避免。

在道德方面，现代教育是一个典型的“两面派”。现代社会的道德教育总是“高不成，低不就”。一方面现代教育借助人的自然征服自然本身，另一方面现代教育又为了自然本身而去压制人的自然(德性)。在人性与自然的冲突中，现代教育选择了人性(知性)。但在身体与灵魂的冲突中，现代教育又选择了身体而放弃了灵魂。这也就意味着，现代教育虽然在合法性上是以人性假设为基础，但其根本的宗旨是为了身体而不是灵魂，是为了知识而不是道德。现代教育是以知识为目的，而不是以人为目的。本来知识是实现人的自由发展的一种手段，结果人却成了知识的工具。不是人控制了知识，而是知识在规训着人。知识独立于人而存在，人反倒成了知识人。在上述一系列看似矛盾的选择中，现代教育呈现了它吊诡的合理性逻辑，即人性是复杂的，教育也是复杂的，人性有多少种自由的可能，教育就有多少种可能的控制。在这种现代性逻辑下，教育的内在的崇高性被外在的世俗性和功利性所取代，道德教育成了一种教化或控制的技术，而不再是激励人对于美好生活的追求。事实上，无论何时道德教育必须要关照人的自然。如果道德教育忽视了人的自然状况，完全服务于政治意识形态的需要，就会沦为空洞的说教。这种道德教育也许可以加速人的社会化，但却不符合教育的道德，也不是道德的教育。

总之，由于人的自然和社会构成之间的平衡被现代性逻辑所打破，现代教育虽然一直没有放弃道德教育的责任，但道德教育的效果一直堪忧。由于人对教育本身丧失了虔敬之心，道德如何教育的追问被搁置；现代教育充其量是在“劝说”、“诱导”或“警告”，甚至“恫吓”或“威胁”人不要去做坏事，而无法真正教育人去做一个有道德的好人。“韦伯在《新教伦理和资本主义精神》中把人们的道德生活与经济生活勾连起来，为世俗活动建立了日常生活的合理基础；但也正是由于这个过程，启蒙运动中的‘平等’概念逐渐演化成了日常生活中的‘平均’和‘平庸’状态，道德第一次以无差别的形式出现了。”[12]P95自此以后，在现代社会里道德的平庸成为常态。平庸的道德如何教育成为一个难解之谜。吊诡的是，由于竞争的激烈，平庸作为知足的变种反倒为平庸者赢得了道德上的优越感。在现代社会生活以及教育生活中一个人只要没有道德的污点就可以算是“好人”，只要做了一点好事，就可以算作是“榜样”。一百多年前，尼采曾说，“未尝有过一个时代，比现在更需要道德教育家，也未尝有过一个时代，比现在更难找到这样的教育家。”[13]P10这句话用在今天同样合适，甚至更为合适。现代社会无论哪一个职业的人，衡量其好坏的标准都不再是道德的德性或人性的卓越，而是所谓的职业成就或社会地位。教育生活中人之自然的卓越追求也一去不复返了。在这种时代背景下，衡量好教育的标准也不再是培养有道德的好人，而是对经济社会发展的贡献率。

内容摘要：人性中的善是道德得以形成的基础。道德教育的作用就是要尽可能张扬人性中的善，并抑制可能的恶。现代以降，以学校为载体的教育实践主要依附于教育社会学和儿童心理学的理论主张，逐渐偏离了古典的教育哲学和道德哲学的教诲。现代社会中教化意志而非天性秩序在主导着规模庞大的现代教育系统。现代教育重点关注的是公民伦理和职业道德的培养而非人的德性的养成。由于现代社会中人的道德逐渐平庸，基于教化意志的道德教育的可能性面临严峻的挑战，重审人性、道德与教育的关系是回答道德教育何以可能的关键。

关键词：人性;道德;教育;道德教育

作者简介：

三、道德教育何以可能

在现代性危机的影响下，社会各个领域道德败坏的现象层出不穷。道德败坏的直接表征不是日常生活中坏人的明显增多，而是好人的慢慢消逝。由于崇高生活的可能性被世俗化所解构，道德的平庸成为了工具理性扩张的借口。由于彼此的不信任或相互怀疑，社会凝聚力开始下降，在无尽的物质主义的诱惑下，人类的精神生活逐渐萎缩。伴随道德准则被从政治、经济以及社会生活中逐渐剥离，道德的冷漠反倒带上了理性的面具，“我不是好人，但也不是坏人”成为了个体自保的一种道德理由。此外，伴随人的自然的社会化，自然美德开始让位于自然权利；在生活世界中价值被事实阉割，自然正义也被程序正义所取代。法律的扩张与道德的后退相映成趣。凡事都讲法律、论证成为一种新的时尚，道德评价反倒成为了一种不可思议的迂腐。人们相信只要合乎法律的规定，无论善恶是非都是一种个人自由。行善是一种自由，作恶也是一种自由。法治作为现代社会中最重要秩序，本是人类进步的一种象征。但法律绝不能成为一种主义，法律主义会扼杀人类崇高生活的其他可能性。没有法律不行，但如果只有法律而没有道德，那也不是人类值得追求的美好生活。对于人类而言，泛道德化是不对的，但去道德化同样也是可怕的。将人类生活中那些原本由道德调节的领域法治化，表面上看是一种进步，但却会导致整个社会领域更严重的道德衰落。

当然，社会的本恶以及人性的复杂并不意味着道德教育的不可能，反而凸现了道德教育的必要。教育是人之成为人的根本，也是道德得以延续的最重要的社会机制。虽然卢梭曾讲“凡是出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了。”[14]P1但事实上，人仍然是“唯一必须受教育的被造物。”“人只有通过教育才能成为人。除了教育从他身上所造就出的东西外，他什么也不是。”[7]P3、P5历史上，教育曾是人类赖以走出蒙昧的重要途径，现在道德教育也是造就好人的不二选择。只有通过教育的引导，加之个人的努力，人性的全部自然禀赋才能逐步从自身中发挥出来。道德也不例外。没有道德教育的引导与激励，善行不可能持续，美德不能持久，美好的生活也就只能是泡影。当然，若仅有关于道德的教育，而教育和社会本身是不道德的，那么道德教育将很难收到成效。在凡事均可交易的金钱社会里，“人们虽可以用金钱获得一切，但却决不能获得风尚与公民。”[15]P25风俗的敦化和道德的提升都需要教育的努力。

实践中，道德教育的可能性建基于两个方面，一个是哲学人类学意义上的人的可完善性；另一个是教育社会学意义上的人的社会化。道德教育的成败一方面取决于人的自然中善恶的平衡，另一方面则取决于人与社会的相互适应，尤其是政治的社会化。成功的道德教育不但意味着人性中的善对于恶的抑制，而且还要意味着良好的社会适应。尽管尼布尔曾有“道德的人”与“不道德的社会”之区分，但根本上，人与社会的道德必须相互匹配，而不是冲突。道德的人不可能存在于社会的道德真空之中。如果人是道德的，即使抽象的社会是不道德的，也一定会有一个潜在的道德共同体存在。如果社会是不道德的，那么人的道德则只会局限于私人领域，公共领域的道德状况一定堪忧。不过，无论人和社会是道德的还是不道德的，道德教育中的善恶都是相对而存在的，道德与不道德也是并存的，好人有做好事的理由，坏人也会有坏人的想法。毕竟从人的天性出发，在伦理上做一个好人总是要比做一个坏人要难。做好人要抑制人性中的可能的恶，做坏人则只是顺应了人性中的恶。顺流而下与逆流而上，难易立辩。但好在人是理性的动物，难易并非决定人的选择的最终法则。理性会告诉人们，顺流而下的多是枯枝败叶，逆流而上方可成为精华。选择顺流而下抑或逆流而上是每一个人的天赋权利。任何人都没有决定别人命运的权力。道德教育也不能强制为人选择道德标准。教育不能为了好人而企图去消灭坏人。如果这样做最终的结果不是把坏人变成好人，而是会把好人当成坏人。在一个自然的健康的社会里，恰恰是因为有了坏人的存在才凸现了好人的价值，激励着好人的努力与坚持。一个社会德行的败坏也绝不是因为某个坏人做了坏事，而是普通人在道德上的平庸化，放弃了对于自身卓越的追求。阿伦特在《耶路撒冷的艾希曼：一份关于平庸的恶魔的报告》中关于“平庸的恶”的论述充分表明，有时危害这个世界的并不是道德意义上的坏人，而很可能是一个“平庸无奇的正常人。”[16]P54由于无思想或不思，平庸的恶有时可以毁掉整个世界。今天面对平庸时代人的道德平庸以及平庸本身可能造成的恶，反思现代学校道德教育的价值取向，重温古典教育对于人的道德德性的追求十分必要。

对于人的道德德性的关注是古典教育的根基。古典教育像一束自然之光，引导人的灵魂转向太阳。相比之下，现代教育更像是一束舞台之光，引导人的欲望转向知识的或劳动力的市场。在自然之光下，人的自然单纯而质朴，在舞台之光下，人的自然则扑朔而迷离。“教育的正确的格言似乎成为‘为了生存的缘故，丢掉值得生活的一切。’物质在生活中占了主导地位，精神和道德生活被遗忘了。”[10]P321与古典教育对于人的自然的关注相比，现代教育更多的是一种传播知识的“教学技术”。由于建立了集中化的学校组织和教育制度，现代教育有着惊人的效率。任何一种思想或意识形态，任何一种科学或技术，任何一种学说或价值观，学校都可以通过课堂教学实现快速的灌输。现代社会中，知识既可能是善的力量，也可能是恶的力量。通过对于政治意识形态的宣传与控制以及对于科学技术知识的传播，现代教育被赋予了确保国家和社会有效运行的重任。在源头上，一个人之所以受教育，获取知识可能倒在其次，教育之于人的更重要的价值在于帮助他打开心灵之门，实现人性的自由发展。但在现代社会中，“教育变成了对社会成员的‘正常’的教化和自我改造，而道德则变成了新的‘悔罪意识’和‘身体的政治技术。’”[12]P118从发生学上讲，知识原本是人的精神生活的自然产物，闲逸的好奇是人获取知识的主要动力。但在今天的现实生活中，知识已不再是一种真理体系，而是成为了一种控制身体的技术。知识的生产与选择不再是为了真理和美德而是为了权力和利益。起源上，现代教育以对人性的凸现获得合法性。但在后来的实践中，由于工具理性的扩张，人的发展和道德成长在教育中不再是第一位的。由于知识价值的凸现，“教育意味着教，教意味着知识，知识是真理，真理在任何地方都是一样的。”[17]P39除了真理对于美德的取代之外，在知识一权力的谱系上，现代教育还与权力关系密切。在政治学意义上，现代学校制度的建立与其说是为了人的发展，倒不如说是为了国家的统治。现代社会里人的发展和道德的成长不能与国家的利益和意志相矛盾。“如果教育与国家站到了对立面上，那就是大大有害的。”[12]P51国家的意志不但为教育而且为人的自然都进行了立法。在政治正确的天平上，只有对于国家有用的才是真理。无论何时，无论何地，人是国家的人，道德是国家的道德，教育是国家的教育。

总之，现代教育的发展从以人为目的降格为以知识为目的，进而演变为以国家为目的，道德和精神生活逐渐被遗忘。教育中的德性意味着对于人之卓越的追求。道德教育的终极目的就是将人从平庸的生活中解放出来，并实现人性之卓越。“教育的职业性和社会性诚然重要，但是舍掉其精神性则是致命的，它之所以致命，是因为可能长时间都看不到缺少精神性，就如同一种不知不觉加重的病患一样。一个国家会因此受苦，直到病入膏肓才认识到病情的严重。”[10]古典教育追求人之卓越，强调德性的重要，但现代教育则降格为一种大众的教育，注重知识的灌输。在社会和教育双重现代化的进程中，随着教育过程中人之自然禀赋的变化，为了自由的教育不可避免地被为了职业的教育所取代。“原先的创新精神堕落为职业精神，现在无论在哪里都能见到发展中的这种现象。”“创新的精神生活完全处于孤立的境地。”[18]P28大众教育与职业精神是现代社会的基础。离开这两者现代社会将无法运转。就像古典教育信奉知识即美德，围绕着好人理想而展开，大众教育也适应了现代社会的知识生产方式和现代人的社会状态。正是以大众教育为基础，公民伦理和职业精神才满足了现代社会的需要。以职业精神为指导的大众教育也为现代人的公共生活和职业生活做好了准备。教育的历史上，为了满足大众的教育需要，自赫尔巴特以来，现代教育哲学就已经实现了转向，“在教育的核心问题上，人的自然(human nature)逐渐转化成为心理的要素，”[10]P63人的精神生活变成为了脑力劳动，理智教育直接导向了形式理性，知识而非人成为了整个教育的核心，知性而非德性成为了关于人的教育的核心议题。导源于现代教育本身的异化，现代社会中人的精神生活的衰落早已不是秘密。但现代教育对于人的精神生活的衰落不但没有给予足够的重视并做出回应，相反，教育本身的精神价值也在迅速衰落，对于教育的虔敬之心被功利态度所取代。教育不再是靠自己的魅力吸引人，而是依靠法律的强迫或“好处”的诱惑。除了引导学生掌握先进的科学技术和实用知识之外，大众教育在精神层面上主要着眼于公民伦理与职业道德，人的其他精神生活被忽视，道德德性也遗失在知识市场的喧嚣里。

参考文献：

[1]Birgit Sandkaulen.面向自由的教育[N].谢永康，译.中国社会科学报，2011-04-19.

[2]徐贲.平庸的邪恶[J].读书，2002，(8).

[3][法]拉罗什福科.道德箴言录[M].何怀宏，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1987：扉页.

[4][美]菲利普·W.杰克森.什么是教育[M].吴春雷，马林梅，译.合肥：安徽人民出版社，2012.

[5]刘小枫.当今教育状况的几点观察[J].中山大学学报(社会科学版)，2006，(2).

[6]渠敬东，王楠.自由与教育：洛克与卢梭的教育哲学[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2012：16.

[7][德]伊曼努尔·康德.论教育学[M].赵鹏，何兆武，译.上海：上海人民出版社，2005.

[8]林晖.关于道德教育问题的思考[J].复旦教育论坛，2011，(4).

[9][美]约翰·S.布鲁贝克.高等教育哲学[M].王承绪，等，译.杭州：浙江教育出版社，2002.

[10][英]伊丽莎白·劳伦斯.现代教育的起源和发展[M].纪晓林，译.北京：北京语言学院出版社，1992.

[11][法]蒙田.蒙田随笔全集(上)[Z].潘丽珍，等，译.南京：译林出版社，2001：155.

[12]渠敬东.现代社会中的人性及教育——以涂尔干社会理论为视角[M].上海：上海三联书店，2006.

[13][德]弗里德里希·尼采.作为教育家的叔本华[M].周国平，译.南京：译林出版社，2012.

[14][法]让·雅克·卢梭.爱弥尔[M].彭正梅，译.上海：上海人民出版社，2005.

[15][法]卢梭.论科学与艺术[M].何兆武，译.北京：商务印书馆，1963.

[16][美]汉娜·阿伦特，等.《耶路撒冷的艾希曼》：伦理的现代困境[C].孙传钊，译.长春：吉林人民出版社，2003.

德育与道德教育第2篇

关键词：道德经；国学经典；教育；教学；启示

《道德经》据传是我国伟大的思想家、文学家、哲学家、道家学派的创始人老子所作。全书共八十一章，分《道经》、《德经》两篇。《道经》讲述了宇宙的根本，道出了天地万物变化的玄机，讲述了明暗变幻的微妙；《德经》说的是处世的方略，道出了人事的进退之术，包含了长生久视之道。

对这样一部国学经典，虽然早有接触，但都是泛泛而已，加之年纪轻、阅历浅、理解能力有限，里面好多东西竟没有读懂。近几年，随着自己年龄的增长、阅历的增加，再次研读这部书，内心忽然明白了很多。特别是书中所体现出来的处事智慧对作为教育工作的我有着深刻的启发意义。

一．“修之于身，其德乃真”。

这是本书第五十四章中的语句。老子认为，培育真正的人，唯有以道修身，身化于道，他的德才会真实，才会从异化了的“私、妄、昧”的“俗人”、“众人”，向“公、正、明”的真人复归，成为“故道大，天大，地大，人亦大。域中有四大，而人居其一焉”的宇宙中居四大之一的人，并“修之于天下”，由真人而成为圣人。人要摆脱芸芸众生的无边苦海，必须能自觉地把握大道，以人之道合天之道，认识天地，认识自我，一切按照客观规律办事，这样才能达到“随心所欲而不逾道”的境界。

当今社会经济高速发展，人们的物质财富越来越殷实，而精神贫乏、道德沦丧的现象有加重之势。“堂堂正正做人，踏踏踏实实工作”的呼声日益高涨。物欲横流的现实生活中，如何去面对金钱、地位等的诱惑呢? 《道德经》给我的心灵开启了一把钥匙：教书育人既是一份职业，又是一种事业。作为职业，教书育人是我用以谋生的一项工作，一种谋生的方式；作为事业，教书育人则是我精神的寄托，是我一生执着地为之献身的目标和追求目标的活动。教师职业是我的安身之命，而教师事业使我们安心立命；前者使我能够生活，而后者能够使我生活得更有意义。正是由于对事业的不懈追求,我才在实现理想的过程中自觉地增强责任感和使命感,做到遵章守纪,对工作兢兢业业、踏踏实实,力求把工作做实做好。

二．“不贵其师，不爱其资”。

“善人者，不善人之师；不善人者，善人之资。不贵其师，不爱其资，虽智大迷，是谓要妙。”意思是说善为道的人，是不善为道的人的师傅；不善为道的人，是善为道的人的资鉴。不尊重自己的师傅，不珍爱自己的资鉴，虽然智慧，实是大迷误，这便是为道的精要妙旨。

在教育教学中，要善于借鉴别人的经验教训，变成自己的宝贵财富。成功、正面的经验这是“师”，要善于总结，善于借鉴；失败、反面的教训这是“资”，同样也应善于认真学习。进一步说，无论‘善人’,或是自己,皆有正误成败之经验教训，可师可资，所以须认真反省总结，善与不善，一正一反，一师一资，看似相反，实是相成，缺一不可。它山之石，可以攻玉，吃一堑长一智，我应该善于总结教育教学经验，吸取失败教训，做到取长补短，见贤思齐。

三．“上善若水”。

《道德经》总结了水有七善——“曲则全，枉则直，洼则盈，敝则新，少则得，多则惑”；水至柔又至刚——“天下莫柔弱于水。而攻坚强者，莫之能胜。以其无以易之。弱之胜强，柔之胜刚，天下莫不知，莫能行”；“上善若水。水利万物而不争，处众人之所恶，故几于道”。水至柔，其胜利，不在于以硬碰硬，不在于声势浩大。水出山谷，遇石而绕，随山而转，用阴柔之力，峰回水转，淘刷冲洗，终于奔向大海，随自然形状而改变，处方而正，处圆而润，而自然存于天地间。水最有爱心、包容性、渗透力、亲和力，它通达而广济天下，海纳百川，水有至大之量，水有坚韧不拔的性格，有持之以恒、永不言败的精神。

德育与道德教育第3篇

    [论文摘要]在目前的理论研究中，道德建设被包含在了道德教育的范畴之内，而在道德教育的研究中，道德建设自身的一些基础理论问题往往又被忽视。为了加强道德建设基本理论的研究，必须厘清道德建设与道德教育的关系，尤其应当把道德建设与狭义的道德教育区分开来。与道德教育以及其他社会实践活动相比，道德建设具有自身鲜明的特点，即宏观性、社会性、连续性、复杂性和实践性。在社会道德风气的改善和个体道德品质的形成中，道德建设处于主导性的地位，它与道德教育不但有所区别，而且有机地联结在一起。

    道德建设和道德教育都是社会道德活动中的重要部分，受到全国上下的普遍关注和重视。目前，在对这两个范畴的实际使用中，人们对道德建设自身的规定性和发展规律、基本要求等基础理论问题尚缺乏全面的认识，往往把它简单地当作道德教育的同意语，这一现象即使在许多内容与此相关的学术专著中也不罕见。为了提高社会主义道德建设的理论研究水平和实践效果，必须首先明确道德建设与道德教育的关系，掌握道德建设自身独特的规定性。

                (一)

    由于道德建设这一概念的广泛使用是十二届六中全会以后的事情，所以在传统的伦理学教科书和政治学的著作中，对道德建设的理论都没有专门的论述。在伦理学的研究中，与道德建设相关的内容一般都是附属于道德教育，没有自己专门的、系统的理论。在与伦理学相关的工具书中，也很少有“道德建设”这个词条，即使有，与“道德教育”的解释也是大同小异，没有对道德建设的内涵和本质特征做出明确的说明。为了将道德建设的研究深人下去，必须将它与道德教育这个范畴区分开来。

    道德教育，可以从广义和狭义两个层次上进行理解。从广义上说，道德教育，就是一定社会、阶级或组织，为了使人们遵循其行为准则，自觉履行对社会整体和他人应尽的义务，而对人们施加系统的道德影响的活动。从这个意义上说，道德建设的内涵与道德教育是一致的，或者说，道德建设就是道德教育的一个组成部分。从狭义上说，道德教育仅仅是指学校、家庭、团体、单位等社会组织，为了达到一定的教育目标，而对教育对象传授道德知识、施加道德影响，以期使他们在自己的指导下提高道德认识、陶冶道德情操、锻炼道德意志、确立道德信念、养成道德习惯，培养他们按照教育者的教育目标和期望自觉地进行道德实践的能力和意识的活动。在这个意义上，道德建设与道德教育则是相区别的两个概念。在目前从伦理学角度对道德教育所进行的研究中，虽然一般都是在概念上对道德教育做了广义的规定，而在具体到道德教育的特点、内容、途径等问题时，又往往是以狭义的道德教育为研究对象的。这样，道德建设的理论研究便陷人了一个尴尬的境地:在内容上隶属于道德教育，而在道德教育的研究中却又被撇开，得不到系统、深人地研究。因此，为了加强道德建设的理论研究，必须先厘清道德建设与道德教育的关系，把道德建设与狭义的道德教育区分开来，并且要将道德建设的研究从道德教育研究中独立出来。

    道德建设与狭义的道德教育的区别主要在于实施的层次上，狭义的道德教育最主要的实施者是学校和家庭，而道德建设则往往是以国家或其他拥有公共权力的机关来实施的。这就决定了道德建设的实施与狭义的道德教育有着两个明显的区别:一是，道德建设目标的实现和具体内容的落实，在很大程度上是通过公共权力来推行的，具有一定的强制性和制度刚性;而对特定教育对象的道德教育则主要是通过说服、感化等手段.强制的方法一般是缺乏效果和不被提倡的。二是，在道德建设的实施过程中，自始至终都要有很强的组织性和计划性，不但要兼顾不同的阶层和人群，甚至还要考虑不同地域间的差异;道德教育所面对的对象是特定的受教育者，实施中所要考虑的是这些受教育者的实际情况，从而针对性地采取必要的方法和措施，实施起来更加生动灵活。因此，如果给道德建设做一个简单的规定，可以说，所谓道德建设，就是国家或其他拥有公共权力的机构或集团，为了在总体社会道德水平上达到一定的目标，而有目的、有计划、有组织地对社会成员施加系统的道德影响的活动。

                (二)

    道德建设与道德教育以及其他杜会实践活动相比，具有以下基本特点。

    第一，宏观性。这是道德建设区别于道德教育和其他社会道德活动的最显著的特点。道德作为一种社会意识形态，不仅制约于经济基础，而且与政治、法律、宗教、艺术等其他意识形式有着不可分割的联系，同时还要受社会风习、文化传统和各种外来思潮的影响。因此，道德建设实践的各个环节，都不能仅仅将目光局限于道德领域的范围之内，而是要通盘考虑制约社会和道德发展的各种要素，从总体上进行道德建设的规划，充分考虑内外的各种因素，才能使道德建设的实践做到科学、有效。道德建设的宏观性还表现在，道德建设必须是有计划、有组织的，必须有一个完整、科学的规划，这也就决定了党和政府在道德建设中的主导地位和关键作用。只有通过党和政府对道德建设全过程的有效组织、领导和管理，才能确保通过道德建设有效地改善社会的道德风气，保证社会稳定、健康、和谐地发展。

    第二.社会性。与狭义的道德教育工作面对的是具体的教育对象不同，道德建设是一项具有社会性和整体性的工作。它通常是在整个社会的范围内展开的，所面对的对象是利益要求不同、具体特点各异，并且处于不同的社会关系中的全体社会成员。以提高全杜会的道德风尚为目的的道德建设，必须兼顾全社会各个方面的利益、关系和特点，不能将目光仅仅局限在狭窄的范围之内，更不能头疼医头脚疼医脚，要求眼界开阔、高瞻远瞩、全盘规划、把握全局。如果说，道德教育更注重于针对性和灵活性，那么道德建设则要更多地做到全局性和原则性。同时，道德建设虽然具有宏观性的特征，但是也必须全社会共同行动才能收到预期的效果，在道德建设目标和措施的落实过程中，不但要有学校等教育机构的有计划、有组织的道德教育，还有赖于各种机关、团体、单位的各种道德教育活动和主题活动，以及在全杜会开展的各种精神文明创建活动。道德建设决不仅是决策者的工作任务或“政绩工程”，而是一场全民参与的人民战争。

    第三，连续性。道德是一种一旦形成就会产生惰性的社会意识形式，因此无论对于杜会整体来说，还是对于社会成员个体来说，改变原有的道德风气和观念都需要一个长期的、连续的、艰苦的过程。个体的道德品质是一个逐渐养成的过程，社会道德风习的改善更不可能一墩而就，一套科学的道德规范体系的确立甚至需要成百上千年的选择、陶铸与沉淀。’就如同个人的道德修养需要日积月累才能积善成德一样，道德建设也需要经过长期不懈地努力，才能循序渐进地取得理想的成果。在道德建设的实践中，如果不相应地从经济、制度等方面解决根本问题，以使道德建设建立在一个稳固的基础之上，或者不能从整体上实现社会道德风气的根本改善，而是企图通过疾风骤雨式的群众运动的方式毕其功于一役，甚至通过强制的手段压制问题来实现杜会风气的虚假改善，历史证明，如果一旦遇到经济或政治形势的变动，道德风气便又会急转直下，暴露出更多更严重的道德问题。因此，道德建设需要有一个长期的、连续的规划，既要有一个长远而又切实的目标，又要考虑到已有的道德传统、现实的道德状况和将来会出现的各种问题，注意前后计划和措施的衔接，破除各种空想、幻想和臆想，树立信心，科学规划，不懈努力，才能循序渐进地收到理想的效果。

    第四，复杂性。道德建设的宏观性、社会性和长期性、反复性的特点，决定了道德建设实践的复杂性。首先，道德建设要求有一套功能完备、层级齐全的决策和指导机构，来确定整个社会道德建设的总体规划、具体进程、方针措施等，并对社会上不同地域、不同层次、不同性质、不同质量等级的道德教育机构进行具体的指导。其次，道德建设还需要有大量的专业研究人员和机构，来为其决策提供科学的理论指导和现状分析。由于道德建设具有宏观性、社会性和长期性的的特点，直接关系到人们的生存环境，影响既深且远。如果一旦决策失误，不仅会对整个社会的社会风气和生活氛围造成危害，甚至会影响几代人的道德素质和社会稳定。因此，道德建设同法制建设和政治建设一样，也必须做到科学、谨慎和稳妥，不能盲目行事，这就需要有一支优秀的专业研究队伍来为道德建设的实践出谋划策。再次，道德建设还必须有一套完善的道德评价与考核机制。不论是什么建设，理想的目标和设计在实现过程中都会与社会现实存在一些或大或小的够隙，任何决策的落实都要经过与现实的不断磨合才能逐渐进人高效、有序的运行状态。建立一套完善的社会道德评价机制，将能够不断地为道德建设反馈回有效的信息，对于道德建设总体进程的把握，道德建设决策的修改与完善，以及道德建设方法的创新与道德建设目标的提升和迈进都会起到重要的支持作用。道德建设的这些特征决定了道德建设是一项复杂的系统工程。在当前，道德建设的重要性虽然已经引起了全社会的广泛认同，但是，在某些方面和环节上做的还是远远不够的，对道德建设的复杂性还缺乏足够的认识。

   第五，实践性。道德建设和道德教育都具有很强的实践性，但道德建设的实践性有其自身的独特之处。道德建设的实践性，主要表现为道德建设必须适应社会实践的客观现状和要求，必须以实践为目的，切实可行，同时要根据社会实践的要求，不断地做到创新和发展。道德作为一种调节人与人之间关系的社会意识形态，是在社会生活实践过程中产生和发展起来的，也只有回到社会生活实践中，道德才有存在的必要。因此，道德建设必须以社会实践为基础，不但要充分考虑道德建设自身的发展规律，而且还要认真研究社会生活实践的规律，使二者有机地协调起来，切不可使道德建设脱离社会实践。同时，道德建设不仅依赖于社会实践，而且以社会实践为基本归宿。无论是对于社会成员个体，还是社会整体来说，高尚的道德理想都是必要的，在道德建设中必须将长期所期望达到的道德理想渗透其中，使每一个时期的道德建设都成为实现这一道德理想的一个环节与步骤。但是，承认道德理想的必要性和合理性并不是鼓励道德建设上的好高鹜远。道德建设必须以指导现实的道德活动，改善现实的道德状况为基本目的，道德建设的每一项规划和措施都必须能够融入到当前的社会实践中去。否则，如果脱离了服务于当前的社会实践这一基本目的而盲目地追求理想中所谓高尚的道德，甚至搞道德上的“大跃进”，就会使道德建设脱离现实基础而沦为空头口号。

               (三)

    在社会道德活动中，尤其是在社会道德风气的改善和个体道德品质的形成中，道德建设处于主导性的地位。道德建设与道德教育、道德修养不但有所区别，而且有机地联结在一起。道德建设的目标和措施需要全社会的道德教育和个人自觉的道德修养来落实，道德教育和道德修养也需要道德建设的宏观指导。

    从一定意义上可以说，道德建设就是对道德教育(这里指狭义的道德教育)的宏观规划。无论是对于全社会道德风气的改善来说，还是对于高素质的社会成员的培养来说，道德教育都需要有一个总体的规划作为指导，这是道德建设的主要职能之一。道德建设对于道德教育的重要性主要体现在以下几个方面。第一，对道德教育基本内容的规范作用。不论任何时代，由于人们的阶级立场、社会地位、生活经历、人际交往等的不同，总是产生出许多不同的道德意识和道德原则。而一个社会要想存在和延续下去，保持健康和稳定的发展，就必须有一种道德规范体系处于核心的地位，通过塑造全体社会成员共同的理想和信念来增强全社会的凝聚力和向心力。这一主导性道德规范体系在全社会的确立、贯彻和实行，单凭由各个不同的教育单位来分散、独立进行的道德教育是无法完成的，必须依靠具有宏观性和社会性的道德建设。第二，对道德教育总体进程的规划作用。一定社会、一定时期的道德教育，总是以当时的社会现状和社会道德状况为前提，针对具体教育对象的道德教育虽然都是在这些条件下“自发”进行的，但对于有着共同的道德信念和道德理想的社会来说，必须对全社会的道德教育有一个总体的规划和设想，来逐步地形成共同的道德信念，达到共同的道德理想。通过道德建设对这一目标进程做一科学的总体规划，将比全社会的教育单位自发、独立地进行更具效率。第三，对道德教育具体途径的指导作用。把先进的教育方法和教育途径引进到道德教育领域，固然是教育单位的教育工作者的职责，但宏观的道德建设在先进道德教育方法的宣传强化、总结交流中的作用也不容忽视，将有利于新方法和有效途径的推广普及。同时，道德教育不但是专业教育机构的职能，而且还是全社会的责任，全社会的道德主题活动中，更能体现道德建设的宏观指导作用。总之，道德建设不但是道德教育始终沿着正确的方向发展的有力保障，还是道德教育效率提高的有力支持。

德育与道德教育第4篇

【关键词】网络道德；青少年；网络文化；网络道德教育

一、网络道德问题的现实存在

20世纪90年代后半期以来信息网络技术高速发展，人们进入了全新的网络时代。计算机互联网信息传播由单向传播变成了互动交流，大家熟知的报刊、广播、电视的方式被扩展，这样开辟了人们的交流空间，它使这个空间变得开放和自由。人类想象中的情景和听上去遥不可及向往，在今天的网络时代变成了触手可及的事实，让人们亲身体会乐享其中。在网络这个无边际的虚拟空间中， 人们尽情发挥、畅所欲言，人们可以在家中享受到无穷的生活乐趣，还可以获得信息和资源，丰富自己，更可以在网上进行贸易和商贸活动，实现自己的人生价值。所有这些对人们的生存都能提供无尽的财富，人们似乎活的更丰富多彩。

网络的两面性也给人们的生活带来了一定的危害，在人们急速的进入网络时代，享受便捷的同时也遇到了前所未有的道德困境。网络中的某种不良现象，它利用网络隐蔽性的特点造成了极大的影响，留言板上的不健康言论进行人身攻击、谩骂，肆无忌惮的虚假新闻，充斥网上的网络色情。横行肆虐的黑客。所有这些是我们不得不思考网络道德问题。

网络具有超时空性，它为青少年的人际交往提供了一种立体途径，这种立体途径体现互动性、多媒体化，扩大了青少年的交往面。人们都有自己的社会属性，在网络中青少年的互动渐渐淡化了这种属性，甚至去除了交往双方的这种属性。人们在网络上的存在都是虚拟的、数字化的，人们的交往也表现为符号与符号的互动。在一项调查报告中甚至有近三分之一的人认为在网上做什么都可以毫无顾忌，上网的人都缺少被监督的压力，人性中恶的一面在低约束甚至无约束的约束下得到宣泄。青少年网络道德情感的弱化主要是因为网络的高度隐蔽性，青少年网上道德的弱化会直接影响网络的建设，而且这种虚拟世界的道德弱化会影响现实中的道德行为。因此青少年的网络道德教育问题是值得关注的问题。

二、网络文化与网络道德教育

网络是虚拟的，但是从另一个角度看，网上的信息资源其实是取之于现实，源于现实，服务于现实的，网上信息资源其实是对现实信息的重组，相当于网络中的问题与现实中的问题是相联系的，是现实生活中某些问题的具体体现，并不是单独的新鲜事物。也就是说一个人在现实中和在网络生活中的道德品质和素养是相联系的，虚拟和现实之间是息息相关的。

因此探讨网络文化与道德的关系是很重要的。因此网络文化的存在为青少年构建了更加艰难凌乱的外在环境，需要青少年在困难面前积极应对，发展和完善自身的网络道德水平，青少年要认清网络文化与道德的关系，要注意两方面的问题：

第一，网络文化对人类的道德生活有深远的影响并且这种影响是双重的。首先，网络文化它改变着人类的价值体系，并且网络文化还推动着人类活动的科学化、技术化、和知识化，也就是新的物质基础和科技基础。网络文化对人们的生活产生了深刻的影响，在工作方式、生活习惯、交往方式等方面都发生了改变，这种改变促成了新的道德观念和行为习惯的产生；网民所需要的良好的道德心理素质正是网络文化健康发展所追求的目标；各类道德规范的形成丰富了人类道德的内容。其次，网络文化会产生负效应，网络使工作方式改变，体现在运用和传播中，由于互相之间的隔离会使人们变得孤独寂寞，导致感情逐渐变淡；网络犯罪的出现呈现低龄化、专业化、国际化等特点，它作为一种新型犯罪在侵蚀青少年的头脑，传播不良内容、截取情报、侮辱他人、侵犯隐私以及利用信息技术盗窃金钱等违法犯罪行为时有发生。

第二，道德在网络文化的运用、传播和发展中的作用是多方面的。首先，道德是一种社会精神，它是依靠人们所具有的某种内在力量和外在力量而形成，比如信念、习惯和受教育情况，以及舆论这个外在的支撑，所以道德可以推动网络文化的发展。其次，道德对网络文化具有评价和指向功能，评价和指向即用道德评价人们行为的善与恶、应当与不应当的评价判断，通过评判来推动网络文化的正方向，评判的依据是阶级和社会的道德标准，并通过社会舆论和人们的良心加以引导，使其方向不发生偏差。再次，道德的规范和调节功能，也就是说社会整体价值取向对个体的约束，个体之间的约束，以及利用个体自身内化来积极主动地来进行调控。

三、青少年网络道德教育的实施

在传统教育过程中，教师作为主动传播教育的施教者，通常在道德水准和个人素质方面都可被认为是佼佼者，从质和量两个方面考虑都具备广泛实施青少年网络道德教育的条件。

青少年的自制能力弱，好奇心强，辨真假能力差，容易受到误导误入歧途，如果想在网络生活的道路上平稳行进，就需要通过及时和良好的引导。这个年龄段的青少年，人生观价值观不是很明确，会对自己周围的人产生崇拜，可以利用教师的领导者形象言传身教，掌握德育的领导权和主动性，使学生主动接受教育并且调动其积极性。网络道德教育方式以交谈为主，教师要与学生产生思想上的共鸣，不仅体现在地位上的平等，还应该在生活和互联网中成为青少年的良师益友，这样才能达到事半功倍的效果。

青少年网络道德教育是一个系统工程，在互联网信息传播的新形势下，青少年网络德育教育从观念到方法面临改革与创新的需求。树立新的网络道德教育观念；持之以恒的进行马克思主义基本理论的学习和教育；解放思想，更新方法，建立适应互联网时代的德育教育。

参考文献

德育与道德教育第5篇

关键词： 职业道德 职业教育 关系

一、职业教育

教育的本质是人的培养，职业教育是我国高等教育的一种形式，是培养社会经济发展需要的技能型、应用型人才的教育，其教育的职业化特征与实践性特色决定了职业教育培养的人是一个职业人。任何一种职业客观上都要求从业者必须具备良好的职业素质，即职业道德和职业技能。职业道德和职业技能是职业素质中相互关联的、不可或缺的、贯穿于职业活动始终的、同一职业行为中的两个方面，具有很强的连续性、实践性、交叉性与可操作性。职业教育客观上担负着对受教育者――高职学生，职业道德和职业技能培养的重任。然而现实中，由于我国目前对于“职业能力”没有共同的理解，不同的“能力观”导致人们对职业教育的培养目标、课程、教学和评价等有不同的理解。在许多职业院校，“能力本位”的教育理念被片面地理解为“职业技能教育”，而忽视了职业行为中的另一个重要因素――职业道德素质，导致高职学生在职业行为中，由于职业道德的缺失而造成一系列的职业道德风险问题，这些问题的出现越来越成为社会关注的焦点，职业教育的公信度也由此受到质疑。在职业教育改革与发展中，将职业道德教育放在与职业技能教育同等重要的战略地位上，是完善职业教育的必然选择，也是职业教育内涵的客观要求。

二、职业道德

职业道德产生于职业分工，不同的职业有不同的职业道德要求。职业道德不仅要求从业人员在职业行为中“不应该”做什么，而且倡导从业人员“应该”做什么，是从业人员在一定的职业范围内应遵守的与其职业活动相适应的行为规范的总和，是职业人在职业行为过程中必须遵守的职业道德操守、岗位职责、岗位规范，也是评判职业人职业行为的价值标准。从业人员必须遵守行业或职业的规定，这是从业者工作的基本要求。在具体的生产经营活动中，最主要的就是要做到文明礼貌、爱岗敬业、诚实守信、办事公道、勤劳节俭、遵纪守法、团结互助、开拓创新。从业人员在工作中都要与他人、社会和自然发生一定的关系，当自身的利益与他人、社会和自然发生矛盾时，就必然要做出职业道德选择。当职业道德选择出现偏差时往往会产生职业道德风险问题。职业道德风险是指从业人员在其从事职业活动的过程中，由于个人偏离了职业道德规范，而造成各种有形或无形损失的潜在因素。具体表现在不道德的经营风气，假冒伪劣充斥市场，买卖不讲信用，合同难于履行，债务随意拖欠，不爱岗敬业，不诚信，弄虚作假，无创新精神，不遵纪守法，不忠于职守，缺乏质量意识、协作精神等。任何一种职业对于从业者来说，在工作中都不可能摆脱职业道德的约束。可见，职业岗位对职业道德的要求是客观存在的，是不以人的意志为转移的。

三、职业教育与职业道德的关系

职业教育是培养生产、管理、工程、服务第一线的技能型、应用型人才的教育，是为社会主义经济建设培养合格职业劳动者的教育，而培养具备良好职业道德和职业技能的职业工作者则是职业教育的根本任务。其课程的本质是“学习的内容是工作，通过工作实现学习”。教育形式的特殊性，有机地将工作和学习紧密地联系在一起，使职业教育的教育属性带有显著的职业特点；客观上决定了职业教育不仅要教会学生“做事”，更重要的是要教会学生“做人”，“做事”就是要掌握一定的职业技能；“做人”就是在工作中要具有良好的职业道德。且“做人先于做事”，“学校教育，育人为本”，“德、智、体、美，德育为先”，“修养高于技巧，品德高于方法，人的本质特征高于人的外在魅力”。卡耐基曾经说过：“一个人事业上的成功，只有15%是由于他的专业技术，另外的85%靠人际关系、处事技能。”这里的“人际关系、处事技能”指的就是一个人的职业道德素质。在我国，据有关方面统计，在许多“窗口”性、服务性职业中，60%以上的消费者投诉涉及职业道德，而涉及技术操作水平的不超过40%。有些行业，如按摩业可能由于其职业道德问题而最终失去顾客的信任而消亡。一个人有德无才或有才无德，都可能会四处碰壁，只有德才兼备才会畅通无阻。

社会主义市场经济呼唤社会主义职业道德，职业道德作为社会主义道德体系的重要组成部分，在道德体系中起着承上启下的作用，是连接社会公德和家庭美德的纽带，是每一个职业工作者在工作中必须遵守的行为规范。然而在现实中，由于种种原因，职业教育的培养模式由过去的“重理论，轻实践”到现在的“理论实践一体化”都没有从教育战略的层次上把握职业道德在职业教育中的重要作用。职业教育中“专业知识本位”、“专业实践本位”、“技能本位”的现象还比比皆是：《思想道德修养与法律基础》与《就业指导》课程中的职业道德知识内容过于浅显，至多只能讲一讲职业道德的基本要求，职业技能鉴定中的职业道德学习也只是为了取得职业资格证书而已，职业性的职业道德知识内容在职业教育中根本无从涉及。就深度而言，职业教育中职业道德教育表现出明显的边缘化特征。这是造成目前职业教育中职业道德教育不被重视、相对滞后的根本原因。职业教育“能力本位”的教育理念强调的是学生综合职业能力的培养，而并非单纯的“职业技能”培养，即学生的专业能力、方法能力与社会能力。专业能力即“做事”的能力；方法能力和社会能力即“做人”的能力。方法能力和社会能力中的很多内容属于情感类的教学目标，无法简单通过传统的学科系统化课程和传授式教学来实现，只能通过基于工作过程的实践性教学环节来实现。在学习中“工作”，在“工作”中学习；“工作”客观上要求工作者具有符合职业规定的职业道德素质。可见，职业道德教育是职业教育中必不可少的育人环节。当职业道德具体地体现在职业活动中的时候，它就具体内化并表现为职业品格，包括职业理想、进取心、责任感、意志力、创新精神等。职业教育以工作过程为导向，以实践性教学为切入点的教育模式为塑造高职学生的职业品格创造了良好的条件：通过课堂理论教学、具体的实践性教学情境和具体的项目化实践性教学活动在“学中做，做中学”，使学生“学会学习、学会做人、学会做事、学会合作、学会生存”，使学生在学校和工作中，掌握职业道德文化知识，形成职业道德观念情感，进而“外修技能，内修品德”，最终获得完善的职业品格。

四、结语

社会经济的发展及职业岗位对职业人才的客观要求，使职业道德与职业教育紧密地联系在一起，应从战略的高度将职业道德教育纳入职业教育体系中，并与职业技能教育处于同等地位；在职业教育中搭建课堂教学、职业技能鉴定、项目化实践性教学、顶岗实习、职业生涯规划、志愿者行为的职业道德培育平台；在理论和实践性教学中践行职业道德规范；在评价考核中衡量学生的职业道德素质。还要营造“厚德、勤学、敬业、强能”的校园文化氛围，使职业教育真正成为培养社会经济发展需要的、德才兼备的技能型、应用型人才的教育。

参考文献：

［1］姜大源.职业教育学研究新论.教育科学出版社，2007.1.

德育与道德教育第6篇

本文作者：庞祎晔工作单位：华东理工大学

青少年思想道德建设与思想政治教育专业大学生素质培养的关系

当前青少年思想道德建设现状不仅要求学校加强对中学政治老师的培养，更要求高校加强思想政治教育专业大学生素质的培养。（一）青少年思想道德建设现状要求高校加强思想政治教育专业大学生素质的培养一百多年前，思想家、政治家梁启超挥毫写下了大气磅礴的《少年中国说》：“少年智则国智，少年富则国富，少年强则国强……”[4]青少年是继往开来的一代，是祖国的未来。他们成长的好坏，将直接影响一代甚至几代人的发展。因而当前青少年思想道德建设的现状，不仅要求家庭、学校和社会采取一定的措施，也给即将踏入社会的“准老师”们提出了更高的要求。当前高校在培养师范生，特别是思想政治教育专业师范生的过程中，应努力提高师范生各个方面的素质，实现一定的培养目标。作为思想政治教育专业的师范生，将来所从事的中学思想品德课程教学，对青少年思想道德的建设将起着极为重要的作用，在学校里，思想品德课老师所教授的除了知识，更主要的是做人的道理，他们是青少年思想道德建设的主导者。由此看来，当前青少年思想道德建设的现状，要求高校进一步做好师范生特别是思想政治教育专业师范生的素质培养工作。（二）思想政治教育专业大学生素质的培养有利于青少年的思想道德建设正如前苏联教育学家加里宁所说：“老师的世界观，他的品行，他的生活，他对每一个现象的态度都这样或那样地影响着全体学生。”[5]作为思想政治教育专业的师范生，将来踏上社会，有很大的可能将成为一名中学思想品德课的老师，因而我们背负着的不仅是传播知识，更重要的是通过教学来影响和培养学生的思维方式、综合素质，进而提高他们的思想道德素质。而良好师德的养成，除了师范生自身注重修养以外，也来自于高校对于师范生在学校学习期间的培养。学校的培养目标，学习氛围和风气，校训校德以及学校老师的榜样作用，都对师范生的师德养成起到了非常重要的作用。高校注重对师范生特别是思想政治教育专业的师范生的培养，不仅有利于这些“准老师”掌握丰富的专业知识、教学技能，也有利于师范生提高自身的道德修养，为以后成为一名合格的老师打下坚实的基础。

培养思想政治教育专业大学生素质，促进青少年思想道德建设的措施

（一）提高师范生自身的道德修养，用师德感化学生思想政治教育专业的师范生，应首先学好马列主义、思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想和科学发展观等重大战略思想，加深对中国特色社会主义道路的认识和理解。在以后从事教学工作的过程中，将所学理念传递给青少年，培养他们的爱国主义情操，坚定他们的政治信仰。教书育人是教师的天职。师范生应明确，作为准教师不仅要有丰富的专业知识，还必须具备高尚的道德水准，只有具备了高尚的师德，才可能把“育人”融入“教书”之中。因此，师范生在校学习期间就要在各个方面以身作则，严格要求自己。首先，应努力学习、掌握教师道德理论，以教师道德的先进典型示例作为鞭策自己不断前进的动力。其次，师范生要积极参加社会实践，只有在教育教学实践中，在处理教师与学生、教师与教师、教师与家长及教师与社会其他成员之间的关系中，才能意识到自身行为的是与非，才能辨别善与恶，培养自己良好的教师道德品质。（二）掌握丰富的文化素养和专业素养，培养学生素质思想政治教育专业的师范生的文化素养包括文化知识的积累和文明礼仪修养，其专业素养包括政治理论修养、伦理道德修养等。良好的文化素养是提高专业素养的基础，因此必须培养师范生掌握一定的文化素养。师范生只有具备一定的文化素养和专业素养，才能传授给学生更多的知识，更好地培养学生的品德修养。作为思想政治教育专业的师范生，也要明确教师职业素养的具体表现，一般体现在他的教学能力和教学效果上。当一个思想品德课教师通过对每一节课的教学，充分地将丰富的课程形式和严谨的教学态度展现在学生面前时，其良好的专业素养和职业情操会在课程中体现出来，会对学生产生一定的影响，而这种影响会在一点一滴的积累中产生效应，使学生端正学习态度和求知心态，产生对自身未来职业素养的塑造需求。因此，思想政治教育专业的师范生应在努力学好专业课知识的同时，培养教师职业道德，使自身具备广博的文化知识、扎实的专业素养、综合的实践能力和勇于开拓创新的科研技术能力，使自身的专业素养和职业情操在思想品德课教学中起到对学生职业素养的培育作用，同时促进学生的思想道德建设。（三）提升个人人格魅力，培养良好的心理素质，促进学生身心健康教师是人类灵魂的工程师，教师的个人人格魅力与教学有着非常密切的关系。苏霍姆林斯基说过：“一个好老师，一位受学生普遍敬重和爱戴的教师，其人格必然会在他的学生那里再现出来，而且是常常在学生身上得到更高基础上的再现。”[6]心理教育是教育工作的重要环节，目前高校师范生中有不少学生存在着一些心理问题。学校要重视对学生进行心理教育和咨询。我们思想政治教育专业的师范生应谨记，现代教师的任务已不仅仅是教好书、上好课，同时也需要教师具备健康的心理，培养良好的心理素质，掌握一定的心理治疗方法。更要充分发挥自身人格力量，塑造高尚人格。青少年的思想道德建设是一个任重而道远的过程，它建设得好坏将对我国一代甚至几代人产生深远的影响。当前加强青少年的思想道德建设不仅需要家庭、学校和社会的关注，它与高校思想政治教育专业大学生素质的培养的关系也日益凸显出来。因此，高校在培养思想政治教育专业大学生素质的过程中，应注重提高师范生的道德修养，专业知识的积累以及个人人格魅力的形成，从而有利于进一步促进青少年的思想道德建设。

德育与道德教育第7篇

首先，教师让学生说出心目中的祖国是什么样子的，二年级的学生争先恐后地说：伟大、美丽、壮观……教师评价是“好”。

这的确是“好”的，因为学生尚未深入学习，如此之大也难免空洞的表白是可以理解的。

接下来，教师出示中国地图，让学生观察中国像什么（应该是地形特征像什么）。学生回答，像一只“大公鸡”！而且是异口同声。教师评价又是“好”。并且将“大公鸡”三个字板书在黑板上。

将中国的地形图转换为“大公鸡”三个字，好在哪里呢？

还没有结束，教师依次展示了长城、长江、西湖、上海等精美的图片让学生体验祖国标志性的美景，根据教师的提示和学生的回答，黑板上依次出现了：长龙（长城）、玉带（长江）、大海（西湖）……每当学生争先恐后地作出一个比喻，教师无一例外略显激动地称赞“好”。

真好吗？长龙是什么样子？玉带又是什么样子？秀气的西湖何以在学生的眼中成了大海？更重要的是，这样的比喻服务于爱祖国这样的教学主题吗？

后面是学生自己组织的活动，教师让学生通过在教室内举行升旗仪式来体验国旗的庄严、圣洁，体验升国旗时的感受。这时，国歌响起，投影上出现了天安门广场升旗仪式的场景。教师让学生站立起来，一起行队礼。可这个时候，尴尬的一幕出现了：授课教师在忙着整理东西没有肃立，而坐在教室后面听课的教师，你看看我、我看看你，不知道该站还是坐，最终呆坐在那里直至“升旗仪式”结束。

学生坐下时，教师评价则是“太好了”。

太好在哪里呢？一面是学生的被动表演，另一面是教师的尴尬呆坐。如此一来，在教学中产生情感的共鸣了吗？无情的德育也是好的吗？

最后一个环节，师生共同说出了学完这节课的感受，于是大家齐声说了三遍：“祖国祖国真伟大，祖国祖国我爱你。”然后宣布下课。

这就有了这节课最终的好。

平淡的如同水一样的教学过程，却时时伴着教师十分激动的“好”的赞叹， “爱国主义”教育就这样进行着。

曾经，当我们陷入爱国教育的空泛与虚伪的困惑之中时，我们希望对学生的爱国教育尽量回归生活，回到学生日常可接触的道德生活环境中来逐步实现，由此出现了这种较为一致的论断：爱国主义教育要让学生从热爱老师、热爱父母、热爱家乡的一草一木开始。但此时，教育便降低了其境界，将热爱祖国这一具有民族归属感和个人人生理想的生命价值体验活动庸俗化了；教育也逃避了其应有的责任，不是爱国主义教育的目标太高了，而是现在我们道德教育的方式没有达到、没有实现这一目标而已。

卢梭在其《关于波兰政治的筹议》中也提出过爱国主义教育的顺序问题，他希望学生10岁左右时要熟知祖国的物产，12岁时能熟知一切省区、道路和城市，15岁时了解历史的阶段，而到了16岁则可以学国的各种法令、法规了。

卢梭的爱国主义教育“顺序观”显然不能为我们降低、甚至回避爱国教育提供理论支撑。卢梭是从祖国的角度，从层次上来阐释的，而我们是从生活的角度，从部分上来实施的。我们的选择不是让学生热爱祖国的爱国主义教育，充其量只是对学生的生活情感教育，其中包含爱国主义教育，但显然是没有高度的。

涂尔干也认为道德教育的实质应该为社会教育。在其《道德教育》一书中，从个人与社会的关系入手，提出了个人道德形成受制的三方因素：家庭、国家、整个人类社会。如果不能回到一个更高的层次上，只徘徊于家庭及身边的小天地里，所谓的道德教育并不能称其为道德教育。如果我们连爱国主义教育都要藏藏掖掖，闪烁其词，在全球化的背景之下，在国际化的合作与竞争面前，学生道德与情感将往何处皈依？

其实，爱国主义教育的“渐进观”也是个谎言，从身边到国家是对的，问题是学生到何时才应该将情感上升到国家？在何时上升到何种程度？教育论证了吗？如果没有，爱国主义教育即便从爱护学生手中的文具开始，也可能是大而空。

如此一来，爱国主义教育可以不回避，可以不退守，可以是直入主题的。然而，这样就行了吗？

回到“我爱我的祖国”这节课上来看：这是专门带领学生感受祖国壮美、体悟祖国标志的尊严、建构对于祖国的初步情感的教育过程，可是，教师所认可的五个“好”，却是学生最无奈的、最被动的、最干巴无情的应付。

爱国主义教育真的不可爱吗？

显然问题还是要从教育方式的选择上来找。

即便是置于爱国主义教育的大背景之下，道德教育仍然是需要人的，人是道德的根本，人是道德教育的根本，这是毋庸置疑的。找到了人的位置，找到了学生情感的归属点，道德教育才是有效的。那么，怎样才能找回爱国主义教育中失落的人呢？这就需要从更具体的问题上来思考。

其一，关注到学生的情感了吗？学生在学习过程中一定体现为一种认知与情感的共同参与，缺乏任意一点就构不成真正的教育。情感是有两面性的，积极的情感能够促进认知，并能在更愉悦的审美体验中生发新的积极情感；情感也会是消极的，不仅因此而抑制认知，而且消极情感的累积会削弱人的积极体验，影响情感的健康生发。所以中国传统文化中有“致中和”的思想。在爱国主义教育中，我们能够找到学生情感的生发点吗？能够让学生产生共鸣吗？显然是能的。国家不是抽象的符号，也不仅仅是画在纸上的版图或者电视上的影像，更关键的是许许多多与学生相关的人一起生活的场所，人和人是有关系的，一旦让学生在这种关系中体验国家的概念，国家便不再虚幻，而是学生生命的依托。如果找到这样的切入点，那么，每一个纳税者、每一个建设者、每一个服务者，甚至每一个消费者，都会在学生那里具有国家的印象，也就会让学生产生由衷的归属感，这种情感自然也是对国家情感的一部分。当学生爱每一个人，认可自己与每一个人息息相关时，爱国也就顺理成章了。可是，我们的爱国主义教育既没有看到学生这个“人”，也没有将学生之外的“人”纳入教育内容中，学生会爱吗？

其二，关注到学生需要了吗？或许我们可以进一步将这一问题分解开：学生为什么非要爱国？学生不爱国会有什么现实的惩罚吗？爱国与学生的读书、考试、成长有当下的关系吗？如果没有回答好这些问题，我们凭什么让学生热爱祖国？然而，在我们的教育中，恰恰把这些问题忽略了。我们只知道学生爱国是天经地义的，却忘记了学生需要的肯定和满足更是天经地义的，爱总是与相关联的事物相联系才是有意义的。对于没有亲身体验的小学生来说，天安门广场和凯旋门，和金字塔，和大都会博物馆，甚至和月球上的环形山又有什么区别呢？这样看来，当绚丽多彩的长城、西湖、黄山、日月潭等美景逐一展示给学生的时候，他们所说出的爱也绝对不是对“国”的爱。由此，我们是否应当找寻国家与学生需要之间的关系呢？如何实现呢？其实切入点也很简单，教育要做的是尽量多地让学生体验到国家是爱我们每一个人的，是我们每一个社会公民最博大、最精深的庇护者，学生体验到了“国家是爱我的”，才会自然产生“我会爱国家”的情感。可当前的教育选择，却是把国家置于一个至高无上、不近人情的高空之中，想尽办法让学生来爱这个“不爱他”的国，教育目标怎样能够实现呢？有了这样的认知前提，道德教育方式的选择就简单多了，上述案例中的一大堆“好”也就不会再出现了。

其三，关注到学生的经验了吗？显然，仅仅通过一节课来批评教师的教学效果是不客观的，也是不公平的。一个教育目标的实现，是需要长久的、持续的时间和系统积累的。道德教育回归生活并不仅仅是从教育内容和素材上向生活中求取学生熟知的因素，并且引领学生的道德生活，而且还意味着道德教育必须唤醒学生的经验，由这种经验入手，通过多变的教育方式让学生加入体验，从而将经验升华、凝固为一种新的认知模型，构建新的经验体系，这就是学生道德认识的提升过程。显然，当我们无法抽取学生对于国家的已有认识与概念的时候，教育活动就难以做到有的放矢了。柏拉图在其《理想国》说：教育实际上并不像某些人在自己的职业中所宣称的那样。它们宣称，他们能把灵魂里原来没有的知识灌输到灵魂里去，好像他们把视力放进瞎子的眼睛里似的。没有了解并调动学生经验的教育显然就如同“往瞎子的眼睛里放视力”一样困难。在我们提供一系列关于祖国的信息的时候，哪些是与学生的生活经验相联系的，哪些才是有效的，哪些能够帮助学生建构新的经验模型，哪些才是有意义的。对学生及其生活经验有足够的思考与选择，才能实施有效率的爱国主义教育，这是行为策略的选择。

德育与道德教育第8篇

关键词： 中国 德国 高校思想道德教育 比较 借鉴

一、中德高校思想道德教育比较

（一）教育目标比较

受儒家思想的深刻影响，中国一直以推崇“圣人”、“圣人与我同类”，圣贤人格“学而至之”为思想道德教育目标。在《孔子家语・五仪》中，孔子将“圣人”描述为：“所谓圣人，必须达到自身的品德与宇宙的法则融为一体，智慧变通而没有固定的方式。对宇宙万物的起源和终结已经彻底参透。与天下的一切生灵，世间万象融洽无间，自然相处，把天道拓展入自己的性情，内心光明如日月。”由此可以看出：“圣人”既具有教化民众功能，又具有提升人格功能。于是，“学为圣贤”便成为中国两千多年来一贯的价值追求和德育目标。当然，社会的变化必然导致德育目标的变化，发展到今天在“四有新人”基础上提出的德育目标，就已全面涵盖了政治、思想、道德、心理等方面素质的要求。

德国高校思想道德教育的目的任务是由法律明确规定的。但德国由于高等教育的多元化与多样化，目前尚无统一表述的高校思想道德教育目标。《联邦德国教育总法》对学校在德育方面的目标是这样规定的：“培养学生在一个自由、民主和福利的法律社会中……对自己的行为有责任感。”“使学生具有必要的思想品质和行为标准，使他们具有为发展社会生活、发展科学技术而献身的精神。”［1］在巴伐利亚州法中规定，对18岁以后的学生，要求培养“尊重人的尊严、自我克制、责任感、乐于负责与助人，能接受一切真善美的胸怀，以及对自然和环境的责任心”。综合来看，德国高校思想道德教育的内涵可以概括为：“把学生培养成为具有爱国主义、民主、自由、诚信意识、守法精神，做事严谨、崇尚人性，有自尊心的、负责任的，以及德意志民族精神的可依赖的自由公民、劳动者。”

（二）教育内容比较

在私有制社会里，中国思想道德教育的内容有明显的阶级特征，如封建社会的“三从四德”、“三纲五常”。而当代中国高校思想道德教育则具有全新内容。增强了科学性，减少了政治化、抽象化的空洞说教，突出了以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神，教育内容比较贴近社会现实和大学生面临的实际问题。

德国高校德育的内容包括以爱国主义为核心的民族精神教育；以诚实、自尊、责任感为主的道德教育；民主、自由、平等、和平统一的政治教育；以个人主义为核心的自由主义思想教育。

德国高校以伦理道德观念的教育为起点，培养学生的道德观和理性思维，因而社会学、伦理学、教育学等课程地位显著。德国高校重视解决学生面临现实问题，以理解现实社会、理解现实自我为起点，理解他人，进而培养诚实、尊严、相互谅解、乐于协作，追求真、善、美的道德理性。以爱国主义为核心的民族精神教育是德国高校思想道德教育的重点。向往崇高、自强不息、思维严谨、富有尊严与责任感是德意志民族精神的特质。德国在普鲁士复兴时期，就建立了以爱国主义为核心的民族精神教育传统，这种传统在各个不同历史时期不断得到加强。［2］追求个性自由是传统德国高校思想道德教育的重点，而当代德国高校思想道德教育则以国家和民族意识的培养、纪律观念和责任意识的建立为侧重点，充分实现了思想道德教育的社会功能。并在此基础上，运用多种途径灌输爱国主义思想，培育和弘扬新时代德意志民族精神。

（三）教育途径比较

中国高校思想道德教育的途径主要是思想政治理论课教学及高校辅导员工作、学生心理咨询工作等。

而德国的高校思想道德教育则是多渠道、全方位的。在德国高校文、理科各专业的教学中都渗透了思想道德教育内容。教师要求学生不仅从学科角度，而且从人文和伦理学角度进行专业知识的研修，并重视对该学科领域内社会问题和伦理道德问题的探讨和思考。德国高校重视将思想道德教育内容与各专业知识内容有机结合，实现了思想道德教育目标与专业教育目标的全程结合和有效统一。

与此同时，德国高校非常重视心理咨询的思想道德教育功能。德国几乎所有高校都设有专业的心理咨询或心理卫生类机构，其中的工作人员必须具备专业的心理学或教育学学位并受过专门训练。这类机构有固定的编制、充足的经费和严格的工作制度及规划。心理咨询人员向学生进行生活指导、学习指导、心理辅导和就业指导等全方位指导。

另外，德国还非常重视发挥社会团体或机构对学生的思想道德教育功能。在德国，不仅联邦政府和各州政府都设有专门的政治教育中心机构，而且有大量从事政治教育工作的社会团体和公共机构。如阿登纳基金会、天主教联盟、联邦青年联合会、农村青年联合会、德国志愿服务队等社会团体和机构。这些机构与组织的主要功能就是对德国民众进行思想政治与道德教育、伦理学及心理学教育，以及宣讲国内外社会政治实事。

二、中德高校思想道德教育分析与借鉴

（一）思想道德教育目标趋同

中国古代思想道德教育的“圣人”追求，实质上反映了中国古人对于高尚人格的向往和推崇。中国当代高校思想道德教育的“四有新人”要求，也集中体现了对于大学生的道德人格的塑造渴盼。其中，“有理想”更是体现了对大学生的不断发展和自我完善的要求。

德国高校思想道德教育的目标：“把学生培养成为具有爱国主义、民主、自由、诚信意识、守法精神，做事严谨、崇尚人性，有自尊心的、负责任的，以及德意志民族精神的可依赖的自由公民、劳动者。”实质上也是要求高校学生不断完善自身素质，从而达到人格完美。

因此，中德两国高校思想道德教育的目标是趋同的，可以相互借鉴，从而更加丰富和完善。在德国高校思想道德教育的目标中，值得我们借鉴的是其中对学生“做事严谨、崇尚人性，有自尊心的、负责任的、以及德意志民族精神的可依赖的公民、劳动者”的要求。这些内容可以充实我们有理想、有道德、有文化、有纪律的“四有新人”要求，并使其更加具有操作性。

（二）思想道德教育内容借鉴

德国高校重视培养学生道德理性和批评能力，这一点尤其值得我们学习和借鉴。何谓道德理性？道德理性作为一种独特的人类理性,属于价值理性的范畴,是人类在生活实践中形成的对道德及其追求的自觉意识，它诉求的是善,是心灵的秩序、生命的秩序、社会的秩序。主要意指人的普遍意义“理性”在道德领域内的体现。而中国儒家伦理实质上是一种特殊主义的血亲情理观念，与普遍主义的道德理性精神有着本质区别。因此，儒家伦理精神实质是一种“情理”精神而非“理性”精神。亲情伦理只是人类伦理中的一种特殊伦理，血缘亲情也不能涵盖人类的所有情感，因而血缘亲情伦理不能作为心灵的秩序、生命的秩序、社会的秩序的唯一标准，因此不具有普遍性的理性精神。

德国高校思想道德教育中还包含政治教育。德国政治教育分为知识积累和政治修养两方面，政治知识积累在大学前已基本完成，因而大学阶段政治教育主要以政治修养的锻造为主。大学青年由教师引导开始体验式地参与政治教育实践，由实践活动及实践总结中提升政治修养。在教学方式上，注重“实例式”和“研讨式”教学。在教学过程中，充分引入德国社会现实问题的探索与研讨，注重培养学生发现问题、分析问题和解决问题的能力，培养学生的问题意识、科学态度及责任感。形成了“入题―获取知识―应用知识―形成判断”的教学过程。由此可以看出，德国政治教育在大学阶段以前较中国超前，在大学阶段则较中国更具实践性和实效性。因此，德国的政治教育模式值得中国思想道德教育工作者认真研究和借鉴。

（三）思想道德教育途径借鉴

德国高校心理辅导是思想道德教育中一个重要途径。而中国高校思想道德教育的主要途径是课堂教育和辅导员教育。而课堂教育多以知识灌输和应试为目的，辅导员教育则以管理为中心和重点。心理辅导，并未成为中国高校思想道德教育的重要的和普遍的途径。许多高校没有专门的心理咨询机构，也缺乏经过专业训练的心理咨询人员，没有专门的心理咨询经费。有些甚至只是学生工作部门中某一两个工作人员在其主要工作以外所兼的一个可有可无的职责。因此，借鉴德国高校思想道德教育，以心理辅导作为高校思想道德教育中极其重要的途径，明确规定高校心理辅导专门机构的规模和心理咨询专门人员的师生比，充分而且切实做好中国高校学生的心理咨询工作，并以心灵为契机，做好中国高校的学生思想道德教育工作，具有重要意义。

参考文献：

德育与道德教育第9篇

关键词：大学生；道德教育；法制教育；结合

自2005年起教育部已经重视道德教育与法制教育的相融合，通过课程改革将道德教育与法制教育融合于《思想道德修养与法律基础》中，但是长期以来，在教学实践中，高校并没有将道德教育与法制教育相融合或者使之协调平衡发展，而是几乎所有的高校对大学生的思想教育主要侧重于道德上的教育，很少或者没有对大学生针对法制方面的宣传教育，这就导致大学生在法制方面的只是严重贫乏，而对所得到的道德方面的教育泛滥，反而适得其反，从而使大学生不知法不懂法而犯法，发生犯罪事件，本文试从道德教育和法制教育结合的优点和如何将道德教育和法制教育结合起来论述。

一、什么是道德教育？什么是法制教育？

道德教育，即为了培养人的思想道德素质，使其成为德，智，体，美全面发展的创新型人才。其内容包括提高道德觉悟和认识，陶冶道德情感，锻炼道德意志，树立道德信念，培养道德品质，养成道德习惯。法制教育，是以普及法律常识，增强人们的法律意识，培养人们维护和遵守法律的行为习惯目的性宣传教育活动。这是预防犯罪的重要措施。现阶段，对大学生的法制教育主要是对法律基础知识的宣传，让学生懂得什么是法，懂得如何在恰当的时机用法来维护自身利益，同时，也让学生自觉遵守法律法规，不触碰法律底线。

二、道德教育与法制教育相结合的优点是什么？

道德教育是一种趋向于劝诫，劝导的方面；而法制教育则带有一些强制色彩，具有一种严肃性，毕竟法律是人人都不可触犯的东西。两者的相结合，恰恰起到了刚柔并进的作用，提高人们的思想境界程度。道德教育是通过道德价值准则和道德信仰方式来实现法律的正义价值，将外在的法律规范转化为内在的道德义务，从而为法律添加一定的道德色彩，为法制教育在社会上的推广宣传奠定一定的道德基础。而法制教育则是把道德教育所提倡的价值观念通过外在行为要求转化为内在思想需求［1］。一味地道德教育会使整个社会秩序混乱或者失去秩序，这就使一些不良人群的违法犯罪动机大大提高。强制性的法制教育会使社会失去应有的人性道德，失去扶持弱小的善心和严惩奸恶的正义之心，因此法制教育的同时需要道德教育所宣传的诚信，友爱，公平，和善，正义。若想要有一个和平稳定的有秩序的道德社会，无论是外在的强有力的法制教育，还是内在的向导性的道德教育，都是缺一不可的。

三、如何实现道德教育与法制教育的融合

（结合）？道德教育与法制教育的结合问题一直是一个热议问题，国家对这个问题也很是关注，特别是对大学生的教育相结合问题，因为大学生是一个民族，一个国家，一个社会的未来，其道德教育与法制教育显得尤为关键。在2005年，国家教育部将道德教育与法制教育融合于《思想道德修养与法律基础》，这不仅仅只是简单的将之前的“思想道德修养”和“法律基础”两书的拼接，而是在思想道德教育的基础上将法律基础知识与之融合在一起，相互渗透。

（一）在新时代下的思想道德教育不应只拘泥于课堂与课本，应该脱离课堂，脱离课本。方式如下：1、可以利用发达的网络系统，来利用放映一些影片的方式将道德教育与法制教育渗透进去。2、充分利用周围环境，加大宣传好人好事的力度，放大正义力量。3、贴一些宣传标语，宣扬道德教育与法制教育。

（二）建立教育工作者与受教育之间的关系，使教育工作者在受教育者面前树立威信，让受教育者信服教育工作者，创建一个平等，双向，互动的交流平台，这样有利于开展道德教育和法制教育相融合的宣传。

（三）多注重加强学生们对道德教育和法制教育融合的实践，“实践是检验理论的唯一标准”，只有加强实践才会让学生对理论认识深刻。“马加爵事件”，“复旦研究生投毒事件”等等，这些均是大学生道德缺失，法律意识淡薄所导致的恶性事件。由此，道德教育和法制教育的融合成为迫不及待之事。总之，对于大学生来说，将道德教育与法制教育融合贯通于高校的校纪校规，教学活动和管理工作之中，更能让理论与实践结合的更加紧密，从而达到提高大学生思想境界的效果。

【参考文献】

［1］陈大文．关于大学生道德教育与法制教育有机结合的探讨［J］．思想理论教育导刊，2011，03．

［2］于国政．大学生道德教育与法制教育的融合［J］．湖北师范学院报（哲学社会科学版），2007，05．

［3］管文文．大学生法律教育与道德教育的现状及发展对策［J］．网络财富，2010，21．

［4］陈大文．促进大学生道德教育与法制教育有机结合的重要载体———关于《思想道德修养与法律基础》教材解读［J］．思想•理论•教育，2006，17．

［5］孙冕．试论大学生道德教育与法制教育的融合［J］．学校党建与思想教育：高教版，2010，31．

［6］曹燕宁．新媒体环境下对高职院校大学生思想政治教育的影响和策略［D］．苏州大学，2010．

［7］张旭新．当代大学生道德教育的困境与反思［J］．理论探讨，2013，01．