关键词：雅舍 张力 期待视野 文本话语
中图分类号：I206.6 文献标识码：A 文章编号：1004-6097（2012）04-0089-03
作者简介：蒋长兰（1969―），女，江苏如皋人，教育硕士，江苏教育学院如皋分院副教授。研究方向：语文教育教学。
梁实秋先生的散文《雅舍》以“序”的形式立于其文集《雅舍小品》之首，开启了“雅舍体”散文的创作道路，成为透视梁实秋先生“雅舍现象”“雅舍精神”的窗口。老舍先生曾说：“只有文艺本身是文学特质的真正说明。”??（P.50 ）那么，《雅舍》之所以能成为现代散文经典，是因为作品本身具有艺术价值方面的文学特质。基于此，本文意在从《雅舍》文本话语艺术张力的角度探讨它独特的艺术魅力。
“张力”一词，原为物理学专用术语，即物体受到两个相反方向的拉力作用时,在其内部产生的牵引力。后来，该词被借用到艺术研究中，指艺术文本内部诸要素排列组合中生成的紧张关系，并聚增为超常的、能洞穿读者惯常感觉心理的势能。文学理论中，第一个确切地提出并使用“张力”这个概念的是新批评派理论家艾伦・退特，他在《论诗的张力》一文中指出：“诗的意义就是指它的张力，即我们在诗中所能发现的全部外展和内包的有机整体。”?? （P.130 ）从那以后，张力就成了文学批评中进行描述和评价的通用术语。文学张力说认为，文学的各相互联系又相互对立的因素之间存在着张力并构成张力场，且对作品的艺术性明示着或潜藏着举足轻重的影响。后来受接受美学影响，研究者们认识到“张力不仅存在于文学作品内部，而且更存在于作者的创作心理和读者的接受心理之中”，?? （P.79 ）认为读者在接受文学作品的过程中，“读者自身的心理期待在与作品的碰撞与互渗过程中，也充满了既统一又矛盾的心理张力，维持阅读心理的动态平衡。” ?? （P.79 ）总之，文学张力具有极大的审美价值，它直接关系到文学作品的艺术魅力。
一、读者的心理期待与《雅舍》文本话语之间的艺术张力
接受美学认为，读者往往是带着一定的心理期待阅读文学作品的。这种“心理期待”就是接受美学所说的“期待视野”，即文学接受活动中，读者原先各种经验、素养等综合形成的对文学作品的一种欣赏要求和欣赏水平，在具体阅读中，表现为一种潜在的审美期待。当这种“期待”遭遇到作品的颠覆时，读者的心理会失去平衡，审美情感会暂时被压抑，从而构成读者的期待视野与作品之间对立冲突的心理张力。这种张力能唤起读者强烈的阅读兴趣，使读者主动调整与作品的关系，调动自己全部的心理能量进行新的积极的思考，扩充、丰富期待视野，最终使期待视野与作品在新的高度上达成融合与统一。正如接受美学创始人姚斯所言：“期待视野与作品之间的距离，熟识的先在审美经验与新作品接受所需求的‘视野的变化’之间的距离，决定着文学作品的艺术特性。”?? （P.340 ） 梁实秋先生的《雅舍》就蕴涵着读者的心理期待与文本话语之间的艺术张力。
初读《雅舍》，读者一般都会产生“文不对题”的阅读感受。因为大多数读者凭着自己对“雅”字语义内涵的理解，会推断梁实秋先生笔下的“雅舍”是一座典雅、别致、舒适、惬意的住所。然而呈现在读者面前的《雅舍》文本话语几乎完全颠覆了读者的这种心理期待，梁实秋笔下作为居所的“雅舍”只不过是一处结构简易、行走不便、环境嘈杂、陈设简朴的“陋舍”，甚至连房屋最基本的功能――遮风避雨，都不具备。文中一千多字描写“雅舍”的文字完全突破了读者的“期待视野”， 阻碍了读者的阅读思路，形成了读者的“期待视野”与“雅舍”文本话语之间互相冲突的张力。这种张力延长了读者与文本之间的审美距离，它能刺激读者停下来重新审视自己对“雅舍”内涵的理解，深入思索这样的问题：“雅舍”不雅，梁实秋为什么要以“雅舍”命名呢？“雅舍”中“雅”字的意蕴在文中究竟指什么？而这些质疑与思索又会进一步激发读者的心理潜能，激活读者的审美注意，唤起其探究《雅舍》文本深层内蕴的阅读欲望。这种张力让读者抵达阅读目标前有一个来得及咀嚼和享受的过程，并为这个过程做足功课，这比瞬间实现更有价值。
随着阅读的不断深入，当读者读到“‘雅舍’最宜月夜……”及“细雨蒙蒙之际，‘雅舍’亦复有趣”?? （P.4 ）等文本话语时，读者会获得“小舟撑出柳阴来”的意外喜悦，先前被压抑的审美情感在这里找到了宣泄的突破口。《雅舍》的意义内涵及梁实秋先生的人格、境界、审美意趣等都蕴涵在这些文本话语中。深入解读这些话语，读者就能领悟“雅舍”之“雅”不在于作为物质形态的那两间平房，而是居住在这平房里的作者――梁实秋先生，他有一种淡定苦难、诗意栖居的豁达心境，有一种困境中寻觅生活情趣、陋舍里品出人生雅意的儒雅情怀。至此，读者会因探究与挖掘出了作品的奥秘与内蕴，扩充和丰富了自己的期待视野而感到欣慰与满足，从而达到了读者与文本之间的张力平衡。
二、《雅舍》文本话语内在的艺术张力
文学作品文本张力的构建主要有两种基本范式：一种范式是同质元素的叠加、聚增。如杜甫《登高》中的“万里悲秋常作客，百年多病独登台”，对于杜甫这样的古代文人，“别家去国”本身就是令人愁苦悲伤的，何况是万里漂泊且“作客”，又在“落木萧萧”的深秋时节，于百病缠身的垂暮之年，孤独地“登台”望远。经过逐层叠加，蕴藏在诗人内心深处的沉郁悲抑的感情被聚集成了一种能穿透读者心扉的强大心理势能，触动读者的审美感知，感受诗歌殊深的艺术魅力。另一种范式是文学作品文本中异质元素的悖论式组合。如“芳树无人花自落，春山一路鸟空啼”，葱翠的芳树、妖娆的山花、清脆的鸟鸣构成了一幅生机盎然、美丽迷人的春山春景图，但诗句中嵌入的“无人”二字完全消解了自然美景的意义，行走在春山中的抒情主人公心间满装着无限的哀愁，无心观赏身边的美景佳境，山花只能自开自落，鸟儿只能徒然鸣叫。自然景物之美与诗人内心之愁形成了对立冲突且又悖论式地并存于诗行中，从而产生能穿透读者审美感知的强大势能。梁实秋《雅舍》文本张力的构建就使用了上述两种范式。
[关键词]接受美学 艺术“空白” 古代文学 教学创新
[中图分类号] G642 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2013）23-0053-03
20世纪60年代末在西方兴起的“接受美学”理论，从接受者（读者）的感受出发，开辟了不同于传统文学理论的领域，给文学研究注入了活力。接受美学认为，文学活动是一个动态性的过程，它是由作者——文本——读者共同构成的系统性运动，作品的价值必须依赖读者的鉴赏才能具有意义。接受美学中的重要概念“期待视野”，是指接受者在文本诞生之前业已在脑海中形成的，对作品提出的渴望和要求。在文学活动中，作品一经完成，文本作者即可退出，文本存在意义则依赖于接受者的阅读、分析、理解与审美。以接受美学理论为依据，探讨其对古代文学课堂教学的启示，能更好地促进学生对艺术作品的接受和感悟，从多维角度提高学生对艺术作品的欣赏能力。
一、接受美学的艺术“空白”与中国古代的“含蓄”文论
接受美学认为，文本所表达的思想内容与读者的需求存在着一定的差距，这里的语义单位间的空缺与意义表达的隐含性，以及文本宗旨的许多模糊、不明确和不确定性共同构成了作品的“空白”艺术。读者对文本的阅读和欣赏活动，是根据自身的体验以及经历来填充、弥补和解释文本中的“空白”的过程。文本空白的存在，使作品更加富有张力，蕴意无穷。因为语言和文字的局限性，在传递艺术信息的过程中，总不可避免地出现信息的削弱，不能将最初的信息很好地传递给读者。这是客观存在的事实。此外，语言和文字是信息的代表符号，对读者和接受者而言，具有一定的陌生性和模糊性。读者在接收这些语言或文字符号时，需要结合自有的学识、阅历、观念等背景进行解读。这种阅读过程的结果就是，作者的最初命意与读者的接受理解不能完全划上等号。
综观古今文学长廊，伟大的作品往往具有空白魅力，吸纳读者参与再创作，从而提高文本的可读性和欣赏性。通过创作——阅读——审美——再创作这一过程，接受者最终和作者实现艺术审美上的共鸣，作品便实现了其存在并长久流传的价值和意义。
接受美学中的“空白”概念，与中国古代文学理论的“含蓄”异曲同工。中国的“含蓄”文论可追溯到《周礼》的委婉性与《周易》的尚象性，古人对此多有论述。唐代司空图称赏含蓄“不著一字，尽得风流”；宋人严羽则曰“羚羊挂角，无迹可求……言有尽而意无穷”；清代李渔也说：“大约即不如离，近不如远，和盘托出，不若使人想象于无穷耳。”这些“含蓄”的论述与接受美学的“空白”艺术有共通性。所不同者，东方美学理论更倾向于将含蓄美作为主观意识来强调，西方接受美学更倾向于将空白美作为客观存在来阐发。
二、接受美学对古代文学的教学启示和应用策略
接受美学理论对课堂教学具有很好的启示，特别对于中国古代文学的教学创新颇有意义。中国古典文学具有情境悠远、言有尽而意无穷的特点，学生在接受的过程中比较难以把握。高校学生艺术接受水平参差不齐，学生对艺术的感悟力和洞察力不尽相同，导致对艺术作品本身的理解存在差异。认识和理解接受美学的空白概念，能帮助提高教师对课堂教学的掌控力，从技术的角度提升学生对作品艺术魅力的感悟和吸收。
首先，文本存在空白的客观性，应引导学生注意文本中的空白。接受美学从接受者的角度来分析研究文本，对作品的理解更注重技术手段，强调阅读者的知识、阅历等背景。优秀作品的伟大之处在于，能唤醒读者的再创造，产生共同的艺术感悟，形成共鸣。教师在教学过程中，可以放手让学生去体验分析作品，变“读者——教授——文本——作者”为“读者——文本——作者”的方式，减少教师的解读和传授环节。在这里，教师并非完全独立于课堂教学，而是作为旁观者和指引者，适当地点拨、启发学生，帮助学生更好地主动走进文本世界，与作者沟通，从而领悟艺术魅力。教师的作用不再是课堂的主导者，而是课堂教学的掌控者；学生不再是课堂的被动接受者，而是主动学习者。
其次，文本存在空白的多样性，应启发学生运用发散性思维、批判性思维。从读者的角度出发，每个读者的知识背景不尽相同。作品中的某些空白，对部分学生来说是空白，对其他学生来说就不一定是。从读者和学生的立场来看，空白尽管很多，但每个学生心目中的空白位置不尽相同。发现、补充、理解、诠释、反馈文本空白的学习行为，就是学生运用发散性、批判性思维思考问题的行为。教师应很好地促使学生主动思考，主动填补艺术作品中的空白，从而发掘作品的艺术深度，扩充作品的艺术魅力。从某种程度上讲，一部伟大的作品能够唤醒各类、各层次群体的艺术共鸣，虽然他们理解的深浅不同、雅俗不同，正如西方谚语所云“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，中国鲁迅认为《红楼梦》：“单是命意，就因读者的眼光而有种种，经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事。”
三、接受美学的教学案例：《琵琶行》的空白艺术
白居易的《琵琶行》是一部千古传诵的优秀经典，古今对《琵琶行》进行注释、解读的论著卷帙浩繁。传统的解读多为知人论世，以意逆志，从白居易的身世、经历着手，以《琵琶行》的文本研究为中心，对其思想内容与艺术特色，提出许多精辟的见解。
随着西方文艺理论的引入，我们不妨以一种新的思维方式、研究视角论析这部作品。根据西方现代阐释学、接受美学的“空白”、“不确定性”等理论，我们对《琵琶行》进行研读分析，就会发现该诗的语言虽然明白晓畅、精纯确当，但亦面临言辞在表达意旨时的局限，诗中不可避免地存在艺术性“空白”，亟待读者填充补缺，将自身感情融入作品中。
（一）视觉上的艺术“空白”
《琵琶行》中视觉上的“空白”首先表现在环境的渲染，即秋天的枫叶荻花和江月的精彩描写。开篇明意，以“枫叶荻花秋瑟瑟”、“别时茫茫江浸月”揭示送别时令。枫叶、荻花、江水、明月，寥寥数笔，凄凉之景凸现纸面，给人空旷、寂寥、怅惘的感觉，恰如其分地烘托出主客双方的失意、伤别，视觉上的感受直击读者的内心世界，给人无限的想象。在“裂帛”般的音响之后，美妙的琵琶声戛然而止，“东船西舫悄无言，唯见江心秋月白”，即一切都归于静寂，唯有秋月映照江心。而此刹那间宁静所构成的音响空白，给读者留下了涵咏回味的广阔空间，创造了苍茫无限、悲怆空灵的艺术境界。
视觉上的“空白”其次表现在人物刻画方面。对于琵琶女，并没有工笔重彩的正面外貌描写和心理刻画，主要通过人物的动作、神态来展示其性格、心理。如“寻声暗问弹者谁，琵琶声停欲语迟”、“千呼万唤始出来，犹抱琵琶半遮面”，十分贴切地表现了弹奏者的情态，给人以无限的遐想。当调琴后，她“低眉信手续续弹”，表明了她矛盾复杂的内心，激发读者的想象，也启发读者同诗人一起思考琵琶女的身世。一曲奏毕，琵琶女自诉身世，她是曾经红极一时的京城名伎，“钿头银篦击节碎，血色罗裙翻酒污”。但当她年老色衰和遭遇嫉妒被命运无情抛弃，落得“门前冷落车马稀”的景况时，反差之大不能不让人思索这一巨变的原因，寄予深切同情。在《琵琶行》中，白居易直接书写自己遭受贬谪，序云“元和十年，予左迁九江郡司马……是夕始觉有迁谪意”，诗曰“我从去年辞帝京，谪居卧病浔阳城”，对于无辜被贬的历史背景进行艺术处理，隐而不言，在文本设计的有关部分留置下艺术性“空白”，启发读者联想。谪居生活则描述如下：“浔阳地僻无音乐，终岁不闻丝竹声。住近湓江地低湿，黄芦苦竹绕宅生。其间旦暮闻何物？杜鹃啼血猿哀鸣。春江花朝秋月夜，往往取酒还独倾。岂无山歌与村笛，呕哑嘲哳难为听。”地势荒僻，环境恶劣，举目伤怀。景情相互映衬，从视觉上让读者看到了作者与歌女的漂沦憔悴，转徙于江湖间的落魄、不得志。状况和境遇不同，心境却极为接近，在视觉上奠定了整个文本的“空白”效果，充分展现了艺术性“空白”，为读者参与再创造提供了机会。
（二）听觉上的艺术“空白”
《琵琶行》听觉上的艺术“空白”主要体现在诗人对琵琶音乐的描绘和解读。“忽闻水上琵琶声”，体现了诗人的求音若渴及听琴之后的惊喜，同时也反衬了在“呕哑嘲哳难为听”的日子里，内心的苦闷和压抑。琵琶女“转轴拨弦三两声，未成曲调先有情”，以音写心，即刻感化了宾主，知音相对，其中隐含了多少无法倾诉的辛酸情感，给读者以广阔的思考空间和参与感情波动的余地。
接下来，琵琶女用情感和技艺演绎音乐，诗人用想象和心灵诠释音乐。音乐是看不见摸不着的抽象艺术，而诗人却以其深厚的功底把它成功地转化为文学语言。方世举评论白居易的《琵琶行》可以“移人”，实为高妙。
白居易对琵琶女弹奏的乐曲，进行出神入化的描写，主要通过听觉感及的音乐来完成。“大弦嘈嘈如急雨，小弦切切如私语”，忽而沉浊密集，撼人心魄，忽而轻柔如丝，缠绵悱恻。“嘈嘈切切错杂弹，大珠小珠落玉盘”，清脆悦耳，圆润动听，在听觉上取得了极好的艺术效果。之后有“间关莺语花底滑”的婉转与盎然，“幽咽泉流冰下难”的低沉与缓慢，“银瓶乍破水浆迸，铁骑突出刀枪鸣”的乐声骤起，高亢激越，把音乐向顶峰推进。然而正在此时，音乐突然“四弦一声如裂帛”，戛然而止，是高潮也是结束。读者在欣赏诗人的精彩描绘的同时，也会于强烈的反差中投入感情，从诗人身上和琵琶女的弹奏中理解和体味乐曲中的纷繁意象。伴随着自己的人生体验，《琵琶行》从听觉的视角，采用多种细腻的表现手法，结合巧妙的艺术性“空白”的设计，对琵琶音乐之美予以展现，获得了空前的成功。
（三）心理感受上的艺术“空白”
诗人饯别客人，苦于没有音乐相伴，在心理上的感受是“醉不成欢惨将别”，心情郁郁。在欣赏琵琶音乐时，琵琶女融汇感情于乐曲之中，用高超的技艺抒发人生的体验，促使诗人联想到自己的人生经历和所遭受的打击。此时，诗人认为琵琶女所奏音乐“似诉平生不得志”，“说尽心中无限事”。琴声人化，琴表心，心写音，二者实现了共鸣。
待到音乐行至凝绝不前时，心中的压抑与苦闷真正到了无处发泄的境地，故而有“别有幽愁暗恨生，此时无声胜有声”的结论。这是心理感受的一个高峰。诗人并未明写心情抑郁的程度，但从这些带有感彩的语句，足以寻绎诗人的心理感受，给读者以无限的思索余地，留下了在心理感受上的“空白”。
此外，从两人的生活与感受来看，一个是在不得宠中“去来江口守空船”，苦闷时“梦啼妆泪红阑干”，一个是在不得志中“谪居卧病浔阳城”，抑郁时“往往取酒还独倾”，不同的境遇和表现，却有相同的凄凉孤寂、幽怨愁苦。诗中感叹“同是天涯沦落人，相逢何必曾相识”，诗人和琵琶女在情感上取得高度共鸣。有了这个心理情感上的共通基础，琵琶女“感我此言良久立，却坐促弦弦转急。凄凄不似向前声”，再弹一曲，裹挟着满腔情感发挥乐曲，达到了“移人”的艺术效果：“满座重闻皆掩泣。座中泣下谁最多？江州司马青衫湿。”感受最深的是泪湿青衫的诗人。
四、接受美学与教学设计
纵观《琵琶行》全篇，可谓深深触及读者的感情，多处留有艺术“空白”，使后人能在“空白”中徜徉，使其渲染的环境、刻画的人物、描绘的音乐，能在后世读者心中复活，使文本的意义更加丰富深刻。因此，从接受美学的角度来看，《琵琶行》能够经久不衰，其中一个重要的原因就是在文本中设置艺术“空白”，吸引读者参与作品思想感情的传递和再创造。根据上文分析，我们可以重新设计《琵琶行》的课堂教学，综合运用现代教育技术，采取启发式教学，激发学生潜在的主动阅读兴趣和欣赏能力。
首先，还原历史场景，激发学生想象。《琵琶行》是记述琵琶女故事而表达作者感情的诗篇，琵琶是作品得以展开的一个重要意象。因此，有必要让学生认识、了解琵琶这种乐器，欣赏琵琶演奏的音乐。通过在课堂上播放琵琶的乐曲、视频，教师可以引导学生跨越历史云烟，回到历史场景中，品味琵琶乐曲的独特魅力，在一拨一弦中聆听古韵。古韵与今韵有很大不同，学生在古韵中，能体会到古代社会那种慢节奏，静谧、神秘、缓慢、忧伤，从而拉近与作品的距离。这种氛围是不同于当下的，学生在陌生而神秘的音乐氛围中，能产生不同于寻常的艺术感悟力，丰富想象。
其次，调动视觉感受，冲击学生心灵。有研究表明，超过80%的信息是通过视觉完成的，我们在课堂教学中，一定要注意图片、场景的使用。用多媒体展现历史资料，让学生了解历史状况，对琵琶女的故事有初步了解。用相关资料图片，让学生了解白居易、琵琶女的大致服饰，了解故事发生的具体场景。教师可以让学生扮演诗中角色，还原历史场景，让学生对事件发生的时间、地点、过程有一个比较直观的感受。通过这些图片、视频，给学生以心灵上的冲击。
再者，引导学生填充文本，主动感受作品魅力。根据接受美学的理论，通过接受者的再创作和不同因素和因子的加入，文本的艺术魅力完全可以扩充。教师在课堂教学中，主动引导学生阅读发现文本中的空白，努力发掘学生的内在潜能，激发学生的想象，能够不断加深学生对作品的艺术理解。虽然人的感官功能千百年来并没有发生巨大的变化，但每一代人所处的历史环境却是迥异的。因此，让学生主动去填充作品中的空白，无疑能提高作品的艺术魅力外延。这是教学所应追求的理想目标。
传统的古代文学课程教学，模式较为单一，以教师封闭的“满堂灌”式的讲授为主，学生被动地接受，缺乏积极主动的学习动机。因此，通过运用西方的一些文艺理论，选择新的切入点，运用现代教育技术，科学设计课堂教学内容，是教学改革的重要方面。从接受美学理论出发，变“教师主动教授”为“学生主动接受”的教学思路，能有效调动当代大学生学习的积极性和创造性，提升学生对作品艺术的理解能力和感悟能力，从多维角度提高学生对艺术作品的欣赏能力，进而更好地激发学生运用多维性、复杂性的思维方式，培养学生解决问题的能力，促进教学质量的提高。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 朱立元.接受美学[M].上海：上海人民出版社，1989.
[2] 马以鑫.接受美学新论[M].上海：学林出版社，1995.
[3] 陈传才，周文柏.文学理论新编（修订本）[M].北京：中国人民大学出版社，1999.
关键词：小学美术教学；审美心理；图像识读
中图分类号：G623.75 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2017）05A-0067-05
“图像识读”是教育部美术课程标准研制组提出的美术学科五大核心素养之一。[1]那么，什么是“图像识读”？有何特征？有着怎样的价值意义？在小学美术教学中如何开展图像识读？我们有必要从审美心理的角度来对这一系列问题进行思辨与寻解。
一、厘清：图像识读的内涵
何谓图像识读？尹少淳教授从客观行为的角度作了解释：“图像识读是指对美术作品、图形、影像及其他视觉符号的观看、识别和解读。”[2]如果我们站在儿童审美心理的角度看，图像识读就是儿童凭借自己特有的图像经验，根据一定的审美格律，对美术作品和图形影像进行独创性审美理解与认知，从而重构自己的图像经验，提升自己的精神品格。基于审美心理的图像识读大致具有以下三个特征。
（一）识读心理：“主”与“客”的融合
根据格式塔学派的“结构同形说”，在图像识读时儿童会调用已有的审美结构，自觉地把自己的思维习惯、思想情感投射到图像中，通过视觉、听觉、触觉、知觉等进行识读体验。当儿童的审美结构、情感体验与图像的形式符号、主题内容相契合，融为一体时，图像的意义就会显现出来。
（二）识读过程：“旧”到“新”的更替
从识读过程看，儿童原有的审美经验会随着审美活动的展开不断验证、改造、丰富，直至形成新的经验。当儿童带着新经验进行新一轮的图像识读活动，他又会产生对“新”经验的积聚、沉淀和改造，形成更新的经验。这样，经验不断更替的同时，每一次识读也会更新儿童的审美期待。
（三）图像意涵：“理”与“趣”的交织
一幅图像包含造型、色彩、材质、构图、形式语言、主题内容以及作品风格等元素，这些元素都是根据内在的“理”统整在一起的。但不同的知识、阅历、文化背景、思维情感和所处情境会使每个儿童识读的感受不尽相同。图像的意涵一方面来自图像结构性质的“理”，另一方面来自于每个儿童的经验、情感和识读视角的“趣”。
二、审视：图像识读的价值
图像识读对儿童的美术表现、创意实践、审美判断、文化理解等其它素养的发展有着不可低估的价值。
（一）形成审美图式
马克思说：“艺术对象创造出懂得艺术和能够欣赏美的大众。”[3]显然，儿童的创造心理和审美图式的形成，都来自对艺术作品的审美识读。当儿童识读的图像达到一定量时，儿童审美心理自然形成审美图式。形成的图式大致有三类：一类是形象图式，即美的造型是什么样的；一类是语言图式，即要画出美丽的图画可以借助什么样的材料和工具，运用什么样的技法和组织形式；一类是思维图式，即如何运思，怎样的创意能创作出别具一格、拍案叫绝的美术作品。
（二）吸纳优秀文化
儿童习惯于用图像来传递信息、吐露思想、表达情感，识读图像也成了他们吸纳文化的主要途径。吸纳的文化主要有两个方面。一方面是图像植根的特定文化土壤，如非洲文化的热烈、奔放、明快造就了非洲雕刻的简洁、粗犷、夸张；欧洲文化的理性、有序、沉稳造就了欧洲传统雕塑的严谨、写实、典雅；中国文化的自然、含蓄、内敛造就了中国传统雕塑的圆润、精练、意象。另一方面是图像外显于形的文化因子，包括图像画者的语言、思想、风格和艺术流派，图像表现的文化历史和哲理故事，图像隐含的道德价值和育人道理。
（三）育养精神力量
图像作为一种语言形态，它直观、形象，非常契合儿童的心理期待。图像作为一种艺术形态，它广泛、深刻，存在于现实生活，“通过对视觉感知能力、视觉理解能力、视觉运用能力的培养，可以让儿童感受到美的存在，领会审美内涵，以及审美交流的奥妙”[4]，获得审美。图像作为一种文化形态，它厚重、凝练，“诠释了一个国家或民族的历史风貌”，蕴含着深层的文化意涵，有助于儿童逐步认同文化，并形成“全面、完整的文化价值观”[5]，获得精神力量。
三、寻绎：图像识读的策略
我国古代美学家宗炳曾用“应目”“会心”“畅神”三个阶段来描述审美感受进程，图像识读作为审美活动同样存在这三个阶段，“应目”是图像识读的初始审美阶段，主要通过主体的感觉与知觉器官对图像进行整体识读，形成心理倾向。“会心”是图像识读的中级审美阶段，主要通过推理和想象对图像元素进行条分缕析，产生审美认同。“畅神”是图像识读的高级审美阶段，主要通过体味与情感的深层交流，消解图像与主体的隔阂，达到物我合一，实现精神升华。
（一）“应目”阶段：直觉式图像识读
当代接受美学提出了“审美的期待视界”理论。这一理论告诉我们，识读图像之前，主体头脑中就已经存在着一个“审美前结构”或“期待视界”，其由主体的识读经验、知识素养、地域文化、情感倾向、接受心境以及所处环境等因素积淀而成。在识读图像的最初阶段，识读主体以“审美前结构”为基础，会无意识地删除或忽视图像中异己的信息，拥抱与之同类的信息。如学生初读“李白行吟图”（如图1），只关注图中人“是一个飘逸、孤傲、清高之人”，“挺像一个诗人”，而不会关注人的比例、结构、笔墨技法等理性因素。因此，在图像识读的“应目”阶段，教师要摒弃引导、分析与解读，应以学生的“审美前结构”为基础，尊重学生的最初感知，进行直觉式图像识读。
直觉式图像识读是学生个体对图像的整体感知。直觉式图像识读无关乎图像中的色彩关系、形体结构、空间位置和造型元素的组织形式，在意的是“第一眼的感觉”，包括图像的规格、色性的冷暖、形象的样态、空间的广度与深度。如识读“李白行吟图”时，教师可以让学生猜猜，“这是一个怎样的人”。教师开放性的问题可以让W生自由地、全身心地沉浸于图像之中，享受审美的愉悦，并迅速作出审美判断。直觉式图像识读还在意“感知觉的融通”，特别是在识读雕塑、建筑、版画底版、实物装置等立体艺术图像时，除了让学生观察，还可以让学生触摸、敲击、倾听，感受质感、肌理，使学生的视觉、触觉、听觉等多种感知觉相互配合、互为补充，并与图像信息直接沟通融会，建构起一个独特、广泛、完整的视觉形象。
直觉式图像识读时，教师除了要抛却自己对图像的理解，还要全身心地倾听学生的直觉感受，并移情步入学生的审美意象中，了解其直觉所在，以便敏锐地从中提取有效信息，为图像识读的后续阶段服务。
（二）“会心”阶段：理解式图像识读
义务教育美术课程标准（2011年版）明确了美术课程“以对视觉形象感知、理解和创造为特征”[6]。尹少淳教授也认为“美术作品同样需要被理解与解释，这是美术作品发挥社会效益的基本途径”[7]。鉴此，理解理应成为图像（美术作品）识读的一种主要方式。理解式图像识读是指对图像的“象征意义、题材、典故、技法、技巧程式等项目的理解”，以及“对形式中融合着的意味的直观性把握”[8]。
理解式图像识读大致有二种途径：途径一，入乎其内。即当学生的情感或某些经验与图像中的某些元素相契合时，教师可以引导学生步入图像世界，进行“异质同构”，实现主体心理与图像默契神会。途径二，出乎其外。当学生的情感或经验与图像有距离时，教师可以引导学生跳出图像世界，以观赏者身份理性分析、推断图像的意味，而后由外入内，逐渐融会。在实际的图像识读过程中，这两种途径往往交织在一起，学生在不断审视与体验的交替中理解图像。理解式图像识读的具体方法可以有“讲述法”“表演法”“补白法”“数数法”“比较法”“去蔽法”等。
1.讲述法
讲述法主要是通过讲述图像背后故事的方法，来唤醒学生的情感、经验，并与图像中的对应信息拥抱，实现审美理解，完成图像的育人价值。如教学“渐变的形”时师生欣赏了一幅关于抗震救灾的公益招贴画（如图2），画面由许多颗爱心通过渐变组成一座绵延曲折的长城。从知识技能看，渐变构成清晰，学生很容易理解，若H此而已，那么学生只是站在了图像的外面。这幅图像最大的价值是要让学生理解“为什么要用爱心和渐变方式组成长城”。在教学时，笔者讲述了汶川地震的惨烈和灾区人民的困难，还没有讲完，学生就已经有了答案，“爱心表示社会上有爱心的每一个人，他们聚在一起就像长城，渐变可以感觉人很多，长城很长很远，可以阻挡困难”，“当一方有难，我们要团结一心，奉献爱心，去帮助灾区的人”。教师的讲述唤起学生的仁爱与善意，吸引学生主动走进图像，图像意义昭然于心。
2.表演法
表演法主要是通过学生的肢体表演和角色体验，体会、理解图像中某些形象规律与风格特色，一般用于理解图像中的人物形象。如“皮影戏”一课中有一个“探究皮影人物的形态特征”的内容，教学时笔者设计了三个递进的环节。
环节一：赏演。观看图像，包含静态画像与动态影像，说说皮影人物的形象风格与形态特点。
环节二：仿演。请学生穿上喇叭口状的“裤管”与“袖口”，学学图像中的皮影人物的动作，演一演，说说皮影人物的动作规律与表演要领。
环节三：创演。根据皮影人物的动作规律，自主创编3个皮影人物动作，并演一演，相互交流点评。
赏演，仿演，创演，学生在图像的世界里时出时入，潜思渐进，皮影人物的形象特征随着三度表演逐渐清晰。学生在识读中也得到暗示：把握皮影人物特征，创作就可以由一变三。
3.补白法
补白法就是引导学生主动将情感与想象投射到图像的留白之处，填补、完善图像的意义。如在“老房子”一课的展评环节，笔者利用疏密与遮挡将学生的作品组合成一个留有“空白”的村落（如图3）。
师：在这个美丽的村落里除了老房子，你还看到了什么？
生：河。
师：老师并没有画河呀。
生：上排房子与下排房子的空白处就是河。
师：想象一下河里会有怎样的情景？
生：有渔船打鱼，有运输船驶过，船来船往。夏天，人们到河里游泳、摸鱼捉虾。
师：村落里还可能有什么？
生：青石板路、小巷子、小桥……
师：那里又会有什么样的情景上演？
生：小朋友们在嬉闹，沿街小贩在叫卖，老人在听书、聊天、打牌。
图像中的留白与学生内心中的“河”在结构上形成了一致，图像中故意“残缺”的意义被学生填补“完形”。随着学生想象的展开，图像的意义越来越丰富，学生对于“老房子”的情感也在描述中得到升华。
4.数数法
数数法主要是通过数数把图像中的同类信息用数字的形式显现出来，从数量上发现图像背后的韵味或内在规律。当学生的审美经验与图像的内在规律存在距离时可以使用此法，如由于小学生的未成熟，他们往往对于水墨画中简洁、概括的意象造型与写意的审美取向不得其解，在教学时教师就可用数数法从侧面引导学生去认识水墨画的独特文化。在“水墨画动物”一课的示范环节，教师边演示画骆驼，边请学生数数老师用了多少笔画出骆驼的头、身体、四肢等。当发现30笔不到就能画出一头骆驼时，学生惊叹不已。尽管没有教师的言说，但水墨画的文化意韵已经潜入学生心中。再如引导学生初次认识“遮挡”时也可以用数数的方法，在教学“诱人的瓜果”时，笔者就针对范图设计了一个问题链。问题一，“数数蓝色的盘子里一共有多少个水果（如图4）”，当学生数得答案后，提出问题二，“盘子里居然能画上这么多水果，看看他是用什么方法画的”。在问题的引导下，学生逐步理解了“遮挡”的方法与作用。
化“看”为“数”，可以让学生集中识读图像中某一信息，通过对某一显性“量”的分析，揭开“量”背后隐藏着的“韵”与“法”。
5.比较法
比较法就是把一些具有内在联系的图像组合起来进行对比，分析发现它们的相同之处与不同之处，发掘图像创作的运思与策略，培育学生的创新思维。如在教学“我设计的动漫形象”时笔者设计了一组图像对比。
师出示四幅图像（如图5），设计了三个问题：
问题一：动漫世界里的豹明星有什么特点，它们与真实的豹有什么不同？
问题二：演一演动漫世界里三头豹的动作与表情，说一说它们之间有什么不同？它们像谁？
问题三：照此方法，你还能设计出什么样的豹？
问题一，让学生发现动漫设计的拟人手法；问题二，让学生在体验中明白不同形象的动漫豹寓意着不同职业、不同性格的“人”，进而认识“有什么样的人就有什么样的豹”；问题三，启发学生以“人的世界”为创作原料，发散思维，设计出耳目一新的动漫豹。
6.去蔽法
一幅图像的信息是非常复杂的，在识读整体形态、内在结构等一些关键信息时，往往会受干扰。去蔽法就是遮蔽干扰信息，显现关键信息，便于学生准确读取，具体操作时有二种方式：
方式一，勾勒关键信息。如教学“动物明星”时，为了让学生清晰认识鹿的造型结构，笔者出示了一组动态图解鹿造型的图像（如图6），通过隐去无关信息，勾勒关键线形，使学生对鹿的造型结构了然于心。更为重要的是，这样的图解经历，有助于学生今后在识读复杂图像时，学会去蔽存真，抽象、概括、勾勒出形象的关键信息，提高造型能力。
方式二，遮蔽干扰信息。如教学“表情丰富的脸”一课时，笔者设计了一个“看眉眼，猜表情”的环节（如图7）。笔者先出示脸部的眉毛与眼睛，其余遮住，让学生猜猜这是什么表情，并说说理由，然后再出示整张脸，观察脸部其余部分的变化。这样的遮蔽有助于学生在识读时排除干扰，目光聚焦于图像中的目标区域，进行深入的心分析，从而准确理解眼睛、眉毛在特定表情下的形象变化。
（三）“畅神”阶段：意象式图像识读
美术课程强调愉悦性。[9]这里的“愉悦”是指美术学习者的精神畅快。图像识读的精神畅快从哪里来？葛应秋《制义文笺》有云：“有象而无意，谓之傀儡形，似象非其象也。有意而无象，何以使人读之愉惋悲愤，精神沦痛。”可见，意与象在图像识读中是相互依存，缺一不可的。为了使学生在图像识读过程中享受精神的畅快，教师要激活学生心灵的体验，进行意象式图像识读。
意象式图像识读，一是指“图像―意象”识读，即感性、直观的图像通过学生的感物寄兴与想象转化为具有情感色彩的意象；二是指“意象―语符―图像”识读，即将酝酿、想象而形成的意象通过操作转化为最恰当、舒畅、精美的美术语言和形象符号，并付诸新图像。学生就是在“图像―意象―语符―图像”的识读过程中解放情感，敞亮心灵，畅快精神。
以教学“老房子”为例，在识读“老房子”时，教师设计了两个识读环节。
环节一：心灵识读――“老房子―老人”。教师以图片加配乐旁白的形式，带领学生从清晨到日暮、从晴日到雨季、从灰瓦到老墙、从小弄到青石板路、从格子雕花门窗到粗铜门环……转换时空、变化视角欣赏老房子的宁静、温暖和沧桑。学生神与物游，从“灰瓦”中读到了“稀疏的头发”、从“老墙”读到了“皱纹”、从“格子雕花门窗”读到了“五官”，从而在头脑中生成了“饱经风霜的老人”。
环节二：指尖识读――“老人―语符―老房子”。 首先，以“老人”为意象探讨老房子的表现手法：①屋顶：用黑色卡纸撕，因为“撕”更有老旧感。②瓦片：用白粉笔画，线条不求工整，注意适当的轻重、虚实和疏密，表现出如老人头发般的稀松沧桑感。③墙：用黑色线条描绘，行笔如老人走路，忽疾忽涩，线条富有节奏感；墙面裂纹用长短粗细不一的线条，并在某些部位用单面胶贴撕，使原本一样深浅的线条与墙面出现深淡、虚实变化而产生斑驳感，就像苍老的皮肤。接着，学生按自己心中的“老人”创作一到两幢老房子。
这种心灵体验与指尖实践相结合的意象式图像识读可以引领学生从“眼中的老房子”走向各自“心中的老房子”，并爱上承载着思念与温暖的“老房子”。学生也因激发的情感得到释放而悦志悦神。
从审美心理看，学生在图像识读时会自动调用自己审美结构中的种种具体经验，包括表现经验、创新经验、判断经验、文化经验等，与图像对话、融会。所以，提高学生的图像识读素养，不能把图像识读从美术学习活动中割裂开来单独训练，而应与美术表现、创意实践、审美判断、文化理解等结合起来整体进行，只有这样，学生的图像识读素养才会蓬勃发展。
参考文献：
[1][2]尹少淳.美术学科核心素养[J].中国美术教育，2016（4）.
[3]马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集第2卷[M].北京：人民出版社，1972：95.
[4][5]房斐.从图像识读到审美创造[N].光明日报，2016-5-29（12）.
[6][9]义务教育美术课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012：1.2.
一、艺术设计教学视图量研究
其一，艺术设计教学中视图量研究的内容。通过了解我国艺术设计教学对视图量的认识现状，笔者确定了艺术设计教学中视图量研究的内容，对艺术设计课程中单位课时的读图总量、精读与略读视图分配方法以及每堂课中精读图片与略读图片的时间长度几个变量对学生心理的影响大小进行了详细的分析，以此确定在艺术设计课程教学中如何配置视图量才能达到最佳教学效果。其二，艺术设计教学中视图量研究的目标。笔者希望通过研究得出一组确定的视图量数据，在获取本专业教师认可的基础上，在视图量的选取和分配上形成一个最佳的组合形式，提高艺术设计课程的教学质量。同时，将研究得出的数据作为评价以及考核艺术设计课程体系的数据。通过数据的比对得出教学中的读图量与学生舒适度之间的关系、略读图片与学生接受程度以及记忆度之间的关系、精读图片的时间与厌倦度之间的关系。然后在此基础之上，探索出一个精读、略读图片数量的极限数值，并研究艺术设计各个不同科目的特性是否对数据有所影响。其三，艺术设计教学中视图量研究实施方法。笔者在2012一2013年度第一学期对惠州学院艺术设计专业14位不同教师的所有承接课程进行单位课时读图量的收集，并在课下随机对每个课堂的5位学生进行调查研究，对他们在课堂上接受的内容比例做数据的记录。在实施的过程中，研究分析信息化数据标准的制订，提出以课程为单位的教学大纲以及教学质量评估适用数据，其中包括每单位课时略读、精读图片的数量以及读图时长。其四，艺术设计教学视图量研究结论。通过分析大量数据，我们发现，以单位课时45分钟为准，读图的总量须在10一20张，其中，精读图片控制在3一5张为最佳，每张精读图片花费3一5分钟;略读图片了一15张，每张时间不超过1.5分钟。
二、艺术设计教学视图量与视觉素养培养
笔者通过调查研究以及相关的数据分析，制订标准的读图信息量以及读图时间长度，在日后的改革试点工作中继续跟踪调查学生的学习积极性是否有所提高，学生的视觉素养有没有真正改观，同时了解学生在学习过程中的心理感受以及相关的反馈信息。其一，艺术设计教学视觉素养培养的意义。作为一门实践性很强的学科，艺术设计要求学生具有很好的观察力，这也是艺术设计教学通过读图培养学生观察能力的原因。学生需要在实践中通过不断观察，积累专业方面的知识，有效运用视觉资料，为今后的专业学习夯实基础。科学研究表明，在人们接受的信息当中，83%来自视觉信息，在获取的知识中这个比例也达到了了O%，而对于艺术设计专业，90%以上的信息获取来自视图。从心理学角度来看，人们在不断进步中总是在追求简洁而完整的表达形式，而视觉化的信息获取方式正印证了心理学的这一理论。对于艺术设计专业学生来讲，简洁化的表达方式含有的直接信息很有限，所以在读图过程中需要选取一些好的图片进行精读。其二，艺术设计教学视图量研究对于培养视觉素养的意义。视觉素养是艺术设计教学培养学生的一个重要方面，本研究通过对视图量与学生心理之间关系的研究分析，通过优化艺术设计课程中精读图片、略读图片的数量搭配，以及精读图片、略读图片最佳时间分配，能够让学生更好地利用课堂时间接受更多的知识。在这个基础之上，能够更高效地提高学生的视觉素养。总之，通过本研究，笔者得出了在艺术设计教学中视图量与学生心理之间数据化的相互关系以及视图量的优化对视觉素养培养的意义。但是笔者得出的理论能否在实践中得到验证，在视图量的接受程度上是否具有区域化的差别以及不同艺术设计课程的特点是否对理论结果有所影响，还需要更多的艺术设计教师在今后教学中积极反馈信息来解答。相信通过我们的不断努力，能够完善艺术设计教学中视图量与学生心理之间的关系研究。
作者：李帆
正如加达默尔的美学思想在当代西方后现代文化氛围中以美与真的独特合流而独树一帜，加达默尔的艺术理论也以其富有个性的艺术观念和理论框架在当代西方文艺理论思潮中具有非常重要的地位。
学界关于西方自18世纪末的浪漫主义时代至20世纪末的所谓“后现代”文艺思潮的核心变迁基本达成一致，即18世纪末的浪漫主义至19世纪的批判现实主义时代的文艺理论是以作者为核心的；19世纪末至20世纪中叶的现代派艺术时期，以作品的形式研究为核心的文艺理论占据了主要地位；而20世纪中叶至今的后现代主义艺术时期，读者接受理论上升为主导思潮。事实上，从作者中心到作品中心再到读者中心，这样一种文艺研究的范式转换，可以鲜明地用解释学本身理论观念的演进来标示清楚，即以施莱尔马赫、狄尔泰为代表的浪漫主义的、方法论解释学的意义核心是作者，而以加达默尔为代表的哲学解释学的意义核心是作品，此后以接受美学为代表的解释理论的意义核心则是读者。
与俄国形式主义、英美新批评、法国结构主义等作品中心的研究范式不同，加达默尔以作品的存在为研究中心，作品的存在不是作品形式的固定存在，而是作品的内容、意义、效果的存在。加达默尔的艺术理论决不是以读者为中心的，“不论是创造性的艺术家的个人存在——例如他的传记，还是表现一部作品的表演者的个人存在，以及观看游戏的观赏者的个人存在，相对于艺术作品的存在来说，都不具有一种自身的合法证明”[1]。但是把存在论引入艺术研究，加达默尔必然要重视两个因素，一是时间，二是读者，这样加达默尔就把读者的作用导入文艺研究的视野，为文艺研究范式的转换带来了新的可能性。WwW.133229.COM于是，在加达默尔的解释学美学与尧斯、伊泽尔等人的接受美学之间就表现出一种较为复杂的关系，一方面，尽管加达默尔本人并不是个读者中心论者，但他的理论已经由于重视读者的作用而实际上包含了读者理论的萌芽，这个萌芽在康斯坦茨学派的土壤上生长成接受理论；另一方面，加达默尔从自己的核心艺术观念出发，是不承认尧斯等人的理论建构的，而是明确指出尧斯等人已陷入德里达解构理论的边缘，他说，“我认为把无尽的多样性变成对作品的不可动摇的同一性的否定这种企图是一个错误，与汉斯——罗伯特·尧斯的接受美学以及雅克·德里达的解构主义（两者都非常接近于这样做）相反，这对我来说似乎意味着：坚持一个文本的意义同一性既不是退回到古典美学的被征服的柏拉图主义，也不是一个形而上学的陷阱。我们阅读的作品、文本，并不是我们捏造的一些东西”[2]。由此可知，加达默尔是否定德里达的解构主义的，并且在很大程度上把接受理论认作解构性的。这是符合理论实际的，因为解构理论基本上也是以读者为中心的。
为了更加清晰地认识到加达默尔艺术理论的地位及其与施莱尔马赫、狄尔泰的浪漫主义解释学和生命哲学的关系，以及加达默尔与接受美学和德里达解构理论的内在分歧，我们有必要进一步阐发一下加达默尔艺术理论的基本框架。
2
任何一种理论建构都要围绕着一个核心，这个核心能把各部分观念统一成一个有机整体。加达默尔以艺术作品的存在为核心来进行理论建构，从而在流派纷呈的西方文艺理论史上具有了自己的独特风格。
首先，以作品之在为核心便与一切作者中心论区分开来，一切作者中心论都把作者当作艺术活动的中心，作品是作者的产物，用狄尔泰的话来说，作品就是作者的生命表现，就是作者的生命表达式，这样，作者对作品的意义表现就具有了至高无上的决定地位，而这种对作者的神化恰恰是加达默尔通过对近代天才观美学的批判所要反对的。
其次，以作品之在为核心还与一切读者中心论区分开来，读者中心论强调读者是艺术活动的中心，没有读者的参与，艺术的意义是无法实现的，读者的解读是艺术作品的决定性因素，加达默尔同样坚决反对这种艺术观念，并且认为这是一种作者中心论的简单反转，是把作者的创造天才向读者的创造天才的简单移置，同样是无法成立的，不符合我们实际的艺术经验。加达默尔在《真理与方法》中借助对法国诗人保罗·瓦雷里的艺术观念的批判，激烈地将此学说指斥为“站不住脚的解释学虚无主义”。
最后，以作品之在为核心还与一切形式主义的作品中心论区分了开来，从索绪尔共时语言学发端的艺术形式主义研究潮流，从俄国形式主义到英美新批评、再到法国结构主义、符号学以及叙事学，连绵不绝，蔚为壮观，它们具有一个总体特征，即仅从作品的形式特性出发，认为形式决定包括作品的意义内容在内的整个艺术活动，希望在形式中发现决定作品意义的自在结构，这种观念同样被加达默尔强烈反对，加达默尔认为一切形式主义的研究都人为地抽象了被理解者，贬抑了被理解者的存在，掩盖了被理解者真理的显现，加达默尔本人正是以艺术作品存在论来纠正这种文艺研究范式的缺陷的。
对于作者在艺术活动中的地位，加达默尔与近代天才观美学相比是持截然相反的态度的，他并不认为作者在艺术活动中是决定一切的力量，尤其是对于作品的意义而言，作者更是无能为力。他认为艺术家并不能如鸟如鱼一般的自由，并不能超越他身处其中的社会的价值观念，而是利用了这种深层一致的观念、按照预期能够对读者产生的效果写作。另外，“天才用以进行创造的梦游般的无意识的想像——至少通过歌德对其诗兴创作方式的自我描述而能合法存在的一种想像——今天在我们看来，只是一种虚幻的浪漫情调”，“在观赏者寻求灵感、神秘物和深邃意义的地方，创造者所看到的乃是制作和能力的可能性和'技巧'的问题”[1]。在破除了对艺术家艺术才华的神秘感之后，加达默尔进一步指出，艺术家是无法决定自己所创造的艺术品的意义的，在作品完成之后，艺术家就成了自己作品的读者，“创作了一件艺术品的人就跟其他任何人一样以同样的方式站立于他的创造物之前”[3]。加达默尔又发挥了施莱尔马赫的一句名言——“比作者理解他自己更好地理解作者”，颠覆了作者的意义权威，他说：“艺术家作为解释者，并不比普通的接受者有更大的权威性。就他反思他自己的作品而言，他就是他自己的读者。他作为反思者所具有的看法并不具有权威性。解释的唯一标准就是他的作品的意蕴(sinngehalt)，即作品所'意指'的东西。所以，天才创造学说在这里完成了一项重要的理论成就，因为它取消了解释者和原作者之间的差别。它使这两者都处于同一层次，因为应当被理解的东西并不是原作者反思性的自我解释，而是原作者的无意识的意见。这就是施莱尔马赫以他那句背理的名言所想表示的意思”[1]。
对于读者的重视，加达默尔并不是第一人，事实上，对艺术的教化作用不加忽视的艺术理论流派都很重视读者。加达默尔的独特之处在于他改变了读者在整个艺术活动中的地位，即作品的意义实现没有读者的主动参与是不可能的，所以意义就不单纯地在于作品，而是作品与读者的融合。加达默尔之前的读者理论大多是被动接受的读者论，意义已被作者嵌入作品之中，读者只是通过努力把作品的愿意实现出来。加达默尔的读者则是一种拥有“前见”的读者，这种读者可以扩大、更改自己的前见，但却不能没有前见。前见是一切理解的基础，是读者在理解之前向作品开放的倾向性，这样，读者通过解读所得到的就不是作品的原意，而是视域融合的结果。因此，这样的读者就不是被动接受的，而是参与到作品的存在中的。
在加达默尔哲学解释学视野之中，一切都以存在为根基，一切都在时间中存在，没有任何东西是自在的、永恒的，这也同样适用于艺术作品。加达默尔首先破除了任何将艺术作品僵化的企图。把艺术作品作为一个对象、将其意义客观化，这是近代科学和方法论思想统治存在物的欲望的表现。而在时间视域中，没有任何作品是现成性的，没有任何作品具有固定存在的意义，作品将总以不同的、甚至矛盾的方式表现自身。加达默尔说：“当海德格尔把'现成性'(vorhandenheit)这个概念证明为一种有缺陷的存在样式，并把它认作是古典形而上学及其在近代主观性概念中的连续影响的根据时，他所遵循的是希腊理论和现代科学之间存在论上正确的联系。在他对存在进行时间解释的视域中，古典形而上学整个来说是一种现成东西的存在论，而现代科学则不知不觉地是这种存在论的遗产继承人”[1]，“一切流传物的内容都具有的矛盾，即既是此一物又是彼一物，这种矛盾证明一切解释实际上都是思辨的。因此，诠释学必须识破'自在意义'的独断性，正如批判哲学识破了经验的独断论那样。……领会并不是对流传下来的文本的纯粹摹仿或者单纯重复，而是理解的一种新创造”[1]。加达默尔谈论作品总是从作品与人的关系出发，指出作品总是要向人讲述某种东西，作品总是对人具有某种意义，没有读者的参与，作品只能是无。这样，作品就不是一个客体，读者也不是一个运用方法手段努力找出对象真正意义的主体，在存在论的视域中，作品与读者在时间中相互联结在一起。读者通过理解活动，在他物中认识关于自身的真理，从而受到作品的教化，视域不断地融合、扩大，不断地变动、生成；作品通过读者的理解，实现了自身在特定境遇中的意义，进入其本真的此在，即进入作品此时此地的表现，从而也在时间中不断展开。
由此可以看出，以作品之在为核心的艺术理论，把读者的重要性提到了一个新的高度，读者的活动承担了传承作品到其“此”中去的任务，也就是说，读者的活动是创造性的，他必须从自己的前见出发在视域融合中把理解到的意义表达出来，这种意义已经不是作品的原意了，在加达默尔看来，作品只有其“意义”，而没有所谓“原意”，如果说原意是指作品的根本意义，那么作品的一切本真存在所产生的效果都是作品的原意。显然，加达默尔的作品论已经在新的读者观念的帮助下超出了原先束缚于原意的狭窄的作品理论，但他并未因此而陷入相对主义的泥潭。读者的创造性事实上并不是主观任意的，创造性的本质在于让作品进入作为作品自我表现的“此”中去，即让作品是其所是，这样，加达默尔就为读者限定了范围，从根本上说，这也符合哲学解释学反对近代主观主义的一般方向。加达默尔认为，只有在作品向其本真的在而在的过程中，读者才有其在，读者的创造性阅读才是本真性的，而不是主观随意的。由于读者阅读的本真性，作品的“此”也就保持了连续性，并不是彼此迥异、互不关联，而是所有的“此”都是作品的“此在”，都是作品“在此”，作品在时间的流变之中，在不同时代、不同地域、不同民族、不同文化的读者的本真阅读之中，在经历了“存在的扩充”之后，始终保持了同一性，作品始终保持其为自身，从不因不同的阅读、不同的理解、不同的“此”而丧失自身。
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加达默尔从自己的解释哲学的基本观念出发构造的艺术理论基本框架在20世纪西方文艺理论思潮中是独树一帜的，它以作品之在为核心，具有显著的辩证特性，这使加氏艺术理论与其他流派区别开来。
作品是时间性的在者，在其存在中不断地变迁，但变迁并不意味着作品的碎片化，而是作品在其变迁中不断地是其所是，不断地成为自身，于是，作品本身就是差异与同一的辩证综合；读者也是时间性的在者，读者在其阅读中是从前见出发、在视域融合中理解，因此理解必然是创造性的，但这种创造性决不是主观臆断、异想天开，而是要以“流传物内容本身”为尺度，让作品如其本然地显现，这样，读者便把理解的创造性与理解的规范性集于一身。作品与读者的关系也同样是辩证性的，没有作品，当然不会有读者；没有读者，作品也无法存在；作品与读者各以对方的存在为前提，两者是辩证统一的。
在这种统一之中，应该说作品的存在始终居于主要地位，读者的存在从属于作品的存在。这从两个方面可以看出，首先，加达默尔在作品与读者的关系之中更强调事物本身的行动、事物自身的结果、事物自身的言说，而不是读者的主体地位。加达默尔非常赞同黑格尔对“外在反思”的批判，他认为只有真正参与进事物自身进程、自身行动的思想才是真正让事物显现的思想，他说：“真正的方法乃是事物本身的行动。这种断言当然不是说，哲学认识也并非一种行动，并非一种要求'概念努力'的努力。但这种行动或努力却在于，并非任意地、并非用自己突然产生的想法，运用这种或那种业已存在的观点去侵入思想的内在必然性。事物显然不是在我们并不思维的情况下进行其进程，但思维就意味着：使事物在其自身的结果中得到展开”[1]。所有理解、解释的有效性最终也只能回到作品本身，依据于作品本身的尺度。加达默尔在谈到语言的思辨结构时又说：“效果历史意识知道它所参与的意义事件的绝对开放性。当然，对于所有的理解这里也有一种尺度，理解就是按这种尺度进行衡量并达到可能的完成——这就是流传物内容本身，唯有它才是标准性的并且表达在语言里的”[1]。其次，在谈到读者及其前见时，加达默尔更多地是在古希腊的“研究者自我克制”的意义上强调读者“否定地对待自身”，他认为，“对于诠释学经验来说，事物表现自身也并非没有其自己的努力，而这种努力就在于：'否定地对待自身'。谁试图理解某一文本，谁就必须拒斥某些东西，亦即拒斥那些从其自己的偏见出发而作为意义期待起作用的东西，只要这些东西是被文本的意义所拒斥的话”[1]。这种“否定地对待自身”也就是非教条式地对待自己的前见，不顽固坚持自己的前见，始终让自己的前见保持开放，对事物的另一种存在状态表现出至关重要的敏感性，所以，在谈到对话中的伙伴关系时，他认为“对他人的开放性包含这样一种承认，即我必须接受某些反对我自己的东西，即使没有任何其他人要求我这样做”[1]。由以上分析可知，加达默尔依然以存在论、以作品之在为核心建立自己的艺术理论框架，将加达默尔的艺术理论单纯地归结为读者理论是不符合实际情况的。
加达默尔艺术理论的辩证特性表现在许多方面，但对于艺术内容、意义与艺术形式、技巧的关系却似乎是形而上学地割裂开来。也许是对近代形式主义趣味美学的矫枉过正，加达默尔好像较少注意到艺术形式、技巧方面的存在，对这些意义、内容借以表现自身的东西并不十分感兴趣。他在最应体现形式功能的“传介”一节中写道：“并不像对杂技表演家那样，我们对于用以制作事物的技巧并不感到惊叹。对于这种技巧我们只有附带的兴趣，正如亚里士多德所明确说过的。我们在一部艺术作品中所真正经验到的和所指望得到的，其实是这作品的真实性如何，也就是说，我们如何在其中更好地认识和再认识事物和我们自己本身的”[1]。并且，加达默尔在理解康德关于艺术是对事物的美的表象的定义时，认为“这种美的艺术显然不是指做作性(kunstlichkeit)和技巧性(kunstfertigkeit)”[1]，把技巧性与做作性归为一类，表现出加达默尔的艺术观念在强调美和艺术的认识功能的同时对艺术形式的过分忽视的倾向。加达默尔在反对作者对作品意义的垄断地位时，将优秀艺术作品得以产生的艺术手法、技巧等艺术才能也忽视或否定了，这是不能让人满意的，应该说，对艺术形式的忽视、贬低是加达默尔美学、艺术理论的重大缺陷。
【参考文献】
[1] 加达默尔．真理与方法[m]．台北：台北时报文化出版企业有限公司，1993.185,138-139,266,581,601,590-591,600,592,469,166,166．
正如加达默尔的美学思想在当代西方后现代文化氛围中以美与真的独特合流而独树一帜，加达默尔的艺术理论也以其富有个性的艺术观念和理论框架在当代西方文艺理论思潮中具有非常重要的地位。
学界关于西方自18世纪末的浪漫主义时代至20世纪末的所谓“后现代”文艺思潮的核心变迁基本达成一致，即18世纪末的浪漫主义至19世纪的批判现实主义时代的文艺理论是以作者为核心的；19世纪末至20世纪中叶的现代派艺术时期，以作品的形式研究为核心的文艺理论占据了主要地位；而20世纪中叶至今的后现代主义艺术时期，读者接受理论上升为主导思潮。事实上，从作者中心到作品中心再到读者中心，这样一种文艺研究的范式转换，可以鲜明地用解释学本身理论观念的演进来标示清楚，即以施莱尔马赫、狄尔泰为代表的浪漫主义的、方法论解释学的意义核心是作者，而以加达默尔为代表的哲学解释学的意义核心是作品，此后以接受美学为代表的解释理论的意义核心则是读者。
与俄国形式主义、英美新批评、法国结构主义等作品中心的研究范式不同，加达默尔以作品的存在为研究中心，作品的存在不是作品形式的固定存在，而是作品的内容、意义、效果的存在。加达默尔的艺术理论决不是以读者为中心的，“不论是创造性的艺术家的个人存在——例如他的传记，还是表现一部作品的表演者的个人存在，以及观看游戏的观赏者的个人存在，相对于艺术作品的存在来说，都不具有一种自身的合法证明”[1]。但是把存在论引入艺术研究，加达默尔必然要重视两个因素，一是时间，二是读者，这样加达默尔就把读者的作用导入文艺研究的视野，为文艺研究范式的转换带来了新的可能性。于是，在加达默尔的解释学美学与尧斯、伊泽尔等人的接受美学之间就表现出一种较为复杂的关系，一方面，尽管加达默尔本人并不是个读者中心论者，但他的理论已经由于重视读者的作用而实际上包含了读者理论的萌芽，这个萌芽在康斯坦茨学派的土壤上生长成接受理论；另一方面，加达默尔从自己的核心艺术观念出发，是不承认尧斯等人的理论建构的，而是明确指出尧斯等人已陷入德里达解构理论的边缘，他说，“我认为把无尽的多样性变成对作品的不可动摇的同一性的否定这种企图是一个错误，与汉斯——罗伯特·尧斯的接受美学以及雅克·德里达的解构主义（两者都非常接近于这样做）相反，这对我来说似乎意味着：坚持一个文本的意义同一性既不是退回到古典美学的被征服的柏拉图主义，也不是一个形而上学的陷阱。我们阅读的作品、文本，并不是我们捏造的一些东西”[2]。由此可知，加达默尔是否定德里达的解构主义的，并且在很大程度上把接受理论认作解构性的。这是符合理论实际的，因为解构理论基本上也是以读者为中心的。
为了更加清晰地认识到加达默尔艺术理论的地位及其与施莱尔马赫、狄尔泰的浪漫主义解释学和生命哲学的关系，以及加达默尔与接受美学和德里达解构理论的内在分歧，我们有必要进一步阐发一下加达默尔艺术理论的基本框架。
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任何一种理论建构都要围绕着一个核心，这个核心能把各部分观念统一成一个有机整体。加达默尔以艺术作品的存在为核心来进行理论建构，从而在流派纷呈的西方文艺理论史上具有了自己的独特风格。
首先，以作品之在为核心便与一切作者中心论区分开来，一切作者中心论都把作者当作艺术活动的中心，作品是作者的产物，用狄尔泰的话来说，作品就是作者的生命表现，就是作者的生命表达式，这样，作者对作品的意义表现就具有了至高无上的决定地位，而这种对作者的神化恰恰是加达默尔通过对近代天才观美学的批判所要反对的。
其次，以作品之在为核心还与一切读者中心论区分开来，读者中心论强调读者是艺术活动的中心，没有读者的参与，艺术的意义是无法实现的，读者的解读是艺术作品的决定性因素，加达默尔同样坚决反对这种艺术观念，并且认为这是一种作者中心论的简单反转，是把作者的创造天才向读者的创造天才的简单移置，同样是无法成立的，不符合我们实际的艺术经验。加达默尔在《真理与方法》中借助对法国诗人保罗·瓦雷里的艺术观念的批判，激烈地将此学说指斥为“站不住脚的解释学虚无主义”。
最后，以作品之在为核心还与一切形式主义的作品中心论区分了开来，从索绪尔共时语言学发端的艺术形式主义研究潮流，从俄国形式主义到英美新批评、再到法国结构主义、符号学以及叙事学，连绵不绝，蔚为壮观，它们具有一个总体特征，即仅从作品的形式特性出发，认为形式决定包括作品的意义内容在内的整个艺术活动，希望在形式中发现决定作品意义的自在结构，这种观念同样被加达默尔强烈反对，加达默尔认为一切形式主义的研究都人为地抽象了被理解者，贬抑了被理解者的存在，掩盖了被理解者真理的显现，加达默尔本人正是以艺术作品存在论来纠正这种文艺研究范式的缺陷的。
对于作者在艺术活动中的地位，加达默尔与近代天才观美学相比是持截然相反的态度的，他并不认为作者在艺术活动中是决定一切的力量，尤其是对于作品的意义而言，作者更是无能为力。他认为艺术家并不能如鸟如鱼一般的自由，并不能超越他身处其中的社会的价值观念，而是利用了这种深层一致的观念、按照预期能够对读者产生的效果写作。另外，“天才用以进行创造的梦游般的无意识的想像——至少通过歌德对其诗兴创作方式的自我描述而能合法存在的一种想像——今天在我们看来，只是一种虚幻的浪漫情调”，“在观赏者寻求灵感、神秘物和深邃意义的地方，创造者所看到的乃是制作和能力的可能性和'技巧'的问题”[1]。在破除了对艺术家艺术才华的神秘感之后，加达默尔进一步指出，艺术家是无法决定自己所创造的艺术品的意义的，在作品完成之后，艺术家就成了自己作品的读者，“创作了一件艺术品的人就跟其他任何人一样以同样的方式站立于他的创造物之前”[3]。加达默尔又发挥了施莱尔马赫的一句名言——“比作者理解他自己更好地理解作者”，颠覆了作者的意义权威，他说：“艺术家作为解释者，并不比普通的接受者有更大的权威性。就他反思他自己的作品而言，他就是他自己的读者。他作为反思者所具有的看法并不具有权威性。解释的唯一标准就是他的作品的意蕴(Sinngehalt)，即作品所'意指'的东西。所以，天才创造学说在这里完成了一项重要的理论成就，因为它取消了解释者和原作者之间的差别。它使这两者都处于同一层次，因为应当被理解的东西并不是原作者反思性的自我解释，而是原作者的无意识的意见。这就是施莱尔马赫以他那句背理的名言所想表示的意思”[1]。
对于读者的重视，加达默尔并不是第一人，事实上，对艺术的教化作用不加忽视的艺术理论流派都很重视读者。加达默尔的独特之处在于他改变了读者在整个艺术活动中的地位，即作品的意义实现没有读者的主动参与是不可能的，所以意义就不单纯地在于作品，而是作品与读者的融合。加达默尔之前的读者理论大多是被动接受的读者论，意义已被作者嵌入作品之中，读者只是通过努力把作品的愿意实现出来。加达默尔的读者则是一种拥有“前见”的读者，这种读者可以扩大、更改自己的前见，但却不能没有前见。前见是一切理解的基础，是读者在理解之前向作品开放的倾向性，这样，读者通过解读所得到的就不是作品的原意，而是视域融合的结果。因此，这样的读者就不是被动接受的，而是参与到作品的存在中的。
在加达默尔哲学解释学视野之中，一切都以存在为根基，一切都在时间中存在，没有任何东西是自在的、永恒的，这也同样适用于艺术作品。加达默尔首先破除了任何将艺术作品僵化的企图。把艺术作品作为一个对象、将其意义客观化，这是近代科学和方法论思想统治存在物的欲望的表现。而在时间视域中，没有任何作品是现成性的，没有任何作品具有固定存在的意义，作品将总以不同的、甚至矛盾的方式表现自身。加达默尔说：“当海德格尔把'现成性'(Vorhandenheit)这个概念证明为一种有缺陷的存在样式，并把它认作是古典形而上学及其在近代主观性概念中的连续影响的根据时，他所遵循的是希腊理论和现代科学之间存在论上正确的联系。在他对存在进行时间解释的视域中，古典形而上学整个来说是一种现成东西的存在论，而现代科学则不知不觉地是这种存在论的遗产继承人”[1]，“一切流传物的内容都具有的矛盾，即既是此一物又是彼一物，这种矛盾证明一切解释实际上都是思辨的。因此，诠释学必须识破'自在意义'的独断性，正如批判哲学识破了经验的独断论那样。……领会并不是对流传下来的文本的纯粹摹仿或者单纯重复，而是理解的一种新创造”[1]。加达默尔谈论作品总是从作品与人的关系出发，指出作品总是要向人讲述某种东西，作品总是对人具有某种意义，没有读者的参与，作品只能是无。这样，作品就不是一个客体，读者也不是一个运用方法手段努力找出对象真正意义的主体，在存在论的视域中，作品与读者在时间中相互联结在一起。读者通过理解活动，在他物中认识关于自身的真理，从而受到作品的教化，视域不断地融合、扩大，不断地变动、生成；作品通过读者的理解，实现了自身在特定境遇中的意义，进入其本真的此在，即进入作品此时此地的表现，从而也在时间中不断展开。
由此可以看出，以作品之在为核心的艺术理论，把读者的重要性提到了一个新的高度，读者的活动承担了传承作品到其“此”中去的任务，也就是说，读者的活动是创造性的，他必须从自己的前见出发在视域融合中把理解到的意义表达出来，这种意义已经不是作品的原意了，在加达默尔看来，作品只有其“意义”，而没有所谓“原意”，如果说原意是指作品的根本意义，那么作品的一切本真存在所产生的效果都是作品的原意。显然，加达默尔的作品论已经在新的读者观念的帮助下超出了原先束缚于原意的狭窄的作品理论，但他并未因此而陷入相对主义的泥潭。读者的创造性事实上并不是主观任意的，创造性的本质在于让作品进入作为作品自我表现的“此”中去，即让作品是其所是，这样，加达默尔就为读者限定了范围，从根本上说，这也符合哲学解释学反对近代主观主义的一般方向。加达默尔认为，只有在作品向其本真的在而在的过程中，读者才有其在，读者的创造性阅读才是本真性的，而不是主观随意的。由于读者阅读的本真性，作品的“此”也就保持了连续性，并不是彼此迥异、互不关联，而是所有的“此”都是作品的“此在”，都是作品“在此”，作品在时间的流变之中，在不同时代、不同地域、不同民族、不同文化的读者的本真阅读之中，在经历了“存在的扩充”之后，始终保持了同一性，作品始终保持其为自身，从不因不同的阅读、不同的理解、不同的“此”而丧失自身。 3
加达默尔从自己的解释哲学的基本观念出发构造的艺术理论基本框架在20世纪西方文艺理论思潮中是独树一帜的，它以作品之在为核心，具有显著的辩证特性，这使加氏艺术理论与其他流派区别开来。
作品是时间性的在者，在其存在中不断地变迁，但变迁并不意味着作品的碎片化，而是作品在其变迁中不断地是其所是，不断地成为自身，于是，作品本身就是差异与同一的辩证综合；读者也是时间性的在者，读者在其阅读中是从前见出发、在视域融合中理解，因此理解必然是创造性的，但这种创造性决不是主观臆断、异想天开，而是要以“流传物内容本身”为尺度，让作品如其本然地显现，这样，读者便把理解的创造性与理解的规范性集于一身。作品与读者的关系也同样是辩证性的，没有作品，当然不会有读者；没有读者，作品也无法存在；作品与读者各以对方的存在为前提，两者是辩证统一的。
在这种统一之中，应该说作品的存在始终居于主要地位，读者的存在从属于作品的存在。这从两个方面可以看出，首先，加达默尔在作品与读者的关系之中更强调事物本身的行动、事物自身的结果、事物自身的言说，而不是读者的主体地位。加达默尔非常赞同黑格尔对“外在反思”的批判，他认为只有真正参与进事物自身进程、自身行动的思想才是真正让事物显现的思想，他说：“真正的方法乃是事物本身的行动。这种断言当然不是说，哲学认识也并非一种行动，并非一种要求'概念努力'的努力。但这种行动或努力却在于，并非任意地、并非用自己突然产生的想法，运用这种或那种业已存在的观点去侵入思想的内在必然性。事物显然不是在我们并不思维的情况下进行其进程，但思维就意味着：使事物在其自身的结果中得到展开”[1]。所有理解、解释的有效性最终也只能回到作品本身，依据于作品本身的尺度。加达默尔在谈到语言的思辨结构时又说：“效果历史意识知道它所参与的意义事件的绝对开放性。当然，对于所有的理解这里也有一种尺度，理解就是按这种尺度进行衡量并达到可能的完成——这就是流传物内容本身，唯有它才是标准性的并且表达在语言里的”[1]。其次，在谈到读者及其前见时，加达默尔更多地是在古希腊的“研究者自我克制”的意义上强调读者“否定地对待自身”，他认为，“对于诠释学经验来说，事物表现自身也并非没有其自己的努力，而这种努力就在于：'否定地对待自身'。谁试图理解某一文本，谁就必须拒斥某些东西，亦即拒斥那些从其自己的偏见出发而作为意义期待起作用的东西，只要这些东西是被文本的意义所拒斥的话”[1]。这种“否定地对待自身”也就是非教条式地对待自己的前见，不顽固坚持自己的前见，始终让自己的前见保持开放，对事物的另一种存在状态表现出至关重要的敏感性，所以，在谈到对话中的伙伴关系时，他认为“对他人的开放性包含这样一种承认，即我必须接受某些反对我自己的东西，即使没有任何其他人要求我这样做”[1]。由以上分析可知，加达默尔依然以存在论、以作品之在为核心建立自己的艺术理论框架，将加达默尔的艺术理论单纯地归结为读者理论是不符合实际情况的。
加达默尔艺术理论的辩证特性表现在许多方面，但对于艺术内容、意义与艺术形式、技巧的关系却似乎是形而上学地割裂开来。也许是对近代形式主义趣味美学的矫枉过正，加达默尔好像较少注意到艺术形式、技巧方面的存在，对这些意义、内容借以表现自身的东西并不十分感兴趣。他在最应体现形式功能的“传介”一节中写道：“并不像对杂技表演家那样，我们对于用以制作事物的技巧并不感到惊叹。对于这种技巧我们只有附带的兴趣，正如亚里士多德所明确说过的。我们在一部艺术作品中所真正经验到的和所指望得到的，其实是这作品的真实性如何，也就是说，我们如何在其中更好地认识和再认识事物和我们自己本身的”[1]。并且，加达默尔在理解康德关于艺术是对事物的美的表象的定义时，认为“这种美的艺术显然不是指做作性(Kunstlichkeit)和技巧性(Kunstfertigkeit)”[1]，把技巧性与做作性归为一类，表现出加达默尔的艺术观念在强调美和艺术的认识功能的同时对艺术形式的过分忽视的倾向。加达默尔在反对作者对作品意义的垄断地位时，将优秀艺术作品得以产生的艺术手法、技巧等艺术才能也忽视或否定了，这是不能让人满意的，应该说，对艺术形式的忽视、贬低是加达默尔美学、艺术理论的重大缺陷。
参考文献
[1] 加达默尔．真理与方法[M]．台北：台北时报文化出版企业有限公司，1993.185，138-139，266，581，601，590-591，600，592，469，166，166．
接受美学理论从一个新的角度即从先前一直被忽略的读者的角度来审视艺术作品。这一理论的基本取向是把作家作品逐出审美释义中心，根据效果历史和期待视界的理论把重心转向了读者。它认为读者根据文本重新创造才能构成完整作品，作品的价值与意义需要读者的审美经验对其理解和解读。由此，接受者即读者的地位被抬升到与创作者和作品同等重要的位置上，形成了三者之间的民主局势。接受美学把艺术引入了接受者阶层，是由于其理论视角的转换。读者进入作品本体，不仅使接受美学突破了文本中心论的樊篱，也突破了它自身设定的作品本体论的新的界域，这是“读者”自身的性质发生了一系列变化而产生的。这些变化最终使艺术与平民和大众的距离感更近了。
一、接受美学理论的几个概念及其产生的两种变化
变化之一 ：形成对话式交流格局
审美接受之所以称为接受，首要条件就是对话，既有主体对客体的接受，又承认客体对主体的作用。接受美学即如此，提倡审美接受不是一种作为客体的物的对象性活动，而是一种处理作为主体的人与人之间关系的活动。在创作者、作品和读者中，创作者是创作主体，读者是接受主体，而作品可谓客体，是创作对象和接受对象。如果将客体虚化、淡化，以至于把它置于微不足道的地位，主体对客体只有任意摆布，其结果则是完全忽视了审美认识中常见的主体按照认识规律和审美规律主动接受客体制约，从而深入客体内部结构复杂的顺应过程。这是旧有的臣服式交流方式。传统的审美接受理论认为艺术是一种完全独立于读者而存在的客观认识对象。两种审美接受交流方式如图所示：
传统美学的交流方式： 创作者 作品 读者
接受美学的交流方式： 创作者
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作品 读者
由此可见，传统的审美接受交流方式具有单向性，是一种单维视角，而接受美学的交流方式则具有多向性，是一种多维视角。这种全新的交流方式有利于三者之间的交流和对话。过去的美学理论研究只重视作家、作品之维，而忽视了艺术的接受和影响之维。而作者 ― 作品 一 读者所形成的总体关系中，读者绝不是可有可无的因素。相反，从根本意义上说，艺术作品是注定为读者而创作的，读者是艺术活动的能动主体。接受美学的倡导者之一姚斯说：“读者本身便是一种历史的能动创造力量。文学作品历史生命如果没有接受者的能动的参与介入是不可想象的。因为，只有通过读者的阅读过程，作品才能够进入一种连续性变化的经验视野之中。”只有读者，才能使作品获得新的规定性存在。这无疑极大抬升了读者在审美接受活动中的地位。
接受美学理论“文本”具有开放性的特点，这体现在伊瑟尔的“召唤结构”（伊瑟尔沿袭了英加登的阐释学概念）概念中，召唤结构一般呈现两种结构：“空白”和“否定”。二者都使文本呈现一种开放状态。其中“空白”对于作者来说是为了结构的需要的特别省略，而对于读者而言则具有暗示作用，它召唤读者将文本每个部分结构连接起来。空白的模式结构赋予了读者这样的角色――在阅读过程中与文学作品进行对话，这给读者许多参与创作的机会。如伊瑟尔所言：“通过阻碍读者建立文本的连贯性，空白把自身转化成激发读者观念化的动因。在这种意义上说，空白在文学交流中发挥的是一种自我调节结构作用；它们所悬置的东西转化成了推动读者想象力的力量……。”
艺术不是一种指向客体世界的对象性活动，而是一种主体间性的交往活动。在艺术活动中，接受美学认为艺术是一种处理主体人和人之间相互认识，相互解释，相互说明的活动。正如姚斯所说，文学的本质是它的人际关系性质。传统的美学理论往往把艺术活动仅仅看成艺术创作过程，将其作为一种片面的对象性研究，只考察作家和作品，而忽略了读者与作品的交往活动研究。这便形成静止的平面式的交流关系。相反，接受美学理论中的三者关系则是运动的、变化的、发展的交流关系，具有深度性。文本的意义通过人的解释方能生成，它只存在于人的理解意向性结构中。正是读者的解读和阐释，才打破了文本意义结构的封闭形式，使其抽象性变为具体化。读者经验与本文结构互为主体，相互阐释，相互生成。
变化之二：激发接受者的主动解读心态
两种交流方式对文本的解读心态是不同的。传统美学中的读者对文本的解读是被动的，因为文本的创作者并不关心这一点，对其持一种漠然的态度。于是艺术往往被认为是“空中楼阁”。读者形成了对文本逆来顺受的被动接受习惯。相反，接受美学中的读者是以积极主动的心态对文本进行解读。读者在解读的过程中是充分调动了其主体能动性，读者会主动协调自己的感性和理性，激活自己对作品（文本）的感受力，对作品（文本）形成独特的体验和感悟。这是一种积极的行为，同时也带有再度创造作品的因素。我们可以设想这种再度创作，它渗入了读者的人性和文化因素，形成一个全新的艺术形象。而这个艺术形象是特有的，与曾经的作者的文本相比是一次文本的升华和深化。可以说，在这里读者是被创作者尊重的，作者，作品（文本）和读者很自然得形成交流互动关系。姚斯说：“文学的本质是它的人际交流性质，这种性质决定了文学不能脱离其观察者而独立存在。”因此，主体（作家与读者）通过对象（文本）而互相沟通，因为，理解总是一种对话的形式，是一个在其中发生交流的语言事件。若要解释这些文本，便要与它们进入一种对话。通过文本的理解，创作活动与接受活动便不再成为互不相连的两个方面，而构成艺术交往活动不可或缺的两维。作家和读者是艺术交往活动过程形成了主动交流的态势。
在接受美学中提出“期待视野”的观点，可以说明读者解读作品的主动性。所谓“期待视野”，包括人们的思想观念、道德情操、审美趣味，同时也包括人们的直觉能力、承受能力和接受水平等。而读者的期待视野又并不是一成不变的，它因人而异，因时代的变化而不断发展。因此，作者在创作文学作品的时候，就应该考虑到所处时代读者的期待视野。这其实就是我们通常所说的“为什么人”和“怎样为人”的问题，也是创作的群众性和时代性问题，读者被赋予对作品解读权，于是对作品形成了期待视野。那么，如果读者在阅读中的感受与自己期待视野一致，读者便感到作品缺乏新意和刺激力而索然寡味，读者的期待视野缩小。相反，作品意味大出意料之外，超出期待视野，便感到振奋，这种新体验便丰富和拓展了新的期待视野。一部作品的期待视野允许人们根据它对于一个预先假定的读者发生影响的种类和等级来决定它的艺术特性。假如人们把先前的期待视野与新作品出现之间的不一致描绘为“审美距离”，那么新作品的接受就可以通过对熟悉经验的否定或通过把新经验提高到意识层次，造成“视野的变化”。读者审美经验具有一种使人产生潜在反射审美态度的机制。个体期待视野与他的具体阅读中存在一个“审美距离”，并不断发生变化：当接受者与艺术作品中的角色距离为零时，接受者完全进入角色，无法获得审美享受；相反，当这种距离增大时，期待视野对接受的制导作用趋近为零时，接受者则对作品漠然。这种“期待视野”促使读者对作品去主动解读。
读者的审美接受的求新求变导致作者对作品（即新文本）的不断推陈出新，读者在接受活动中，总是对旧形式的作品加以扬弃，对新形式作品加以激赏。但是，新作品崛起是以先前已完成的作品为背景，尽管成功的新作品可以达到某个文学时期的“峰巅”，但也会很快变得习以为常，直到具有更新的艺术形式的作品崛起，这样形成一种历史的连续性，而新旧形式的对立也能使人们认识到它们特殊的调节。这种调节不仅包括作品与接受者在互相作用中的意义生成，而且包括读者的接受和评价，反过来去影响作者的创新。因此，“文学接受并非是对作品的单一的复制和还原，而是一种积极的、创造性的反作用”。由于读者的接受对作品中蕴含的作者创作意向进行了检验，由于读者的期待视野和判断标准反馈到了作者的创作活动中，所以作者就不可能再走司空见惯的旧路，他只能不断地创新，主动地拉开与读者期待视野的距离。因此 对作品解读的目的不在于复原作者的原初意思，相反，在接受美学看来，对作品意义的求索同时是读者生命意义的不断赋予过程。在这个意义上说，读者通过作品实现了与作者的心灵对话，作品成为一种潜在的引导力量，艺术作品所产生的社会性方式和行为方式，生成新的生命感性和理性，对传统观念和价值标准提出疑问和挑战。“阅读经验能使人们从一种日常生活的惯性、偏见和困境中解放出来。”在接受活动中，艺术给予人们一种对世界的全新感觉。可见，读者对作品的主动解读刺激了作者对新作品的创作。更为有价值的是作者消除了创作的盲目性，其作品有了更多展示的空间。“否定”是“召唤结构”中的另一个概念。其意义是指对读者的给定观念给予冲击，在读者的观念上形成暂时的不协调，形成对文本的陌生化，从而激发读者的参与欲望，满足自身的心理平衡，形成第二文本。伊泽尔认为： “文本并不单纯是给定的文本特征，而是一种能够使读者从他习以为常的惯例框架中挣脱出来的结构，……读者只有在陌生的环境中，而不是在他固有的条件下，被迫形成文本的意义，他才能把他以前在有意识的心灵中无法系统表述的他的人格层次揭示出来。”召唤结构中“否定”的陌生化所带来的文本的不确定性，激发了读者参与文本创作的主动性。
二、接受美学的市场价值影响
关键词：读者；图书管理者；服务
中图分类号：G251 文献标识码：A
收录日期：2013年10月28日
图书记录人类成就、传承人类文明，更联系着未来的梦想。图书馆是图书载体的家园，如何发挥图书馆这座知识宝库的光芒是图书管理工作人员的使命。
热爱图书，服务读者，是每一个图书管理人员心中的座右铭，图书管理工作以读者为核心，以书本为桥梁，向前来叩开知识大门的求学人员提供智慧的服务。没有图书工作，文化的传承就像无头苍蝇一般，一直为梦想忙碌，到头来却因为忙碌而失去了梦想；离开了读者，图书的价值也随风而逝。职业院校教育针对性强，主要读者是来自五湖四海以学习实用技术为主的莘莘学子，要求学生通过学习能在实践中立竿见影指导工作，为此，职业技术学院在建立具有职业教育特色的图书馆的同时，还要加强面向实用性读者的图书管理、服务工作意识，这就要求职业院校图书馆要将工作重点放在提高图书管理人员的自身素质上，培养一批知识过硬、工作诚恳，能很好胜任导读工作、主动为读者解难释疑、构建师生和谐氛围的优秀图书工作人员。
从实践中培养优秀的图书管理人员，在服务读者的同时不仅要主动热情，更要以优秀的品质、周到的服务载着满腔热情将自己的使命展现在每一位读者面前。
一、导读咨询，知识的引航
导读咨询工作，是图书管理人员引导读者的工作，更是一项引路工作，将读者引向知识的宝库。
作为一名优秀的职业院校的图书管理人员，有步骤、有系统地开展不同层次、不同形式的导读服务，牵引学生的思路，引导他们将学习纳入自己的日常生活之中，不仅是职业院校的图书馆管理人员应尽的义务，更是一项荣耀的使命。
职业院校的图书馆不同于公共图书馆，那里有各种检索工具，自动化引导系统，去那里的读者能在浩瀚的书海中迅速查阅所需文献。但是，职业院校图书馆有着自己的特色，它主要为本院校的学生服务，其工作的重心主要围绕国家职业教育方针，为社会培养各方面建设性人才。故此，导读的重点是专业知识，导读的核心是帮助他们理解、消化、吸收课堂教育内容。同时，引导他们学习最新科研成果和技术资料，同时增加信息、开阔眼界。不仅如此，优秀的职业导读工作更要求图书管理人员要充分利用信息资源，围绕读者的专业状况、职业技能教育等提供更深层次的服务。
二、解难释疑，让学子自由翱翔
如果导读工作是一项引路工程，它将接受职业教育的广大学生引向知识的海洋，而解难释疑就是增光添彩，带领学子在这学术的殿堂里自由翱翔。
解难释疑不仅是图书馆管理人员的必备素质，更是一项巨大挑战，无论针对哪类疑问，其释疑程度的高低均展现着工作人员个人能力的高低，更折射了职业教育图书管理工作的优劣。
职业教育图书管理人员需面对挑战、接受挑战，如何应对这样的挑战才呢？在信息爆炸、知识更新的教育形势下，职业院校图书管理人员必须熟悉图书馆业务知识、熟悉信息技术，具备较强的信息操作能力和技术水平，在解难释疑中才能令读者满意，同时也令自己满意。
在新的教育形势下，每一位图书管理人员都要肩负解难释疑的重担，更要挑起这份“推波助澜”的使命，这就要求每一位管理人员要与时俱进，充分利用信息资源，利用现代化信息系统、多媒体工具做交流平台，为读者提供多层次、多方位的解难释疑服务。读者来馆借阅书刊、查找资料，遇到的问题将是形色各异、包罗万象，要解决的问题更是满天星斗一般，如查找一本书、一本期刊、一份档案，搜索一个软件、一条新信息等等，一一前来要求管理人员帮助解决。而这时，如何展现图书馆管理者的释疑能力，如何从漫天星斗之中寻找出解答读者疑惑的方法，既体现了管理人员的工作能力，更体现了图书管理人员的知识积累。这不仅要求对读者的疑惑要进行主动服务，而且要求做到耐心细致、准确无误解答，尽力帮助他们“排除故障”、解除疑惑，以满足他们求知的欲望。通过解难释疑，加快了读者查找资料的速度，节约了读者宝贵的时间，使他们高兴而来、满意而归。我们坚信，知识的海洋是广阔无边的，但引路的是我们图书管理人员，我们为读者服务不求回报，因为我们的梦想就是读者的微笑。
三、强化管理者的内涵素养
强化管理者的内涵素养是做好读者服务的前提。素养包括职业道德和业务技能。在职业道德方面：图书馆管理者要加强思想素质教育，培养良好的思想道德品质，热爱图书馆事业，有事业心、责任感和团结协作精神，坚持“读者第一、服务至上”的宗旨，树立全心全意为读者服务的思想，以良好的职业形象、文明礼貌的语言、主动热情的态度为读者提供优质服务。在业务技能方面：管理者要有过硬的图书馆专业基础理论知识和图书馆管理技能，精通印刷型资料和数字化资料的“综合加工”和管理能力。要熟悉馆藏图书，了解它们的学科体系和分类方法及网络资源，利用它来开展图书馆的各项业务工作。作为职业院校图书馆管理者，服务的主体是职业院校广大师生，要做好读者服务工作，还要充实一些职业技术知识，这样工作起来才能得心应手。此外，图书馆的管理者还要努力撰写学术论文，积极参加学术交流活动，提高为读者服务水平而自觉营造钻研业务的氛围。这是一个理论与实践相结合的学习过程，又是一种提高馆员科研能力和学术水平的重要途径。
图书馆进入了现代信息服务领域，实现了现代化服务方式，它的服务手段也向知识化、数控化、网络化和多媒体化转变。它对图书馆的管理者提出了更高的要求。因此，要强化管理者的内涵素养，把自己培养成符合现代化图书管理需要的复合型专业人才，能熟练掌握运用计算机技术，高效地运用现代信息手段为师生服务，这就要求图书馆管理者要不断学习，使知识和技能不断得到更新、补充、拓宽和提高，从而完善知识结构，更好地发挥网络资源作用，不断提高图书馆的服务质量。
四、构建师生和谐氛围
大学生走勤工俭学之路，参与图书管理服务工作，不但解决了他们的经济困难，而且增加了他们的社会实践机会，同时又帮助了图书馆解决人手不够问题。勤工俭学的学生，在图书馆有着双重的身份，他们即是读者，也是图书馆的工作人员。在读者服务工作中，大学生行动敏捷、思维活跃，对问题的看法往往有独到之处，常常能使工作人员受到启发。要做好图书馆的读者服务工作，还应与来图书馆勤工俭学的学生处理搞好关系，共同构建师生的和谐氛围。图书馆的管理人员不应以老师之尊而居高临下，要调动他们的积极性，看到他们的优点，在工作中关心照顾、在情感上平等交流，关注并适时采纳他们的合理化建议，相互交流、建立融洽的师生关系，增进相互间的感情，让勤工俭学的学生意识到“我自己就是图书馆的工作人员，应该爱岗爱馆，具有奉献精神和敬业精神”。通过勤工俭学并与图书馆管理者的相互交流与沟通，增进了师生之间的感情和理解，加强了师生之间的配合和支持，共同营造了一个以人为本的和谐的学习工作环境，使学生能心情愉快地学习和工作。同时，图书馆工作人员也能心情舒畅地工作，共同把图书馆的工作搞好。勤工俭学的学生是沟通读者与图书馆的桥梁，勤工俭学学生服务工作的好坏，直接影响到图书馆服务质量的高低。图书馆管理者要与他们平等友好相处，这是做好读者服务工作的基础之一。
五、当好读者知心朋友
主动与读者交谈，可以及时地了解读者的阅读倾向和阅读动态。读者和管理者之间有一道天然的心理屏障，在对读者服务的过程中，主动与读者套“近乎”，一句热情友好的问候，一句亲切温柔的话语，一个温馨友好的微笑，能缩短图书馆管理者与读者之间的心理距离，增强相互间的亲密度和亲切感，给读者一个和谐的阅读空间，给读者创造一种身心愉快的阅览环境，从而激发他们的学习热情，提高他们的学习效果，让他们在图书馆就好像是在“家”里学习一样，有一种在“家”的感觉。只要平时多留心观察，了解读者的阅读心理和阅读倾向，做图书馆事业的有心人，就会有所收获。与读者交谈，这就需要我们熟悉读者、了解读者，根据读者群体的教学进度、学习情况、阅读兴趣，为他们的服务做到有的放矢。了解读者的阅读需求，不仅对他们所学的专业技能进行深入调查，还要对他们所学专业以外的知识也进行热情服务。在与读者交谈的过程中，读者往往会对图书馆的服务项目，馆藏补充、书目推荐、借书期限、规章制度以及开馆时间等等进行畅所欲言交流，提出一些合理化建议和别出心裁的想法，从而促进和推动了图书馆事业向前发展。通过与读者进行交谈，做读者的知心朋友，我们可以及时地了解信息，做到图书服务、心中有数。
由此可见，职业院校的图书馆只有不断完善与提高图书馆读者服务工作水平、改变传统的服务模式，更新观念、与时俱进，不断拓宽服务领域，深化服务层次，才能体现图书馆的性质、职能、方针和任务，反映图书馆的社会效益，并带动其他各项工作更好地开展。
主要参考文献：
[1]吴海缨.学校图书馆服务工作中的理念与素质教育[J].福建省图书馆学会2005年学术年会论文集，2005.
[2]黄智武.高校图书馆服务的读者认同[J].读者服务研讨会论文集，2007.
[3]何秀文.高职院校图书馆读者服务工作探讨[J].图书馆论坛，2007.5.
摘要：数学被视作枯燥难懂的象征。数学文化从文化的角度来领略数学的全貌和魅力。读心术作为魔术文化中的一种，能够给人启发，让人思考。本质上来说，它就是一种简单的数字游戏。随着时代的发展，数学的发展，我们的身边涌现出了越来越多的丰富多彩的读心术。
关键词：数学；读心术；吉普赛
一、吉普赛人的读心术
读心术在《广辞林》中是指握住人的手，根据其无意识的活动所引起的反应来探测其物品隐藏的地方的一种技术。而在魔术里，读心术其实是一种能进行心灵感应的数字游戏。最古老的读心术其实就是吉普赛人的数字游戏。
吉普赛是一个天生流浪的民族，踪迹飘忽不定。至于他们为什么迁徙一直都是未解之谜。在这场漫长的流浪之旅中，他们创造了神奇的吉普赛塔罗牌和奇异的占卜术。人们不仅对吉普赛人的踪迹感到好奇，也对占卜充满好奇。算命占卜是吉普人，尤其是吉普赛的妇女的一项传统行业。吉普赛的算命者大多能玩一手“好牌”，她们能将一副纸牌在手中转来转去，挥手拍出一沓，反手又甩出一摞，而她们玩的最好的就数那古老的读心术了。
读心术就像这个民族一般神秘莫测。如今，人们将计算机技术与这种古老的读心术相结合，发展出了一个令人感到更为神秘的Flash心理测试。游戏的规则大抵如下：首先，任意选择一个两位数，把这个数的十位数字和个位数字相加得到一个新数字，再把任意选择的数减去这个新数字。然后在图表中找出与最后得出的数字所对应的小符号图形，把这个图形牢记心中，点击水晶球，就会发现，水晶球里所显示出来的图形正是你刚才记在心里的那个。
吉普赛人的智慧让人敬佩，更让人敬佩的是他们将数学知识与实际生活巧妙地结合在了一起，并且流传至今。不过，如今其中的数学原理已经被人们揭穿了。简单地说，假设这个两位数的十位数字为a，个位数字为b，则这个两位数为10a+b，十位数字和个位数字相加得a+b，则原来的两位数字和新数字相减是9a，因此所得的数字永远是9的倍数。那么，每次启动这个测试时，首先要将图形初始化，这个时候，只要偷偷把是9的倍数的数字后面的图形赋值成相同的图形，其他数字则成了迷糊人用的障眼法。此时，大家点击水晶球就看到了自己记住的那个图形。[1]这种数学原理很简单，只要用适当的图形代替字母，便解释其中的奥秘，相信这样神奇的读心术会吸引注意力，提高学习兴趣。
二、生活中的读心术
课堂上，或许你也发现与读心术的原理类似的数学游戏，或许你的数学老师还为你表演过此类魔术 “神奇的495”就是这样一种数学游戏，它是北师大版小学数学教材二年级下册第66页的一则数学游戏。若在课堂上，将其设计为读心术，大致的过程就是：老师请一个同学在心里想好三个数字，不用告诉老师，但是老师能猜出用他想的那三个数字经过一番计算后的结果。[2]其中，数字的变化过程则是从1至9这九个数字中任选3个数字，组成一个最大的三位数和一个最小的三位数，求出他们的差。再把所得的差的三个数位上的数字9重新组成一个最大的三位数和一个最小的三位数，求他们的差，重复上面的过程，最后总能得到495。这类魔术的原理是数学上的一种神奇的现象-数字黑洞。黑洞数又称陷阱数，是类具有奇特转换特性整数 任何数字全相同整数，经有限重排求差操作，总会得某些数。这些数字就是黑洞数，495就是这样一种神奇的数字。尽管数字黑洞问题非常神奇，但是它无法与著名的哥德巴赫猜想相比，因为只要懂一点数论基础，就可以证明它。尽管读心术十分神奇，但是只要懂一点数学，只要敢思考，就可以明白原理。
三、读心术对教育的启示
目前，学校渗透数学文化的方式一般只开展数学史的介绍，教师都以一两句话来介绍某个数学发展阶段，相互之间没有任何深度的联系，也没有很好地连接教材内容。这样不仅会导致形式单一、枯燥乏味等问题，还会使学生在学习数学过程中无法真正感受到数学文化，产生共鸣，体会数学文化。这就是当前数学教学中的数学文化教育的现状。
游戏是学生获得数学内容与思想方法的有效方法之一。[3]我们的数学课堂正是需要游戏这样一个媒介，能够将枯燥难懂、乏味单调的数学知识运用到里面去。读心术便是这样一种游戏。这类读心术的原理都与数学相关，而这样的数学原理恰恰可以营造出的神秘的引人入胜的课堂氛围。只要你够用心，一定也可以像华应龙老师一样巧妙地将数学知识与这样一种神奇的魔术结合在一起，使数学课堂充满热情。
数学游戏注重趣味性和知识性的统一，看似简单，却充满奇思妙想，看似异想天开，实则涵盖着数学的理性思维。它不断扩展自己的领地，它为越来越多的文化提供支持，也从越来越多文化的中汲取营养，与此同时，它又把自己的根伸向越来越深的理性思维的土地中，使自己越来越牢固地生长。
参考文献：
[1]黄忠浩. 关于吉普赛人读心术的解析[J].新课程（教育学术版），2009
