教育与道德之间的关系第1篇

(一)生态道德内涵

有学者认为，人与自然的关系之所以具有道德意义，是因为这种关系最终反映着人与人、人与社会之间的关系。[1]人类如何处理好人与自然的道德关系，迫切需要思想武器——生态道德的辅助。生态道德就是把人类的道德认识从人与人、人与社会的关系扩延到人与人、人与社会、人与自然的关系，在充分认识自然的存在价值和生存权利的基础上，增强人对自然的责任感和义务。[2]因此，概括地说，生态道德是将生态伦理思想付诸实践的主体思想素质和精神评价机制。『3]

(二)重新定义

1．人与自然关系的重新定义——价值观转变

生态道德作为一种新的道德观，首先体现在它对人与自然关系的重新定义上。人与自然的关系一直是学术界关心和研究的重点，随着时代的发展，人类对人与自然关系的认识也发生变化，人类社会环境道德观也处在在不断的演变中，有学者认为传统人类中心主义社会环境道德价值观发展于工业革命前后；现代人类中心主义社会环境道德价值观形成于工业社会中；生态系统协调环境道德价值观则形成于后工业社会中[4】。早期对人与自然关系的认识，认为人与自然之间的关系为主体与客体之间的关系，即人类对自然拥有利用、改造和掠夺等等全部的权利，人类主宰和掌控自然。是自然的主人。在这种认识的指引下。自然成为人类可以任意索取资源的场所，环境恶化和资源枯竭等问题开始出现。现在人类开始认识到这样的观念是不对，意识到人类与自然都是生态系统的组成部分，只有维护生态系统的稳定，才能使其发挥正常的功能和作用，自然才不会报复人类。但是在实践过程中人类还是摆脱不了人类作为主体的狭隘，仍然按照有益于本身发展的方向进行生产、生活实践。而生态道德强调的人与自然的关系犹如人与人之间是一种伦理关系，应该是相互尊敬、相互平等的。自然除了有为人类提供满足生存、发展需要的价值外，本身还拥有内在价值，自然不是依附于人类的附属品，它具有独立性，拥有不可漠视和剥夺的权利。生态道德对人与自然关系的重新定义，有助于人类转变狭隘的价值观，确立人与自然之间存在伦理关系。

2．人类道德范畴的扩大——行为得到监督

人与自然之间伦理关系的确定是对传统伦理关系的重要补充。要求人类在同自然生态环境的互动中应该要承担道德责任和义务。道德是指人类共同生活及行为的准则与规范，是对人对人、人对社会行为正当与否的判断。生态道德将道德关系从人与人、人与社会扩大到人与人、人与社会直至人与自然，[21使得人类道德范畴得到扩大。道德最重要的社会功能就是调节，实现该功能可通过多种方式，如评价就是一个重要方式，道德行为通常会受到社会大众的监督。因此将人与自然之间的关系纳入人类道德范畴，就意味着人对自然生态环境的行为也会得到全社会的评价，当个人行为受到集体共同监督，大家互相约束，那么行为规范也更容易实现。假如上述得以实现，那么也许在不久的将来，禁止乱砍伐树木会像禁止乱扔垃圾一样成为人们文明行为规范里普通的一条。

3．人类道德境界的升华——伸张环境正义

生态伦理学认为，所谓的“环境正义”是指人类社会在处理环境问题时，各群体、区域、族群、民族、国家之间应承诺的权利与义务的公平对等。[5】“环境正义”强调不同环境利益主体之间在环境保护义务分配上的公正与公平。伸张环境正义是人类道德境界的升华，它的提出有助于调适人类生态环境保护中权利与义务分配不公现象，促进人类本身和谐的可持续发展。这里主要讨论代内两个层面的环境正义：强势群体和弱势群体之间的环境正义；发达国家和发展中国家之间的环境正义。

(1)强势群体和弱势群体

环境权利弱势群体和强势群体是由于环境保护的义务责任分配不公平所产生的。强势群体由于拥有更多的财力、权利或社会机会利用资源，对生态环境产生更多的影响。但目前的部分强势群体利用生态环境资源的保护责任主体难以判断，或投机取巧甚至触犯法律使得承担的义务与他们获得利益极不成比例。弱势群体是指在环境资源权益和义务分配中受到不平等待遇的社会人群，他们往往被迫要共同或是承担更大部分强势群体造成的生态环境问题。有学者开始关注农民环境权利，目前由于社会对城市和农村的环境关注度的差异，大量污染企业由城市向农村转移，对农村地区生态环境和农民环境权益都产生极大的影响【6]。随着社会对环境弱势群体的关心度的提高，将来对不同环境利益主体的研究也将越来越细化。

(2)发达国家和发展中国家

目前生态环境问题的一个重要的特征表现为全球化，如全球气候变暖问题，臭氧层问题等受到全球的关注。环境问题的全球化，使得国家与国家之间的环境公正问题成为国际关注焦点。国家环境公正要求一国在满足自身社会、经济发展等的环境资源需求。应该建立在不损害其他国家或地区的环境利益前提下。实现发达国家与发展中国家的环境公正。发达国家与发展中国家应该承担相应的责任和做出对未来发展的承诺。

二、生态道德教育主要问题剖析

(一)受众群体狭小

生态道德教育主要以学校为教育载体，开展教育范围较小。受众群体以不同年龄段的学生居多，社会主要劳动力接受到生态道德教育的机会和途径较少，但对社会生产群体的生态道德教育有其重要意义。目前中国处于重要的转型发展阶段，转变经济发展方式、调整产业结构及促进提升经济发展效益和质量成为社会经济发展的主题之一，发展观念急需转变，而生态道德教育有助于从三个方面促进转变发展理念。1)在以往的生产活动中，重点关注人与人、人与社会之间的关系．对人与自然的关系考虑甚少，生态道德教育有助于促进人类在生产过程中，多加考虑人与自然的关系，从而促进更多低能耗、低污染和高效益的新兴产业的发展。2)生态道德教育扩大了人类道德范畴，把人对自然的行为列入社会道德范围，通过社会舆论实现对生产者生产活动的监督。3)生态道德教育有助于人类道德境界的升华，培养生产者环境正义感，减少因为生产导致污染而引起社会成员间的矛盾纠纷，促进社会和谐发展。因此，转型时期社会生产群体的生态道德教育尤其重要，拓宽受众群体。不仅仅局限在学校的学生教育成为新时期生态道德教育需要面对的问题之一。

(二)学校教育存在局限性上述提及，学校是目前开展生态道德教育的主要载体，但是在学校开展生态道德教育过程中，仍存在一定的局限性。首先表现为教育流于形式，深度不足。究其原因，还是因为对生态道德教育重视不足。与传统的思想道德教育相比，生态道德教育属于更深入的思想教育，受教育者需要有更高层次的思想认识，这就要求学校在开展教育过程中，需要建立在以往的传统思想道德教育上，由浅入深，传达生态道德精髓，并结合实践活动，促进受教育者生态道德理念的树立。但是目前较多学校的教育更多仅仅从环境保护的角度出发，没有对生态道德进行全面和深入的解析。其次，学校生态道德教育资源有限，目前还没有适用于学校生态道德教育的专门教材，学校相关教材中关于生态道德的内容单薄，未成体系。再次，学校相关实践活动较少，大部分学生参与过程中更多是寻求活动乐趣。而对于活动的意义知之甚少。

(三)社会推广教育力度不足生态道德教育以实现生态道德价值观的内化和生态道德行为的外化为目的，教育对象是全社会公众。目前生态道德在全社会的推广教育力度还不足，公众对生态道德的认知很有限，但公众在社会生活中，行为涉及面广、影响大。以公众消费为例，良好的绿色消费习惯对促进社会经济转型和社会可持续发展都有重要意义，生态道德有助于促进公众对绿色消费的理解和行为的养成。目前生态道德在全社会的教育只是在日常环境保护宣传中略有涉及，还不成规模和体系。因此加强社会推广教育也是生态道德教育需要重视的问题之一。

三、加强生态道德教育的途径

针对生态道德教育存在的三个主要问题：受众群体狭小、学校教育存在局限性及社会推广力度不足，本文认为应该从下面三条途径加强生态道德教育。

(一)抓住社会转型发展机遇，普及生态道德理念

目前中国处于社会发展转型阶段，发展理念和思路都在发生转变。十七大把“生态文明”写入，并提出要加快转变经济发展方式，推进产业结构优化升级，把握社会转型发展机遇．在促进经济和社会又好又快地发展中普及生态道德理念，重点开拓社会劳动群体成为生态道德教育受众群体，是加强生态道德教育的重要途径。首先借助社会转变经济发展方式契机，经济由粗放、直线型向集约、循环型增长方式转变中，在整个社会日渐重视生产对自然环境影响的氛围中及时对生产劳动者宣扬生态道德理念。其次。在产业结构调整升级过程中，趁低碳产业、绿色产业等新兴产业日渐勃发之势，在新兴行业发展中渗透生态道德教育。

(二)完善学校教育

学校是各种教育的主场地。加强生态道德教育关键要完善学校教育，应从以下三方面人手：1)建设生态绿色学校。主要表现为学校硬件设施建设的生态化，营造校园良好的生态环境，为生态道德教育提供良好氛围。2)师资力量的组建。生态道德教育首先要从教育者抓起，教育者要从心里认同、接受、吸收、赞扬、推崇生态道德精神，才能在传播教育过程中，真正做到言传身教。3)生态道德教育工作的具体落实。包括生态道德教育与现有德育课程相融合，加快生态道德教育课程体系建设，开展生动的生态道德教育实践活动，促进学生生态道德行为的养成。

教育与道德之间的关系第2篇

【关键词】大生　思想道德教育　实效性

一、前言

思想道德教育是校教育的重要组成部分，校是进行道德教育的首要阵地。随着社会主义市场经济的发展，我国大生思想道德教育的环境、内容与形式都发生了深刻的变化。大生思想道德教育中存在许多滞后性的问题，以待解决。而这些滞后性问题的归根结底便是大生思想道德教育实效性不高的表现。因此，如何在教书的同时，加强育人，切实提高大生思想道德教育的实效性，已成为当前高校工作者面临的重大课题。对此，本论文将结合当前大生思想道德教育的现状与存在的问题，探讨分析切实提高大生思想道德教育实效性的可行性对策。

二、大生思想道德教育及其现状

校是教书育人的主要阵地。高校不仅要教书。还要育人，要把培养大生的思想道德修养作为高校教育的重要组成部分。思想道德教育主要是指高校通过各种形式对大生进行教育活动，以培养大生正确的人生观、价值观与世界观。而思想道德教育的实效性，则是对高校思想道德教育活动进行评价。即是通过思想道德教育，教育对象在情感、思想、道德观念方面所引起的变化，是否达到了预想的要求与目标。大时期是大生人生观、价值观与世界观初步形成的时期，对大生的思想道德教育尤其重要。切实提高大生思想道德教育是有独特意义的。首先，思想道德教育是实施素质教育的核心。实现素质教育是当代深入推广教育改革的目标。素质教育要求要把生培养德、智、体、美育等全面发展的新型人才，以提高生的综合素质为根本目标，而思想道德教育是素质教育的前提。其次，思想道德教育有利于实现创新教育。当代教育是创新教育，要求培养具有创新精神与创新能力的高素质人才。而思想道德教育是实现创新教育的载体。此外。思想道德教育还是大生进行终身习的保证。

然而，我国高校大生的思想道德教育状况仍不容乐观。主要表现在以下几个方面：首先，观念滞后，缺乏创新性教育理念。许多教师的思想观念仍然停留在传统教育中，只重视对科理论知识的传授，忽略了生的主体性与育人的重要性。在新的形势下，缺乏与时俱进的创新德育观念，无法适应时展的要求。其次，思想道德教育重理论，轻实践。思想道德教育注重理论与形式，而忽视了实践的作用。单靠空泛理论方面的面面俱到、夸夸其谈，不联系实际情况，使大生在面对实际困难时仍然不知所措。这将导致大生的思想道德教育变得表面化、形式化。成为一纸空谈。此外，大生思想道德教育形式单一、内容陈旧、方法单调。内容陈旧空泛，教育手段与教育方法的单调、守旧，是思想道德教育效率不高的重要原因。还需提出的是，许多高校都忽视了对校园文化的建设。

三、切实提高大生思想道德教育实效性的有效对策

当前，在现代网络的冲击下。大生的思想道德教育问题更为突出。高校要摆脱大生思想道德教育的困境，并切实提高其教育的实效性。可以从以下几个方面加以改善：

第一，创新思想观念，树立以生以为主体的德育理念。教育改革，思想先行。要提高大生思想道德教育的实效性，首先要从教育思想上着手。改革传统的教育理念，创新德育思想，树立以生为主体的德育理念。这就要求高校要尊重生的主体性，根据生的生理与心理的发展需求，唤起生的自我意识，发展生的主体能力，使生成为道德教育的主体，体现以人为本的德育思想。

第二，拓展思想道德教育的内容，探索思想道德教育的新方法与途径。内容守旧，方法手段单一，是制约道德教育成效的重要原因。社会的发展也开拓了思想道德观念的新领域。因此，一方面，高校要根据时代的变化与发展，大胆创新思想道德教育的内容。除了传统的爱国主义、社会主义教育，科发展观、社会主义荣辱观、心理健康教育、网络思想道德教育与生命教育等等，都应当作为大生思想道德教育的重要内容而涵盖其中。另一方面，样要创新道德教育方法与手段。使教育形式多样化。这就要求教育者充分利用现代网络信息等先进的技术手段，使道德教育形象化、生动化，不断地改进道德教育的方法，并把显性道德教育方式与隐性道德教育方式相结合，切实提高道德教育的实效性。

第三，加强思想道德理论教育与现实道德生活的联系。重理论，轻实践，是许多高校道德教育中存在的重大误区。高校要协调好道德理论与现实道德问题的实际，才可能真正培养生形成良好的道德思想与行为规范。高校应当注重将道德教育理论深入到大生生活的各个层面，将二者联系起来加以教育。积极开展课外第二课堂，如通过对现实生活中的不道德行为进行讨论等，言传身教，让生在丰富的现实道德生活中真真切切地受到教育。总而言之。成功的道德教育不仅包括道德理论教育，还包括现实道德教育，只有把知、言、行相统一，才能促进生自主地发展良好的道德品质。

第四，要加强道德教育的互动性。加强道德教育的互动性，即是耍注重道德教育体系里各个要素之间的互动关系。而这种互动关系，主要包括教育者与教育者之间的互动关系、教育者与生之间的互动关系、生与生之间的互动关系、道德教育内容与教育方法之间的互动关系、道德教育与管理的互动关系、家庭与校、社会之间的互动关系等等。只有改变单一的灌输方式。代之以平等的原则把这些要素之间的互动关系处理好，构建一个有机结合、有机联系的道德教育系统，才能切实提高道德教育的成效。

第五，加强校园文化建设，为道德教育营造良好的氛围。校园文化是大生道德教育的重要载体，教育者可以通过把道德教育渗透到校园文化中，在校园文化中无形地对大生进行道德教育。积极的校园文化具有吸引力强、感染力强的特点，有助于在潜移默化中感染大生言行，促进大生形成良好的道德品质。总之，高校教育者应当充分认识到校园文化建设之于道德教育的独特作用，并利用生社团、生会等多开展丰富的校园文化活动，加强校园文化建设，为道德教育提供一个良好的教育环境，让大生融入其中，并在校园文化中提高思想道德水平。

教育与道德之间的关系第3篇

关键词：大学生；人伦观；人伦教育；人伦和谐；核心价值观

中图分类号：G641　文献标志码：A　文章编号：1009-4156(2011)02―110-03

人伦关系是最基本的社会关系，它普遍地存在于人的社会生活和社会交往中。在一个社会中，人们对人伦关系的认同程度，反映了该社会人伦纽带力量的强弱，人伦关系是否和谐，在一定意义上反映了该社会的道德状况和凝聚力的大小。当代大学生人伦观念的走势，某种程度上说明了道德教育中人伦教育的缺失，现代的人伦教育既要向传统伦理文化汲取丰厚的思想资源，更要立足于现代的视角。

一、大学生人伦观念的基本走势

大学生是社会的重要群体，作为新生的一代，他们的行为方式、价值观不仅是社会生活的风向标，而且映射了社会变迁与道德变迁中人伦纽带力量强弱的走势，折射出新旧人伦观念在他们身上的纠结，反映了社会人伦教育的基本状况。《黑龙江省大学生道德现状及对策研究》课题组曾在黑龙江省13所大中专院校进行问卷调查，在我们设计的问卷中，有11个问题直接或间接地关涉到大学生对他们所处其中的基本人伦关系的态度，涉及大学生对家庭关系、同学关系、两性关系的看法，对未来的职业关系的心理预期、对一般性人际交往关系的道德关切等。在我们的调查对象中，17-25岁的学生占总调查人数的96.7％，本专科学历的学生占总人数的85，7％，硕、博研究生占总调查人数的14％，收回有效样本的主体人群是在校大学生，调查结果在一定程度上反映了大学生人伦教育的基本样态，从实证的层面反映了大学生人伦观的走势。

1.人伦认同与人伦淡漠交结。在收回的有效样本中，“请问您如何看待家庭中的亲情?”73.1％的大学生认为“很重要”，这说明家庭作为人的生活共同体和情感共同体，在大学生心目中仍占有重要的地位，大学生对家庭中的人伦关系具有心理需要和情感上的认同。但这个问题同时有12.8％选择“由于种种原因而疏于联络”，11.6％则选择“很淡漠”，又反映出大学生亲情观念渐趋淡漠的走向。与此相关联的另一个问题也可以反映出这一走势，“请问您会在父母生日时问候父母吗?”选择“一直会”的占48.5％，选择“经常”的占20.1％，选择“偶尔”占28.1％，另有3.3％选择“从不”。调查显示，大学生的人伦淡漠感与血缘关系呈负相关，即血缘关系越远，人伦淡漠感越强。“请问您与亲属联络是否频繁?”选择“经常走动，联系频繁”的占56.5％，选择“联系很少”有30.8％，另有10.3％选择“基本不认识”，反映出大学生对亲属关系的认同与淡漠相交结，对其疏远感与淡漠感远远高于父母。“请问您与同学相处是否融洽?”选择“很融洽”的占49.2％，“不融洽”的占20.4％，“无所谓”的占13.6％，“因人而异”的占16.8％；反映出大学生对家庭、家族以外的人伦关系认同中的个人选择自由的增强及鲜明的个性特点。

2.维系人伦的传统力量式微。在中国传统社会中，社会人伦关系的维系既要靠具有强制性的礼法的规范，更依靠道德的调节，甚至在一定意义上，儒家道德在调整人伦关系上具有了伦理法的功能。而在社会结构与社会经济关系发生重大变化的现代社会，传统道德在调节社会伦理关系方面虽表现出巨大的历史惯性，但其对人伦关系的维系力量逐渐式微。总体上看，大学生对传统美德在现代社会的影响力持一种谨慎乐观的态度，“请问在您看来中国传统美德对当代大学生是否还有积极影响?”认为“有很深影响”的占38.3％，认为“有一定影响但停留在表面和口头”的占44.85％，认为“影响不大”的占15.3％，另有1.8％选择“没有影响”。传统的“孝”观念是维系血缘关系的重要规范，是“五伦”的首要要求，是一个人德性的根本，“请问您对中国传统的孝敬父母的看法如何?”选择“有积极意义，要发扬光大”的占71％，但仍有13.5％认为“不适应现代社会，过时了”，15.5％选择“说不清楚”，这说明在传统社会中无可质疑的道德规范、道德观念在现代社会出现了某些松动。关于两性伦理关系，传统道德认为应该恪守贞洁观念，而在调查问卷中，选择“婚前应守贞洁”的36.4％，认为“两人如果有婚约，可以发生性关系”占17.5％，认为“两人如果相爱，可以发生性关系”占32.9％，甚至有13.2％认为，“即使没有爱，也可以发生性关系”，说明传统的两性伦理观虽然未被全面颠覆，但在现代社会遭遇到巨大挑战，“80后”、“90后”的大学生们性道德呈现出鲜明的个性与反传统的特征。

3.道德教育中的人伦教育缺失。健全和谐的人伦关系的构建既要靠交往主体对以自由意志为核心的社会交往活动的道德审视与理性反思，同时也要靠社会的人伦教育。人伦教育是道德教育的重要内容。人伦教育不可取代政治教育，政治教育也不能吞并人伦教育，二者相辅相成，共同把大学生培养成为政治立场坚定、社会适应良好、有理想、有道德、勇于担当、乐于奉献的合格人才。一个社会的道德教育中如果人伦教育缺失，该社会健康和谐人伦关系的构建是无法想象的，大学生健全人格的培养也无从谈起。“”期间，我国的道德教育在“以阶级斗争为纲”的指导下一直是政治教育主导，阶级关系吞没人伦关系，阶级对立取代人伦和谐。被写入1982年《宪法》的“五爱”，即爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义，在形式上被表述为“社会公德”，主要内容仍然是政治教育，人伦教育仍然是道德教育的空白点。2001年，《公民道德建设实施纲要》颁布，“爱国守法，明礼诚信，团结友爱、勤俭自强、敬业奉献”的二十字规范第一次概括出公民在社会生活中应当遵守的道德要求，既规范了公民个人与国家之间的关系，也“规范公民与公民之间的道德关系，强调公民之间的亲和力，注重公民个人之间的亲善关系”。这说明，我国主流的道德教育开始关注社会生活中人与人之间的关系，政治教育不再是教育的全部内容，人伦教育进入道德教育的视野。但尽管如此，道德教育中的人伦教育效果仍不容乐观。调查表明，大学生对于传统的人伦教育认知不足，“请问您是否了解中国传统美德”选择“了解”的占49％，选择“一般”的占48％，选择“不知道”的占3％。调查结果还显示，大学生对社会的主流人伦教育反应淡漠，“请问您是否了解《公民道德建设实施纲要》中二十字道德规范?”只有20％选择“了解”，另一相关问题，“请问您是否了解八荣八耻?”选择“了解”的占43％。

二、人伦教育的传统资源

中国传统伦理文化具有重视人伦教育的悠久传统。据《尚书》记载，舜命契做司徒，说明那时就出现了专门执掌教化

的官职，“帝日：契，百姓不亲，五品不逊，汝做司徒，敬敷五教”(《尚书-舜典》)，“五品”即指家庭中存在的父、母、兄、弟、子五种伦理关系，对这五种基本的关系分别教之以义、慈、友、恭、孝，就是“五教”。《左传・文公十八年》中也提出了“布五教于四方，父义、母慈、兄友、弟恭、子孝”。可见，重视教化，特别是重视对社会成员的人伦教育，在我国是古已有之。中国古代重视人伦教育的传统尤以儒家为最。儒家的人伦教育思想对我们今天的人伦教育仍可以提供有益的思想资源。

1.儒家对人伦关系基础性、先在性地位的强调，增强了对人伦的认同感和归属感。儒家通过人伦关系来确定人的存在，孟子说：“人之有道也，饱食，暖衣，逸居而元教，则近于禽兽。圣人有忧之，使契为司徒，教以人伦：父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信。”(《孟子・滕文公上》)儒家认为，教育就是要“教以人伦”，使人各安其分，各守其伦，各种人伦关系井然有序。如果抽掉了丰富的人伦关系及相应的规范性要求，人禽之别的界限就会模糊，人之为人就无法得到确证，如果否认了人伦关系的基础性地位，对现实的人伦关系缺乏认同感，人就从本质上失去了做人的资格。应该说，儒家对人伦关系基础地位的认识和强调是深刻的。如果我们承认人是社会关系的存在，必然也认同人是伦理关系的存在，每个人都是社会人伦关系网络上的一个纽结。传统文化多以“类”、“辈”来释“伦”，如许慎《说文》云：“伦，辈也。”郑玄也认为：“伦，犹类也。”(《札记・曲礼下》郑注)，表明先哲们是从源于共同的社会生活而产生的交往关系(即伦理关系)的层面来理解人伦。樊浩教授曾以“伦理实体”来理解儒家的“伦”，“‘伦’即伦理实体，它是人类透过‘精神’建构的生活共同体，家庭与民族是两个最基本的伦理实体，伦理实体是个体行为的出发点和家园，以及合理性与现实性的内容”。无论是将“伦”理解为“伦理关系”还是“伦理实体”，共同点是突显了“伦”之对于人的重要意义：“伦”确认了人的存在，它是人的社会生活和社会交往的起点和现实舞台。一个人对于人伦关系的认同和归属，是其道德生命的确证和行为的意义之源。　2，儒家把人伦和谐看做是一种“软实力”，强调给教育注入人道关怀和道德力量。儒家重视道德，力倡德治仁政，反对滥刑暴政。孔子反对“不教而杀”，认为这是“四恶”之一(《论语・尧日》)；孟子提出“善政不如善教”(《孟子・尽心上》)，认为道德教育才可以获得民心，这些论述充满了儒家浓郁的人道关怀精神。儒家认为，一切社会问题均可诉诸道德的解决方案，孟子说：“谨庠序之教，申之以孝悌之义，颁白者不负戴于道路矣。”(《孟子・梁惠王上》)道德解决方案的核心在“庠序之教”中贯彻“孝悌之义”，即以人伦道德为纲，引领和统辖社会道德，整合社会关系，增强社会的凝聚力。在孟子看来，一个重视人伦教育的社会，可以所向披靡，“壮者以暇日修其孝悌忠信，人以事其父兄，出以事其长上，可使制梃以挞秦楚之坚甲利兵矣”(《孟子・梁惠王上》)，社会成员经过“孝悌忠信”的熏染和教化，完全可以凭借精神的力量对抗坚甲利兵。儒家的论述虽然是一种道德决定论，但对我们今天认识人伦教育的重要性是富有启发意义的。社会进步的指标不仅仅是经济增长的速度和物质财富的多寡，更表现为人们的境界水准和社会的精神状况，体现为人伦关系的认同感与和谐度。如果一个社会充斥着人伦关系的扭曲和撕裂之痛，回到了人对人像狼一样的丛林状态，何谈社会的进步与文明，又何来国家和民族的崛起的软实力呢?

3.儒家把教育的目的归结为“明人伦”，突显了对人的品德培养。孟子说：“设为庠、序、学、校以教之。庠者养也，校者教也，序者射也。夏日校，殷日序，周日庠，学则三代共之，皆所以明人伦也。”(《孟子・滕文公上》)在孟子看来，教育的目的就是使受教育者“明人伦”，只有“人伦明于上”，才可“小民亲于下”(《孟子・滕文公上》)，实现人伦关系的和谐和社会的有序。在儒家的道德理论中，一切的问题皆是道德的问题，道德的问题又可归结为人伦的问题，只要人伦的问题解决了，一切的社会问题迎刃而解。为了达到“明人伦”的教育目的，儒家认为“为人”高于“为学”，“太上有立德，其次有立功，其次有立言”(《左传・襄公二十四年》)，教育的全部内容不在于知识的增长，而在于德性的养成和境界的提升。为了培养适应人伦关系格局需要的品德，孔子对不同人伦序列中的社会成员提出了不同的德性要求，对于君臣关系，他提出“君使臣以礼，臣事君以忠”(《论语・八佾》)；对于朋友关系和兄弟关系，他主张“朋友切切，兄弟怡怡”(《论语・子路》)；对于师生关系，他认为“当让，不让于师”(《论语・卫灵公》)；对于父子关系，他提出“弟子入则孝”(《论语・学而》)；对于两性关系，他则有“唯女子与小人为难养也，近之则不逊，远之则怨”(《论语・阳货》)之论。孟子把社会中的主要伦理关系总结为五种，即父子、君臣、夫妇、长幼、朋友，并提出了相应的道德要求：“父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信。”(《孟子・滕文公上》)儒家把人的品德培养落到人伦关系的实处，使道德教育具有很强的现实针对性和可操作感。

三、大学生人伦教育的现代视角

在汲取传统伦理文化人伦教育方面丰厚的思想资源的同时，也应该看到，儒家“明人伦”教育的实质是要人在“君君、臣臣、父父、子子”(《论语・颜渊》)的社会伦理格局中找到自己的恰当位置并自觉服膺其伦理要求，它在给我们提供思想滋养的同时也注定表现出它本身无法克服的理论限度。当代的人伦教育在利用传统资源的同时，更需要现代的视角，针对现代性的道德问题，处理好人伦教育与培养现代的独立人格、人伦教育与核心价值体系教育之间的关系。

教育与道德之间的关系第4篇

关键词：康德；论教育学；系科之争；自由观

中图分类号：G40-09 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2012）11-0019-01

伊曼努尔·康德（1724—1804）是德国教育理论家，哲学家。《论教育学》一书是由康德的两部著作《论教育学》和《系科之争》合集而成，前者是他的学生林克根据康德讲授教育学时的笔记整理而成；后者是他关于哲学与神学、法学、医学之间关系的三篇论文汇编而成。这本书是康德唯一一本留存至今的教育著作，它反映了18世纪德国教育萌生的自由观。

一、从《论教育学》中读康德的教育自由观

康德所谓的自由，首先是对婴儿“身体的解放”，其次是思想的解放。即在自然教育的前提下，儿童身体健康；在理性的教育中，少年道德感确立。

（一）身体教育

受卢梭和洛克对儿童教育思想的影响，康德在《论教育学》前半部分写了“论自然性的教育”，主要讲述了儿童的保健、身体的训导、心智的训练和道德陶冶。康德吸收卢梭《爱弥儿》和洛克《教育漫话》中的很多自然教育思想，例如，婴儿最好母乳哺育，放弃传统的襁褓，儿童的饮食要清淡，衣着不可过暖，床不可过软……。但他并没有被自然主义思想禁锢，他认为自然人最终也要走向文明社会，自然教育是为培养社会人服务的。

（二）心灵塑造

“但是对于自由，人有一种如此强烈的、出自自然的趋向，以至于如果他有一段时间习惯于此，就会为它牺牲一切。……因此必须尽早习惯于将自己置于理性的规定之下。” 康德倡导的自由是理性之下的自由，而不是一切顺从自然的自由，教育如果太强调自然性，就会使人的本性一直趋向于动物的“野性”，而无法靠近人的“理性”。康德认为，教育具有强制性，但规训不是奴役性的教育，而要让孩子体会到他自己的自由，教育者必须加以引导，培养人心灵能力的最好办法就是让学生自己去做他想做到的事。

（三）道德教化

“有两种东西，我们愈时常、愈反复加以思维，它们就给人心灌注了时时在翻新，有如无已的赞叹和敬畏：头上的星空和内心的道德法则。” 康德主张，道德的完善是教育的最高目的，道德教化不同于对精神的自然性塑造。

道德教育首先要确立三种品格：一是服从，听于理性。二是诚实，这是品格的本质特征。康德反对卢梭的“自然后果教育法”，经常重复的惩罚会误导孩子的判断力。三是合群。人是社会的一员，教师要引导孩子融入集体。游戏在一定程度上能让儿童的心获得自由。 榜样是“他律”，陶冶是“自律”，从他律转化为自律是道德教育的最高要求，在康德看来，自由是至高无上的，真正思想自由的人在心里已经建立起了一种主体性的道德原则，不需要他人的监督与引导。

二、从《系科之争》中读康德的学术自由观

康德主张的是一种自由主义的学术自由观。无论是大学理念还是对哲学的研究，康德都倡导追求真理，追求自由，在自由中追求真理。

（一）高等系科与低等系科的划分

神学、法学、医学三个高等系科和哲学一个低等系科的区分主要是指它们与政府的关系。康德认为，高等系科受政府的命令，缺乏自由；低等系科关注科学，追求真理。哲学追求极大的真理与自由，但是由于人天性的原因：“一个能下命令的人，即使是另一个人的恭顺仆人，也认为自己比一个自由却无人可命令的人优越。”它被称为低等的系科。

（二）高等系科与低等系科之间的争执

一个大学不能缺少哲学系，它有统领高等系科的作用。如果高等系科与低等系科之间的争执以对大众的影响力展开的，那么这种争执有违理性, 因为它违背了客观事实，违背了真理。高低等系科之间的争执，其实质是对自由与权威的争执，低等系科强调在自由中追求真理，高等系科认为政府的权威不容忽视，高低等系科之间的争执在一定程度上反映了人类思想对自由的追求。

（三）哲学与神学、法学、医学之间的关系

教育与道德之间的关系第5篇

关键词：交往；对学生；道德品质；发展影响

高职院校的教育目标是要培养具有必需的理论知识和较强的实践能力的应用型人才，但随着经济全球化和改革开放的市场经济条件下，人才竞争程度的加剧，对高职院校毕业生的要求也越来越高，人文素养和综合素质在人才培养中的重要性日益彰显出来。学生道德品质发展面临着新的挑战，传统的灌输观念和模式往往把学生道德品质教育过程仅看作是对学生施加外部道德影响的过程，而所施加的道德影响又主要是既定的道德规范，强调的是学生符合规范的行为习惯的养成，而不是让学生在交往中通过对自我和他人的认识、理解，认同或生成共有共享的规范、原则和意义情境，去管理自我和他人及其交往关系。

一、道德品质与交往的理论与分析

(一)交往与道德品质发展的理论依据

马克思主义认为，人的道德品质不是先天的，而是后天形成的，是人的社会关系的产物。人们在改造自然，改造社会的实践中，在一定社会的人与人的实际关系中，先产生对于一定社会、一定阶级的道德规则(包括道德原则、道德规范、道德关系等)的感知、理解和接受，这种感知、理解和接受即道德认识。以这种认识为先导，对于外界给予的某些道德影响采取接受或者排斥的态度，并根据一定的道德原则和道德规范进行道德修养，在此基础上，形成一个人的道德观念。

教育心理学指出：道德品质是指个人按社会规定的道德准则行动所表现出来的稳定性和倾向。道德品质又叫品德，它的形成和发展与道德一样，都受着社会规律的制约。学生的品德主要表现为爱祖国、爱人民、爱劳动、爱公共财物、勤奋学习、遵守纪律、助人为乐、文明礼貌、勇敢顽强等。

社会是人的本质属性，社会性依赖于人与人之间的直接交往，面对面的交流，心灵与心灵的碰撞，从而达到情感的交流，结成各种群体，使之得到发展。因此，人的社会化是以人际交往为前提的，尤其在这个人与人之间的“亲自”交往的机会中，无疑，人际交往对于提高人们的社会化程度具有很大的促进作用。没有人的交往就没有人的社会化，良好的人际交往有利于人的社会化。现实以人际交往往往在经常互动或关系密切的熟人圈子中进行。而在现实交往中在其所属社会圈子的范围内，受到等级层次和社会界限的制约。

(二)正常交往是促进良好道德品质发展的需要

马克思曾经指出，一个人的发展取决于和他直接或间接进行交往的其他人的发展。交往是人际间借助于言语和非言语的媒介而实现的相互沟通、相互认知与相互作用。学生人际交往包括两大领域，一是与成人的交往，包括与父母的交往和与父母以外其他成人的交往；二是与同伴的交往。学生在学校教育中占有非常重要的位置。因此，学生在学校进行的人际交往对其个性的发展具有重要的促进作用。

学校不仅仅是一个传授知识的场所，更应该是一个促进学生全面成长的天地。学生在学校进行的人际交往包括学生与教师的交往、学生与学生之间的交往。学生与教师的交往可以分正式交往和非正式交往。正式交往通常是由教师的社会角色决定的，不仅受到组织上的严格限制，而且还受到角色任务的严格规定，使学生接受社会规范。非正式交往不受时间、地点和人数的限制，这种交往由于是在需要、情感、兴趣、爱好等方面较为接近或一致的基础上形成的，因而常常能够起到正式交往所不能起到的作用。鼓励学生进行必要的人际交往，树立交往意识，自觉把自己融入新的班集体之中。在新的环境中建立健康的人际关系，有利于促进学生自身的成长和进步、形成良好的道德品质，适应社会发展的需要。

二、问题的提出

中国犯罪学研究会会长康树华曾就大学生犯罪做了一顶调查，其结果令人担忧：20世纪60年代，学生犯罪约占青少年犯罪的1％；20世纪70年代，学生犯罪占到了青少年犯罪的2.5％；而近几年，这个比例上升到了17％。

频频出现的学生犯罪，这个现象折射出什么呢?学生本来是天之骄子，道德高尚，为何会屡屡出现触犯刑律的现象呢?

原因是多方面的，包括学生法制意识淡薄、学生本身的素质问题、心理问题等。但是最根本的不在于此，而在于教育培养学生的学校。学校被称作是象牙塔，应该是教书育人最好的地方,应该从德智体各方面去培养学生、教育学生，还应该多多关心学生的生活、心理等方面的问题，鼓励、引导学生进行正常的人际交往，而我们学校更多的是紧紧盯住学生的学习成绩，道德的培养仅靠书本的学习。要知道，一个道德败坏的高智商学生犯罪远比普通犯罪危害性大得多!而要加强学生道德品质的培养，仅仅依靠书本上的学习是远远不够的。因此，正确引导学生的人际交往是学校刻不容缓的重要内容。

对于“马加爵事件”，大家都已经非常了解。从这个案例，我们可以看出交往对学生的道德品质有着多么重要的作用。

马加爵出身贫寒，这个众所周知。由于家庭贫寒，他便招来了许多异样眼光。正所谓“恶语伤人六月寒”，他的自卑之心因此产生了。进而抑郁过多，害怕与人交往，害怕自尊心受到伤害，导致心胸狭窄，最后连一点“开玩笑”都不能容忍。家庭贫寒，我认为决不是他犯罪的动因，真正导致他举起屠刀的原因应该是交往与沟通的严重缺乏，学生与学生的交往缺乏、老师与学生的交往缺乏。由于出身贫寒，他产生自卑心理，导致性格内向，与老师同学之间缺乏沟通。我们都知道，当我们心里有郁闷时，总想找个知己来倾诉，只要说出一点点便会觉得心情舒畅。而马加爵却将所有的话都埋藏在心里，不与任何人交往、交流。那种闷在心里的滋味，大家可想而知。因为自卑，他封闭了自我，拒绝与他人的交往，而学校与家庭也忽视了他的这一现状，没有积极主动地引导他进行正常的人际交往。最终导致悲剧的发生。倘若同学们昔日不对他冷嘲热讽，用一种正常平等的心态与他交往，他也许是一个心胸开阔、爽朗的人，也许不会落到今天这种地步；倘若他的父母亲常与他沟通，发觉他的心里问题，及时帮他改正、解决，也许他不会落到今天这种地步；倘若学校对学生的心理、人际关系有足够的重视与引导，鼓励学生进行必要的人际交往，也许他也不会落到今天这种地步。

在市场经济条件下，高职院校中不同程度存在着重专业、轻素质，重教育、轻德育的现象，过分重视专业技能和职业能力的培养，从而忽视了学生整体素质的提高。

长期以来，一些高职院校在不同程度上都存在着单一的“专业加基础”的办学格局，大部分高职院校人文课程时数一般不过总课时10％，组织开展社团活

动、主题班会活动、各类集体活动少，提供给学生之间和面向社会的交流活动不多。导致一部分高职大学生走出校门后独立生活能力差，适应社会能力低，处理人际关系能力不强，缺乏自我保护意识，以及承受心理压力的能力和应变能力等等。目前，道德教育过程对道德教育对象考虑不足、主体性发挥不充分的现状。既不合乎现代教育所具备的民主精神，更不符合道德教育自身的规律，不会产生真正的道德教育功效，有时甚至是非道德教育或反道德教育的。以交往对学生道德品质发展的影响为核心的交往德育过程观正是从这个意义上提出的。

三、应对策略

(一)重视为学生创造良好的交往环境。

养成遵守道德规范的意识、良好的道德行为，自觉遵守社会公共道德规范是社会对公民的基本要求，学生应以主人翁的姿态参与班级管理，在参加组织开展形式多样、丰富多彩的校内外实践活动中，使学生的交往能力在交往的实践中得到提高。班级是由学生个体组成的特殊社会群体，个体与群体之间是一种相互依存的关系，良好的班级风气对学生个体的行为具有约束和调节作用。班主任作为班级的组织者和管理者，要充分发挥自身的主导作用，重视为学生创造良好的交往环境，营造一种团结友爱的优良班级人际氛围，增强学生之间的平等交往，约束不良交往行为，以形成优良的班级人际关系，使学生的身心得到健康发展。开展责任教育，增强责任感。培养关心自己，对他人、集体、国家和社会能够尽职尽责的人。重视交往已成为当代教育发展的一种世界性趋势。更新道德教育理念，吸收外国道德教育经验，完善道德教育理论是道德教育获得发展的历史契机。学生道德品质发展困境研究和理念创新无疑是深化道德教育研究及实践的一个重要方面，它将有利于我们建立师生、生生之间平等、合作、民主的关系，丰富道德教育理论。深化道德教育实践。交往道德教育理念致力于改变人们把道德教育过程看作是一种道德规范灌输过程的观点，它把道德教育过程看作是一个交往过程，一个师生个性、主体性的发展过程，重新认识师生关系，建构起学生道德品质发展通向社会生活的桥梁，从而具有生活与实践意义，这也就从根本上克服了灌输道德教育所造成的道德观念和规范与师生之间的疏离。总之，交往道德教育是摆脱学生道德品质发展困境、进行有效变革的关键，也是提高学生道德品质发展有效性的根本途径。

现代道德教育过程应是师生之间、学生之间平等的主体交往过程。道德教育的目的应包括培养学生的交往品质，道德教育过程是一个师生、生生之间的交往过程，教育往是学生道德品质发展的一种手段，也是一种精神氛围。交往道德教育的真正含义在于体现着道德教育系统诸要素间辩证统一的完整联系，其实现有赖于师生、生生“主体间性”的对立统一的实现，而这又是建立在意义关系情境营构的基础之上的。交往道德教育即是意义关系情境化的“主体间性”道德教育，它是诉诸师生、生生主体间意义关系的互主体生活体验和自主的、民主的、创造性的主动参与规范原则共生、共享，并促进师生的不断自我觉解和境界提升的道德教育和道德实践活动。

(二)把交往作为学生道德品质教育中的重要内容来抓。

在学生道德品质发展中完整引入“交往”这一重要概念，把交往作为一种理念运用于道德教育中，以此来观照道德教育、认识道德教育、重建道德教育和实施道德教育；针对学生道德品质发展面临的困境，重新审视师生关系，进一步加深对教育主体性问题的研究。重构学生道德品质发展理念，把学生道德品质发展从灌输的理念和模式中解放出来，走向与交往的互动、主体与主体的互动、意义与意义的互动，以及知道与体道的互动。

有效的道德教育是通过人与人的交往、人格精神的相遇、意义关系的建立来实现的。道德教育主体间的交往是意义的交流；意义是相对性和多元性的统一，是物质和精神发生关系的产物。意义关系的情境作为一种典型情境，是一种适于师生交互主体性发展的自主性道德教育环境。

学生道德品质发展过程是一种价值环境或影响，是道德教育对象自身在道德等方面不断觉解和生成的过程。学校(或教师)应指导学生进行正确交往，学生的交往是否正确，往往通过其交往目的、交往对象、交往方式和交往方法表现出来。学生怎样选择交往对象，反映了学生的交往态度，与不同的对象进行交往，将对学生的个性产生不同的影响。教师应教育学生在选择交往对象时，树立明确的是非观念，要坚持正确的交往原则。

道德教育及学生道德品质发展应该是环境与道德生长的统一，价值激励、个体觉解和价值生成的统一。马克思指出：“理论只要说服人，就能掌握群众，而理论只要彻底，就能说服人。所谓彻底，就是抓住事物的根本。但人的根本是人本身。”“任何一种解放都是把人的世界和人的关系还给人自己。”道德教育的研究，必然要归结到未来的人的问题，即如何通过有效的道德教育，造就千千万万具有新的生命价值和交往品质及能力、能够解决社会问题的人。落实到高等学校，就是如何促进大学生的精神交往，使之成为有理想、有文化、有道德、有纪律的自主的新人。

四、结语

交往道德教育过程观认为，有效的道德教育不可能仅通过灌输去完成，唯一有效的途径只能是交往中师生的道德觉解与生成。“未来的学校必须把教育的对象变成自己教育自己的主体，受教育的人必须成为教育他们自己的人，别人的教育必须成为这个人自己的教育，这种个人同他自己的关系的根本转变是今后几十年内科学与技术革命所面临的一个最困难的问题”。道德教育是一种必须注重发挥师生主体性的教育形态，否则，即使有效，也是表面的、外在的，而非深层的、内在的。在灌输道德教育中，教师是权威，是学生“灵魂的塑造者”，是指导者、控制者，是主体；学生是被动的承接、承受者，是客体。而交往道德教育过程则充分注重实现道德教育主体――学生的道德觉解与另一主体――教师之价值激励的统一。教师与学生的主体性不是指哪一方的，而是双方的“双主体性”与“交互主体性”，其关系是主体性意义关系。

道德教育，首先通过人与人的交往、人格精神的相遇、意义关系的建立来实现；其次，它还要在其中经由学生的自我觉解才得以内化，凝聚成个体的德性，并外化为个体的德行；最后，走向与交往的互动、主体与主体的互动、意义与意义的互动、“知道”与“体道”的互动。以此促进学生道德品质的不断发展。

参考文献：

[1]薛居鸣.学生道德品质的形成和发展[J].教育理论探讨，2007，(8).

[2]李太平.学生人际交往与个性发展[J].内蒙古师范大学学报，1999，(4).

[3]辛肠编著.中国班主任学[M]，吉林教育出版社，1990.

教育与道德之间的关系第6篇

论文摘要：按照主体性原则的要求，在学校道德教育中，学生应成为道德的主体，他们的道德认识应该在其自身活动与情感体验中获得，而不是接受外在的灌输；道德水平的提高也应该以自我的道德觉醒为基础。学校道德教育只有充分发挥学生个体的主体性，站在“人性本善”的视角中，回归学生“生活世界”，彰显学生在道德实践中的自主性、平等性和创造性，才能使学校的道德教育产生实效，使学生的道德水平真正得到提高。

论文关键词：道德教育；主体性；人性；生活世界

道德的主体性是客观存在着的道德的本质性特征，同样，道德教育中的主体性原则是学校道德教育的必然前提性原则之一。然而，现实中的学校道德教育中的主体性原则的状况却是不容乐观，对主体性原则的漠视和误读依然是当前学校道德教育中不可回避的部分。

一、当前对学校道德教育主体性原则的误读

近年来，学校道德教育中的主体性原则一直是道德教育理论界研究的热点，有不少学者对于主体性原则的认识和在学校道德教育中的应用发表了自己的见解。然而，这其中也有不少是对学校道德教育中主体性原则的误读。总结起来，主要分为两个方面：

其一是不少学者和学校道德教育实践者只是将主体性原则当作学校道德教育的一种手段，而不是道德教育的目的。主体性原则成为学校道德教育中的一个可有可无的摆设，甚至变成了一种噱头。然而，学校道德教育就是为了让学生能在实际生活和道德实践中能动地、自主地进行道德判断和选择，而不是成为道德灌输的被动接受者。这就注定了主体性必然是学生必须具备的道德素质之一，主体性原则必然成为学校道德教育的目的本身，而不是其他。

其二是有学者对道德教育中的主体性原则的存在合理性的误解，比如蓝江就认为：“这种理论在德育体系中将受教育者的主体性单独列出，结果是只见受教育者主体性的树木、不见德育的森林。这种一叶障目的主体性势必会导致目光短浅、仅仅盯在受教育者主体之上，而不顾及德育的整体和全局。”其实这种顾虑是无需担忧的，当代道德教育中的主体性原则强调站在受教育者的角度进行道德教育实践反思，只是因为过去对受教育者的主体性的忽视，与道德教育的整体和全局规划并不矛盾。道德教育不可能绕开道德教育主体及其活动而存在，其目标就是为了达到道德教育对象的主体性的外化和道德行为方式的内化，主体的活动与实践是道德教育研究现实存在和发展的唯一可能方式。

要改变对学校道德教育主体性原则的误读，首要做的就是对主体性原则在学校道德教育中的具体意义的确定和厘清。

二、人性本善：道德教育主体性原则的人性基础

道德教育中的主体性原则包含有多方面的意义。首先，人是道德的主体，作为学校道德教育中的受教育者，学生成为道德教育中的主体。道德因人而存在，学生在道德生活和道德教育中表现出强烈的主体性，即独立性、主动性和创造性。相对而言，人的主动性和创造性在传统道德教育中并未受到相应的重视，传统的道德教育将教育对象看作道德灌输的“美德袋”，较忽视人在思想层面上的主体性，特别是在道德实践中的主动性和对道德知识的创造性理解。而这正是当代道德教育中主体性原则的切入点。其次，道德教育需要主体的积极参与。道德是人的生活方式，和人的生活是同一的。道德教育必须回归生活，以关注指导和引导受教育者的现实生活为目的。

道德首先是“为人的”，是人类完善自身本性、实现其自身价值的内在方面。同时，道德又是“人为的”，它必须以人的充分主体自觉和价值选择为前提。在现实生活中的大多数道德实践行为，没有强制，也没有外在约束，唯有行为者内在良心或道德能动意识的作用，这是人类道德行为区别于其他行为的根本标志。然而，要实现道德对人类自身本性的完善目的，首要的就是正本清源，澄清人类的本性到底是什么?对人性善恶的判定，决定了道德教育的目的、内容、方式和方法。

“人性本善”具有两层含义：人性中具有先天的“向善性”或“善端”；同时这种“善端”使在道德教育中确立主体性原则具有合理的基础和可能性。把“人性本善”作为道德教育中的价值预设，是道德教育主体性原则的内在特征和要求，也是进行主体性道德教育的必要条件。苏格拉底就认为德行是人之为人的本性，由神平均分配给了每一个人，因而人人都具有德行。所以道德教育不能是灌输，而是在外界的引导下，通过儿童自身的主体认识和提升来进行。孟子也认为，人的内心都有恻隐、羞恶、辞让、是非四种善端，都存有仁、义、礼、智四德。这四种善端、善德都先天地存在于人的内心，而不由外力灌输而来。关于如何将四种善端发展成善德，孟子同样是强调人的主体性，强调人的道德自律和道德自觉，他认为善端只是人拥有善德的前提条件，拥有善德的关键在于人能不能保存善端并将其发扬开来。孟子由此提出“存心”、“养性”、“反求诸己”等自我修养方法，通过后天的努力，不断反省自身，使自己的道德和人性不断提高，并最终达到“涂之人可以为禹”的境界。而孔子同样有“人能弘道，非道弘人”(《论语·卫灵公》)的论述。所以，充分发扬人的主体性、重视人的道德自省，一直是中外古代道德教育的重要原则。

所以，只有进行“人性本善”的价值预判，确定人具有向善性和善端，才有可能在道德教育中发挥学生的主动性。在道德教育主体性原则中的“人性本善”的价值预设就是认定在人性中先验存在各种道德的萌芽(善端)，塑造有道德的个体就是培育人内在的道德可能性。

以纪律为名压制儿童的天性，反映出的是教育上人道思想的缺失，它所产生的后果不会在短时内表现出来。正如爱因斯坦所说：“我认为学校凭借恐吓、压力和权威来管理学生是一件最坏的事，它破坏了学生深挚的感情和真诚、自信，它养成学生驯服的性格。”这正好反映了学校道德教育中的一个严重的问题：就是缺乏人文关怀，不能让儿童的道德生命自由生长，漠视了每一个人身上存在着的宝贵的“善端”，如恻隐之心、羞恶之心、辞让之￡、、是非之心等，道德教育不可能有切实的成效。如果教育者认为人的内心深处基本上天生是恶的，那么现实教育中就必然会出现过多的不信任、控制和警戒行为。

“人性本善”使教育者肯定受教育者具有道德认知和实践能力不断发展的可能性，使教育者始终对受教育者的道德水平的提高充满信心，是教育者在道德教育中坚持主体性原则的理论基础和依据。通过启发和唤醒学生的道德自觉和道德良心，使学生埘立道德理想，领悟人生真义，建构属于自己的价值观；而不是把社会现存的道德规范和行为准则强行灌输给学生，使学生成为一个个具有“道德相关知识”的“美德的集合体”。

三、生活世界：道德教育主体性原则的实践基础

“道德存在于人的整体、整个生活之中，不会有税离生活的道德。品德的培养应当遵循一种生活的逻辑，而不是一种纯学科的逻辑”。道德教育只有根植于生活世界并为生活世界服务，才具有深厚的生命力。道德作为调节改善人们之间关系的准则和提升生命质量的重要手段，广泛存在于生活中。缺乏道德的生活是不协调的、混乱不堪的生活。针对现实生活中人们对科学的狂热迷信与追求，20世纪初的德国哲学家胡塞尔率先提出“生活世界”这一概念，以同“科学世界”相区分，并提醒人们不可忘却现实中实实在在的人们自身的生活。“生活世界”被界定为由与个人实际生活发生真实“牵涉”的世界的总和所构成，正如胡塞尔所言：“现实生活世界的存有意义是主体的构造，是经验的，前科学的生活的成果。世界的意义和世界存有的认定是在这种生活中自我形成的。”由此可知，生活世界与主体性具有十分密切的关系，生活世界是学校道德教育主体性原则的实践基础，而个体道德观念的形成同样离不开生活世界的作用。道德教育就是在人的生活世界中进行，生活世界构成道德教育的根基。然而道德教育中的“生活世界”和胡塞尔、海德格尔等所主张的生活世界并不完全相同。胡塞尔在构筑其“生活世界”时，其目标在于重塑理性，而海德格尔则从胡塞尔的现象学出发，关注于人的存在，以及在“日常共在世界”中，“人是什么?”以及“人怎么活着?”。道德教育视界中的“生活世界”的提出从一开始就是以现实中的生活和活动为根本特征，注重的是人的活动的现实性。但“生活世界”同“现实生活”既有联系，又不完全相同。“生活世界”倾向于人生活于其中，更注重人的主体性；而“现实生活”则将人与所身处的现实情境割裂、对立起来，更注重生活的客观性。

在现今的学校道德教育中，教育内容政治化、教育方式的简单化、道德教育的实效性偏低等道德教育困境争与学校道德教育和生活世界的疏离有必然的联系。生活世界作为对道德绝对主义和道德相对主义的批判，以一种尊重人的主体性、重现道德的现实本质的姿态指导学校道德教育，成为道德教育的主体性原则的现实落脚点和实践基础。

“生活世界”是一个动态的、活生生的人文世界，是属于人的、极具感性色彩的人的现实生活场景，而不是抽象的、以僵死凝固的知性逻辑为基础的、僵化的、纯粹科学的客观世界。在西方世界中，也包括在我国，受技术主义和惟科学主义的影响，导致教育过程中对人的“物化”以及对个体生命存在意义的忽略，其直接后果便是在道德教育中忽视学生的主体性因素，在有限的学校道德教育中进行道德知识的直接灌输，造成道德教育方式的教条化和过程的简单化。在道德教育实践中，无论是片面强调道德观念的灌输，还是片面强调道德行为的训练，都存在严重的局限性：一是没有将个人主体的道德观念的确立和道德水准的提高作为道德教育的目标，而是将人仅仅当作教育的手段和工具；二是没有充分重视道德教育过程中学生的主体性的发挥，使学生的自主性、能动性和超越性受到抑制。

以生活世界作为道德教育的基础，重视学生所处的生活世界，意味着在学校德育中应该充分利用生活世界中与学生息息相关的价值冲突和道德困惑，发扬学生的主体意识，以一种积极探讨式的方式进行道德教育。正如前苏联教育家列·符·赞科夫在《和教师的谈话》中说的那样“……但是，假定以善良和同情为题进行谈话，然后布置相应的作业，指望用这种方法培养出善良和有同情心的人，那是不可能的。用这样的方法最容易培养伪君子和伪善的人”。我国的学校道德教育目前所面临的困境很大程度上就是由于这种机械、简单的教育方式造成的。学校道德教育脱离学生的生活世界，道德教育只能停留在简单的“知识传授”的低层面，造成学校德育实效性偏低，学生在校内校外两个样，甚至出现“5+2=0”的窘况。学生的生活世界之所以在道德教育中显得特别重要，就是因为只有在学生的生活世界中，在学生的现实遭遇中，在学生内心世界的价值冲突中，才是道德教育能真正产生实效的场所。

“生活世界”是一个开放的、多向度的、主体间共有的世界，而不是单向度的、由抽象符号所构成的封闭世界。因而人在“生活世界”之中具有两重性。一种是与外在于自身的物之间发生联系；另一种则指人与人之间的相互联系。人处于世界中，也即处于同为主体的人之中。阎生活世界中的人与人之间是互主体关系，其中的每一个人都是主体，都具有主体性。人们不仅承认自我的主体性，而且同时也承认他人的主体性。人与人之间的关系，不是控制与被控制的关系，不是依附与被依附的关系，也不是命令与盲目服从的关系，而是平等、自主、合作的关系。正是因为生活世界中个体之间这种平等、自主的关系，使价值多元的形成成为可能，造成人与人之间的价值观、价值取向各不相同，并进而导致人与人之间的价值冲突。而正是这种价值冲突，成为道德教育中的重要资源。正是利用这种价值冲突，学生的主体性才能得到彰显，道德教育的生成和发展才成为可能。

教育与道德之间的关系第7篇

    论文摘要：学校网络道德教育从“虚拟”走向“现实”具有两层含义:网络道德教育与网络道德的产生虽然与“虚拟”的网络社会或网络环境紧密相关，但究其实质，网络道德失范是网络个体现实道德问题在网络中的体现，因而网络道德教育需要从现实入手;学校是网络道德教育实施的主要场所，学校网络道德教育应成为学校道德教育的一个有机组成部分，并从幕后走向前台。其基本路径是:探索和遵循网络道德教育规律;对学校道德教育进行“网络化”调整。

    网络应用的不断普及，引发了一系列网络道德问题。虽然网络道德教育已备受学术界的普遍关注，并形成较为丰富的研究成果，但网络道德教育实践的效果却不尽理想。

    综观近年来网络道德教育研究成果，不难发现以下几个特点。其一，从研究的理论基础看，虽然近年来关于网络道德的伦理学研究和网络成瘾的心理学研究取得一定进展，但这些相关学科的研究成果却很少被网络道德教育研究所采纳，这不利于网络道德教育研究向纵深发展。其二，从研究重点来看，大多数研究者把研究重点集中在了实践或操作层面，如改变某类学生某种网络道德失范行为等，因而就事论事的研究较多，没有形成一套系统的网络道德教育理论或成型的网络道德教育模式，特别是对网络道德教育中的基础问题研究不够充分，限制了研究的进一步深入。其三，从研究者来看，研究者大多数是一线的教育工作者，他们虽然对学生网络道德教育的必要性和紧迫性体会颇深，但由于受到自身水平的限制，研究水平不高。其四，从研究的实际效果看，虽然众多的网络道德教育研究把解决实际问题作为研究的重点，但由于上述原因，多数研究没有取得预期效果。

    据此，笔者认为，网络道德教育研究的当务之急是找到合理的切入点，这一切入点应当既可以解决研究中理论与实践相结合的问题，又能充分借鉴相关学科的研究成果，形成研究合力。所以，研究网络道德教育，首先应当在分析与借鉴相关研究的基础上合理界定网络道德和网络道德教育—它们作为网络道德教育研究的一个基础性问题，影响到整个研究的具体走向。而后，根据整个网络道德教育实效不理想的状况，澄清网络道德教育是“虚拟”社会中的道德教育还是“现实”社会中的道德教育，从理论与实践相结合的角度为网络道德教育研究找到合理的切入点—学校网络道德教育要从“虚拟”走向“现实”。最后，对学校网络道德教育从“虚拟”走向“现实”的路径进行分析。

一、对网络道德和网络道德教育的界定

    目前的网络道德教育存在基本概念厘定不清的问题:研究时或是对网络道德和网络道德教育不加界定，直接进入研究主题，或是从不同的教育层面和教育类型出发，提出不同的网络道德和网络道德教育概念。在这种情况下，研究者缺少共同的研究语言和统一的研究范畴，很难形成网络道德教育的系统研究。笔者以为，要明确界定网络道德和网络道德教育，就要阐明道德与网络道德的关系以及道德教育与网络道德教育的关系。

    道德与网络道德是一般与特殊的关系。网络道德隶属道德的范畴，是道德的一种特殊形态，具有道德的本质属性与一般特征。道德是调整人与人之间、人与社会之间行为规范的总和。其中，“道”的语义学含义是‘道路”的意思，引申为“规范”“规矩”;“德”，古人称“行道，有得于心，谓之德”，引申为一个人内心的品质、自我觉悟。“道”是“德”的前提，没有“人所共有”的规范、规则，就不可能有对规范、规则的内心感悟;而“德”是“道”的归宿，规范、规则只有通过“有得于心”才能被接受，并发挥规范人生行为的作用，那些不能被接受的“道”是没有意义的。基于以上分析，笔者认为，网络道德是调整在以网络为媒介的社会环境中，以及由网络而引发的一系列现实社会环境中，人与人之间、人与社会之间关系的行为规范的总和。其中，“网络道”与“网络德”也具有一般意义上“道”与“德”的关系。道德不能与人类社会相脱离，网络道德作为道德的一个有机组成部分也不能与人类社会相脱离。网络道德不仅应当是调整网络社会中人们行为的规范，而且应当是调整由网络所引发的现实社会环境中人们行为的规范。

    教育与道德自古以来就密不可分。事实上，教育就是一种道德实践。道德教育是指形成人们一定道德意识和道德行为规范的教育。道德教育是一种规范化教育，其主要任务是提高学生的道德认识，陶冶学生的道德情感，锻炼学生的道德意志，训练学生的道德行为。道德教育的最终目的是通过规范学生的道德行为，使学生最终能够适应其所生活的社会。网络道德教育隶属道德教育的范畴。如果说道德教育针对的是一般的社会领域，那么网络道德教育针对的就是网络及其与之相关的社会领域。网络道德教育是指在以网络为媒介的社会环境中，以及由网络而引发的一系列现实社会环境中，养成人们网络道德意识和网络道德行为规范的教育。网络道德教育同样需要通过促进学生网络道德认知、网络道德情感、网络道德意识和网络道德行为的发展使之最终能够适应网络及其与之相关的社会领域。具体地说，网络道德教育就是以传授“网络道”为主要内容，以把“网络道”内化为网络个体的“网络德”为主要目标的。

二、学校网络道德教育从“虚拟”走向“现实”的原因分析

    本文中，学校网络道德教育从“虚拟”走向“现实”有两层含义:其一，网络道德教育与网络道德的产生虽然与“虚拟”的网络社会或网络环境紧密相关，但究其实质，网络道德失范是网络个体现实道德问题在网络中的体现，因而网络道德教育需要从现实入手，从“虚拟”走向“现实”;其二，学校是网络道德教育实施的主要场所，网络道德教育应成为学校道德教育的一个有机组成部分，学校网络道德教育必须从幕后走向前台，从“虚拟”走向“现实”。

      (一)“虚拟”只能是“现实”中的“虚拟”

    有人认为，网络道德是由网络引发的，网络社会或网络环境是网络道德产生的载体。同时，网络社会或网络环境是虚拟空间、概念空间、符号空间而不是物质空间，因此，网络道德是“虚拟”的道德，它与“现实”的道德相对立。那么，何为“现实”呢?一般来讲，可以从两个维度来评价事物是否现实:一是事物是否客观存在;二是事物是否合乎客观情况。不同的字典对“虚拟”有不同的解释。拉郎德的《哲学词典》关于“虚拟”的定义是:“……虚拟即是在一个对象中预先确定的东西，它自身内部具备了一切可以使之得以实现的基本条件，虽然从外部看不到这些条件……”;《牛津高阶英语学习词典》对“虚拟的”一词的解释是:“实质上的，但尚未在名义上或正式获得承认;在计算机技术中虚拟存储器、虚拟服务器和企业管理中的虚拟组织等词汇中，“虚拟的”意味着虽然是无形或非正式的，但在功能上相当于……。从这几种关于“虚拟”的解释中可以得出:“虚拟”的事物是客观存在的，尽管人们没有意识到它的存在或名义上承认它的存在;’’虚拟”有其存在的合理性，其功能已得到人们的认可;’’虚拟”因其“内部具备了一切可以使之得以实现的基本条件”，因而在一定条件下可以转化为“现实”。仔细研究“虚拟”与“现实”的词意，不难发现“虚拟”是“现实”的一部分，是统一于“现实”的，也即“虚拟”只能是“现实”中的“虚拟”。

     (二)网络道粗是“现实”中发展起来的道德形式

    首先，网络社会和网络道德诞生于人类对科技的不断追求。网络社会和网络道德从其诞生之日起就具有其创造者的特征—来自于“现实”。可以说，现实生活状况是网络个体网络行为的基础。因此，网络道德问题不是单纯的“虚拟”道德问题，而是实实在在的道德问题，它与人们的“现实”生活环境紧密相关。据此，网络道德教育要从“现实”入手。

      (三)网络道德失范是现实道德教育问题的网络体现

    网络技术的快速发展直接带动了网络社会的快速变化，这一变化速度远远超过网络伦理的发展速度，由此引发了网络社会中的道德规范空位状态。衡量网络道德失范的尺度是现实社会的规范，网络道德失范是指网络个体的网络行为偏离或违背了现实社会规范，这也体现了网络道德的现实性色彩。网络本身没有罪过，网络道德失范的罪魁祸首不是网络。网络道德失范的实质是网络个体现实道德问题在网络中的体现。网络是一个没有国界、缺少规范的公共场所，在这样的公共场所人们易产生偏离社会规范的行为。在精神空虚和压抑的情况下，某些人将网络视作逃遁现实世界的惟一“精神家园”，在网络空间中毫无顾忌地宣泄自己的情感。因此，既然网络道德失范源于现实问题，那么解决网络道德失范也应该从源头—“现实”入手。

      (四)学校是网络道德教育的主要场所

    学校是网络道德教育的主要场所。首先，学校道德教育不仅具有培养符合社会道德规范的社会成员的作用，而且具有规约社会道德的功能。家庭和社会处于一种相对分散的状态，很难改变目前网络道德混乱的现状，帮助学生找到正确的发展方向，而学校教育可以通过有计划、有组织的道德教育活动，不断规约学生网络道德的发展。其次，大部分青少年是在13～16岁时首次接触网络，这也是青少年学生上网的重要时期。在该阶段，学生的主要时间是在学校度过的，因此虽然不能忽视家庭和社会的作用，但无疑学校应对学生网络道德做出更多的指导。

三、学校网络道德教育从“虚拟”走向“现实”的路径

    网络道德教育从“虚拟”走向“现实”必须基于两条路径:一是探索和遵循网络道德教育规律;二是对学校道德教育进行“网络化”调整。

      (一)探索和遵循网络道德教育规律

    网络道德教育规律在网络道德教育研究中处于基础地位。网络道德教育规律隶属道德教育规律的范畴，与教育规律在本质上是一致的。教育有两条基本规律:其一是教育的外部规律—从教育作为社会的一个子系统与整个社会系统及其他子系统的相互关系看，教育与社会发展相互制约;其二是教育的内部规律—从教育作为一个系统，其内部各因素或子系统的相互关系看，教育与人的身心发展相互制约。由此，网络道德教育规律可以总结为:网络道德教育不仅要受到学校和学生生存环境的制约，更直接受到网络社会的制约，同时受到学生网络道德发展水平的影响。

    1.网络社会对网络道德教育的制约分析。社会的发展决定学校道德教育的主题，学校道德教育又通过将一定社会所推崇的品德规范与要求转化为受教育者的个体品德来促进社会的稳定与发展。从社会发展的角度看，有什么样的社会，就会有什么样的道德教育，每一个时代的道德教育都具有该时代特定的主题。网络社会的特质直接影响网络道德教育的主题，并渗透到网络道德教育的方方面面。

    从网络社会发生的角度看，这个根植于现实的新兴社会形态就是要打破时间与空间的界限，使网络个体在短时间内接触整个世界。在这样一个空间中，网络个体接触新事物、新观念的频率要远远高于现实社会。因此，培养学生快速鉴别并选取恰当价值观念和行为规范的能力非常重要。同时，网络空间从诞生之日起就是一个开放、平等的世界，权威不复存在，在网络上个体很难寻找到解答问题的诉求对象，因而培养学生自主解决问题的能力显得尤为重要。从网络社会发展的角度看，网络技术一日千里，网络社会随之不断变化，在这样的情境下进行“数字化生存”需要网络个体具有不断的自我道德调试能力，即当新的道德问题与原有道德知识发生冲突时，个体能够利用原有的道德知识解决问题并不断丰富自己的道德知识。此外，由于网络的管制措施远远落后于网络技术的发展，网络社会是一个缺少管制的社会，网络社会中的秩序更多地依靠网络个体按“良心”行事，因而加强网络个体的自律教育非常重要。

    2.网络道德发展阶段分析。人的道德发展具有明显的阶段性。网络道德发展同样具有阶段性，但是其阶段性特征有别于一般意义上人的道德发展。其根本原因是:网络道德与一般意义上人的道德发展起点是完全不同的。一般意义上的道德发展是伴随着个体由不成熟到成熟的一个过程，这一过程由“0”开始。而就网络道德个体而言，他们大部分是已具有相当道德水准的成熟个体或较成熟个体。根据科尔伯格的理论，人的道德发展是向上的，不会由于处于一个新环境而发展道德逆转。因此，网络道德发展阶段就是个体进入以网络为媒介的社会环境中，在面对一种新的社会环境时不断调整自身道德规范的过程。可以说，网络道德发展阶段是一般意义上道德发展阶段在网络空间中的展示与变异。网络道德发展的主要阶段是:协入阶段、迷惘阶段、震荡阶段、稳定阶段和融合阶段。

   当现实空间中的个体进入网络空间时，其本身已经具有的道德随之进入网络空间，并规范网络个体初期的网络行为。该阶段可称为协入阶段，即个体协同已具有的“德”进入网络空间，此甘‘德”等于“网络德”

    虽然现实环境中的“德”可以支撑网络个体初期的网络行为，但由于网络社会具有去中心的特点，再加之网络社会秩序不明确、法律不健全，未形成网民认可的网络习俗，因而网络个体在面对这些情况时很快就会感到手足无措，进入网络道德发展的第二个阶段，即迷惘阶段。

    网络空间是一个快速发展、不断升级的非稳定空间，网络个体在这样的空间中境遇是丰富多彩、各不相同的。网络个体会根据各自的网络境遇和已有的道德背景不断尝试新行为，同时调整各自的道德准则。这时网络个体进入了道德激烈斗争的时期，即是否通过尝试网络行为进行道德调整或进行什么程度的调整。这是网络道德发展的第三个阶段，即震荡阶段。

    经过一段时间的自我肯定与自我否定，网络个体逐渐形成一套相对稳定的网络空间行为规范—“网络德”。“网络德”虽然也会随着网络个体的网络境遇与整体道德背景的调整而发生变化，但其总体特性已基本稳定。这是网络道德发展的第四个阶段，即稳定阶段。

    网络道德和网络社会不能脱离道德和整个人类社会而独立存在，其连接通道就是网络个体。网络空间中的人虽然具有“符号人”与“现实人”的双重身份，但是不可否认，两者都是同一个体。人是具有自组织能力的，能够将自身的各种习得进行融合和重组并表现出来。通过这一机制，个体的“网络德”可以融入原有的道德，影响个体原有道德作用的发挥。这时，网络道德发展进入第五个阶段—融合阶段，即个体已形成的“网络德”与现实“德”相互融合，并一起规范个体行为，而“网络德”在现实空间的侧重点是调整由网络而引发的一系列现实社会环境中人与人之间、人与社会之间的关系。

      (二)对学校道德教育进行“网络化”调整

    学校要成功进行网络道德教育，就要把网络道德教育纳入学校道德教育范畴，对学校道德教育进行“网络化”调整。网络对学校道德教育的影响突出表现在学校道德教育的内容和方法上。因此，学校道德教育的“网络化”调整意味着要在学校道德教育中适当加入“网络”的内容，同时充分利用网络优势，扩充学校道德教育的方法。

    1.在学校道德教育内容中加强对学生的核心价值观教育。数字化生存有着与现实生存截然不同的特点。现实生存有着明确的时空界限，而“数字化的生活将越来越不需要仰赖特定的时间和地点”;现实生存处于一种相对稳定的状态，而“数字世界从本质上说可以不断升级”。在这种情形下，数字化生存与现实生存的差距在加速度地不断扩大。维系人们现实生活秩序的“道”越来越不能帮助维系数字化生存的正常秩序，而数字化生存的快速变化特点又使人们不能在数字化实践中及时、有效、准确地构建“网络道”，进而造成数字化生存中“网络道”的空位。同时，“网络德”由于在网络道德发展的震荡阶段走向了各自不同的方向，从而出现“网络德”的混乱，“网络道”的空位也加剧了这一混乱现象。

    在这种情况下，需要加强学生的核心价值观教育。笔者认为，核心价值观是“网络道”的基础。近年来国内外许多研究表明，人类确实存在某些共同认可的核心价值观，如正直、善良、诚实、守信、尊重、责任感、正义感等，这些都是很多不同文化的人们共同认可的。可见，核心价值观是正确处理人与人之间、人与社会之间关系准则的基础。虽然“网络道”的缺位为网络道德教育带来了一定困难，但也应注意到:无论数字化生存如何变化，网络社会中处理的仍然是人与人之间、人与社会之间的关系，仍受人类核心价值观的支配。“网络道”应该建立在核心价值观的基础之上。教育者可以通过核心价值观教育进行间接的“网络道”传授。需要注意的是，学校传授的核心价值观，往往以道德规则的他律形式出现。这些道德规则只有真正转化为学生的自律原则，才能起到规范学生网络行为的作用。

    2.在学校道德教育中开发网络道德教育方法。道德教育方法是影响道德教育效果的重要因素。网络道德教育方法是以一般意义上道德教育方法为基础的，是一般意义上道德教育方法在网络环境中的扩展。根据道德发生、发展的规律，可以将道德教育的方法分为两类:一是建构式方法，即从道德发生的角度，能够有效促进道德认知一道德情感一道德意识一道德行为这一完整链条发生的方法;二是修正式方法，即从道德发展的角度，当道德行为没有达到预期效果并产生扭曲现象时，对其进行矫正的方法。

教育与道德之间的关系第8篇

文章编号：1004-4914（2016）05-038-02

中国素有“礼仪之邦”的美称。自古以来，中国就特别重视道德教育。《周礼?师氏》中记载，当时的国学教国子以“三德”和“三行”。“三德”，即至德、敏德、孝德。“三行”，即“一曰孝行，以亲父母；二曰友行，以尊贤良；三曰顺行，以事师长”。尤其在中国引以为傲的儒家思想体系中，早就把道德教育与政治教育融为一体。虽然社会与人在发展中都需要思想政治与道德教育，但两种教育在对象、过程、内容、体系上都存在差异，各自具有相对独立性，不可互相替代是作为社会必须的互补性存在。

已有研究指出，当前在我国学校德育实践中的误区之一是有些学校或教师把政治教育与道德教育视为独立的教育的活动，从而把政治教育看成单纯的教育过程。政治教育与道德教育内化分离，这种误区至今仍然存在。后果之一是导致教育建构中重政治教育而轻道德教育，否定道德教育在文化建构中的作用，从而使社会道德建构陷入更加困难的境地。我们认为政治教育与道德教育都要重视，实现“两手都要抓，两手都要硬”的转变，必须先确立新的观念并在此基础上弄清政治教育与道德的关系。

一、政治教育与道德教育是必要的、互不影响的两种教育

思想道德教育与思想政治教育是教育问题的两个方面。政治教育是指有目的地形成人们一定的政治观点、信念和信仰的社会活动过程。道德教育是指形成人们一定的道德意识和道德行为规范的教育。这两种教育的内容、目标和目的各不相同。从它们的逻辑关系上看，并非有着绝对的、必然的联系。从教育对象上看，都是社会中作为个体的人，以这个“社会关系的总和”为主。思想道德教育的更高层次不是思想政治教育更高层次的要求，思想政治教育的目标也不是思想道德教育的目标。两种教育的根本区别在于它们教育的性质。思想道德教育是人的素质教育，对一个国家而言，属于国民的素质教育，思想政治教育是人的政治信念教育，属于国家意识形态的教育。二者都是必不可少的教育，但却不是两种同一的教育。它们的进一步发展，不会是趋同，而是各有侧重。

政治与道德是社会上层建筑的重要组成部分，它们之间的关系是上层建筑内部各组成部分之间的关系。虽然作为上层建筑具体形式的政治与道德在其内容、形式、地位、作用和历史发展过程等方面存在着很多差别，它们之间在相互作用的方式上也有许多不同，但是它们来源于共同的社会经济基础，作为对同一社会生活整体的反映，它们之间的关系又是极其密切的。尤其是政治中有别于政治实体的政治思想与道德同属社会的意识形态，它们之间的关系就更加密切。

二、政治教育与道德教育是进行的相对独立、不可替代的两种教育

政治教育与道德教育的一致与依存是他们之间关系的一个方面，相对独立和不可替代是他们之间关系的另一个方面。政治教育与道德教育的相对独立，是由于政治与道德是相对独立的这一性质决定的。政治与道德虽然同属于社会的上层建筑和意识形态，是在共同的社会经济基础之上建立的，但是它们在其内容、存在方式、与社会经济基础联系的密切程度、对社会存在的作用、历史发展过程和前途等方面是不完全相同的。

诚然，政治与道德作为两种不同的社会意识形态，在人类一定的社会历史阶段各自有着不同的特殊规定性和不同的特点与功能，两者不能互相混淆与替代。但是，在政治与道德并不由此而成为互相排斥的两极，正相反，政治与道德在一定的规定范围内也是可以互通的。

政治和道德在内容上是不同的，政治由于其反映社会经济利益更直接，它的存在方式大多是显性的和成文的，例如国家的宪法和各种法律中提出的国家性质、制度等都是被明文规定的；而道德的存在方式既有显性的、成文的，也有隐性的、不成文的，例如各种社会准则、义务、责任往往是显性的、成文的，而图腾、禁忌、风俗等则常常是隐性的、不成文的。

教育与道德之间的关系第9篇

【关键词】道德教化 官方 特点 问题

【中图分类号】G41 【文献标识码】A

一个国家政治秩序维护的核心是某种权威―服从关系的确立和延续。而权威―服从关系单靠强制性的暴力震慑是不能持久的，形成一定的价值体系而引导社会成员发自内心的认同才是长久之道，这一点尤其在现代国家，已经成为一种共识。价值引导作为政府的一项重要职责，往往内嵌在政府的政治―社会秩序追求中并服务于秩序的维护，主要通过一整套宣教体系来实现。相较于法律令行禁止的严谨和以强制力为后盾的坚定落实，道德宣教相对柔软，渗透到社会的方方面面。正因为其柔软，往往道德宣教的建立和作用发挥需时较长、韧性较大，而其崩塌也如溃堤蚁穴，非一朝一夕之功，而一旦溃堤，则对政治―社会秩序的危害犹如洪水。

道德宣教的功能

相较于严峻的法律，道德宣教是按照一定的目标、原则和途径对人进行塑造的过程，不仅具有系统而明确的目标指向，而且具有延伸社会文化和凝聚共同体、发挥国家软实力的作用。因此，各时代各国政府都对国民道德宣教负有重要责任，古今中外的政府也都对其宣教责任与路径予以高度重视。

中国的古代典籍就对此多有记载，如关于教化的作用，《诗・周南・关雎序》认为“美教化，移风俗。”作用发挥的方式主要是嵌入生活方方面面，潜移默化，如《礼记・经解》中说：“故礼之教化也微，其止邪也于未形。”至于教化的责任与途径，《大学》将之列入治国之中：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”《汉书・董仲舒传》更是记载了董仲舒向汉武帝献上的贤良对策中关于教化的目标、重要性和措施，自此奠定了王朝统治的一根重要的价值认同支柱。董仲舒向汉武帝指出：“凡以教化不立而万民不正也。……古之王者明于此，是故南面而治天下，莫不以教化为大务。”对于如何教化，也有相关的记载，如而董仲舒给汉武帝的对策是“立太学以教于国，设痒序以化于邑，渐民以仁，摩民以谊，节民以礼，故其刑罚甚轻而禁不犯者，教化行而习俗美也。圣王之继乱世也，扫除其迹而悉去之，复修教化而崇起之。教化已明，习俗已成，子孙循之，行五六百岁尚未败也。”

亚里士多德的著作也反映了早期西方文明对德性和教化的重视，亚里士多德将人的德性分为理智德性和道德德性，“理性德性主要通过教导而发生和发展，所以需要经验和时间。道德德性则通过习惯养成，……由此可见，我们所有的道德德性都不是由自然在我们身上造成的。”①而政体一旦建立，就必须随后教育民众，使其形成相应的性格，形成对政体的支持。及至以人人平等为原则的现代国家取代等级制为原则的传统国家，尽管从目标、内容、途径等方面有了实质性变化，但道德教化仍然是国家的重要职责。亨廷顿甚至指出：道德和谐、互利互惠以及能够包容并反映道德和谐性和互利互惠性原则的政治机构分别是维系政治共同体的三个要素②。因此，教化的结果和谐与负有教化责任的政治机构也即政府同样构成政治共同体得以存在的基本支柱。换言之，政府承担起教化职责，对于国家的政治―社会秩序来说，是至关重要的，也正因为如此，各国政府围绕着统治的目的而形成了各自的教化系统，为既有的政治―社会秩序的维护提供源源不断的价值支撑和支持者、追随者。

由此可见，道德教化首先要回答的是：我们要什么样的社会成员，或者说，我们要培养什么样的国民。其次是如何培养出这样的社会成员，或者说，如何培养认同、服从和维护既有政治―社会秩序的国民。最后，是否培养出了这样的社会成员，或者说，是不是把国民培养为政治―社会秩序认同者、服从者和维护者了。因此，道德教化必然是成系统的，涉及到教化目的、教化主体、教化内容、教化途径、教化评估组成的完整链条。其目的是将社会成员塑造成与国家的政治―社会秩序相协调的行为者，其主体是政府、政府授权的实体和认同既有秩序的组织与个人，其途径和措施是多样化的宣传教育体系，其过程是复合循环而具有一定修正性的。在这个系统中，社会成员不仅仅是道德教化的受众和产品，而且是道德教化的推行者和设计者，或者是叛逆者。

无论是从主动教化者即政府的角度，还是从教化受众即社会成员的角度看，都会存在政府与社会成员之间的理想关系与实际关系之间的距差。如果这个距差过大，道德教化就会逐渐失去其作用而无助于政治―社会秩序，甚或失效而有损于既有秩序。如果政府忽视道德教化，也会使社会成员心灵荒芜，难以在社会成员和政府所要的政治―社会秩序之间建立有效的认同。从一般意义上说，道德教化具有稳定性、也具有时代性，这既体现文化精神的传承性，又体现社会成员塑造的发展性。这就要求道德教化既传承又创新。

我国道德宣传教育的系统性特点

中国曾经的漫长王朝统治，培养的是与家国同构秩序相适应的顺民，与之相适应的是逐渐演化丰满的儒家思想成为占据统治地位的礼义廉耻国之四维、君君臣臣父父子子的秩序和与之相配套的层层嵌套的己、家、国、天下道德规范。这种道德教化系统既有皇帝的宣谕，又有各级官员耳提面命和行为引导，还有立功德碑、树牌坊、传播歌谣故事等多种物化形式把忠孝仁义礼智信等价值观传播开来，甚至把一些法律规则简化为朗朗上口的谚语，如“夜入民宅，非奸即盗”等，既向人们正面灌输道理，又结合人们的日常生活使人们在不知不觉中形成行为规范和舆论监督，有效地维护了王朝统治。

清王朝后，皇权的缺失、平权政府产生的无序以及绵延的战火使我国政治―社会秩序处于飘摇之中，新中国的建立重启了新型政治―社会秩序和与之相适应的道德宣教系统的建立。从探索构建到运行至今，我们的道德宣教系统对培养什么样的国民、如何培养、培养得如何这三个问题的回答有些相对清晰，也有些未能顺应经济社会快速发展而相对模糊，相对清晰的是，要培养与有中国特色社会主义相适应的公民。培养的方式是教育和宣传相结合，培养的内容随着新中国成立以来政治―社会秩序的侧重点变迁而发生了巨大变化，而培养得如何则需要进行细致的评估和测量变化才能够得出清晰而明确的结论。如果我们把当代的道德宣教系统剖开，可以观察到时代性的横截面，具有以下特点：

道德宣教体系结构化。在我国，执政党和政府构建了完整的道德宣教体系。承担道德宣教职责的不仅有从幼儿园到大学的教育系统，执政党、政府、人民团体、文化宣传部门等都承担着道德宣教职责，但侧重人群不同，由此形成了结构化的道德宣教体系。教育是对潜在公民进行道德教化最为有效的方式，改革开放以来，在中小学教育中，道德教育一直是辅课，课程名称从《思想品德》到《品德与生活》，内容从简单易记的“五讲四美三热爱”、“社会主义四有新人”到如今对社会主义核心价值观的二十四字总结，从对个人无私奉献到对个人生命无价的侧重强调，体现了经济社会的变迁。执政党对党员先进性和联系群众的要求、文化宣传部门对榜样人物和特定事件的宣传、公务员培训中对公仆意识的强调、企业中对社会责任的关注、人民团体与其他社会组织的宗旨实践等，形成了各有侧重的结构化道德宣教体系。但值得注意的是，这些结构化的道德宣教体系在执行和运行中由于内容变化的剧烈性而具有一定的同构性。

道德教育内容泛政治化与碎片化。道德教育既然是为一定的政治―社会秩序服务的，就要有社会和政治两个层面，其中，社会层面的道德教育需要塑造的是社会成员之间平等交往的道德规范和为人的基本修养，政治层面的道德教育则属于政治社会化的范畴，需要塑造的是与共和国的政治秩序相适应的人民当家作主的公民精神。社会层面的道德教育是政治层面道德教育的基础，因此，道德教育需要从人之为人的社会层面入手。但长期以来，我们对这两个层面的道德教育不加区分，或者说，在一定程度上，甚至用政治层面的道德教育替代了社会层面的道德教育，用政治教育替换了道德教育。例如现行的20条《小学生日常行为规范（修订）》40条《中学生日常行为规范（修订）》都字数众多，都将政治教育放到首要位置强调，而对与其年龄相适应的社会层面道德教育的强调不足。不仅如此，道德教育的内容在教育不同阶段，差异化程度不足，回应了信息重复不增值的规律，反而收到的是事倍功半的效果。并且，道德教育与公民教育、法治教育没有进行有效衔接，从而使道德教育呈现出重复和碎片化的特点，核心价值观不突出，使价值观的塑造流于形式。

道德宣教方式自上而下的说教化、典范的圣人化。道德宣教系统的运转是不停歇的，因此，道德教化具有终身化特点，但其效果是否能够伴随终身则依赖于道德教化与经济社会发展的适应性以及内容的可学习性。研究表明，对于成年人来说，学习效果最差的是自学，其次就是说教，但观看影片、参与式的学习则让人印象深刻。道德宣教也是如此，需要在打动社会成员引起共鸣方面下功夫。但从现有的道德宣教方式看，说教恰是比较常用的宣教方式，格式化的语言、对道德高地的完全占领等往往脱离了现实生活的多样性和多面性，难以打动社会成员。不仅如此，与说教相配套的是对典型人物的圣人化，传递出的信号是：典型人物是完美的，这反而给了社会成员学习的巨大压力。正如庄子所言：“圣人不死，大盗不止”，刻意地标高榜样人物，使人感到不可逾越，反而使人失去学习的积极性。子贡赎人的典故也正说明了榜样圣人化的负面效应。

我国道德宣传教育中存在的问题

前述我国道德宣教体系的特点其实已经揭示出当前我国道德宣教中存在的问题，我们道德宣教的目标是明确的，但在道德宣教的内容、途径等方面还存在着亟需克服的问题。

道德宣教的共识性和边界衔接性不足。道德宣教在当代是公民精神塑造的一个重要方面。公民精神所依托的主体首先是鲜活的公民个体。这就需要对道德宣教的内容进行梳理，对公民不同年龄阶段的道德宣教内容达成共识。首先，道德宣教的内容实则是国家核心价值观的反映，不宜复杂化，越是复杂，则共识越少。以我国为例，早在两千多年前，《管子・牧民》就记载“国有四维：礼义廉耻”。礼义廉耻就成为此后历代王朝道德教化的主要内容。其次，道德宣教与法治教育的衔接性不足。道德宣教特别是政治层面的道德宣教作为政治社会化的内核，是公民教育的重要部分，而公民教育的另一个重要部分就是法治教育，因此，道德教育需要与法治精神相衔接。换言之，这涉及道德与规则之间的关系，或者说德治与法治之间的关系。我国古代典籍对德和刑或法之间的关系形成了行为低限和行为高限的规定，如《论语・为政》指出：“道之以政，齐之以刑，民免而;道之以德，齐之以礼，有耻且格。”即认为只是讲法，则是低限，民众只有利益计算而无羞耻之心，但若用道德教化引导，则民众不仅有羞耻之心，且人心思归，由此形成了重德化之功而轻法治精神的道德教化特点。这在当代引起的就是法治与德治之争。其实，这二者并不矛盾，在任何一个当代社会中，道德教化与法治精神的培育都不可或缺，法律的低限与道德的高限之间，恰恰是人们行为的自由空间，而道德教化的边界衔接性不足，其结果是道德高限难以达到，法律低限也难以保守。

道德宣教体系板结化，社会价值整合性不足。道德宣教需要依赖于一定的体系和结构，道德宣教体系结构化有利于道德宣教效率的提高，但是，道德宣教体系的各个组成部分实则需要在各有侧重的基础上形成耦合补充，由此形成一个具有活力的道德宣教系统。但当前我们的道德宣教体系有结构而无协同，结构上的同构性体现在宣传的同步性、内容的同一性和对象的无差别化上，这就使道德宣教结构固化，难以形成差异化和差别化基础上的结构整合。尤其是在社会利益多元、社会利益分化迅速的当代中国，道德宣教体系亟需追随时代步伐，在稳定、包容中吸纳社会的多元价值，在共识基础之上对这些价值形成整合。

道德宣教执行中社会参与不足。道德宣教是政府的重要职责，并不意味着社会不可参与。如前所述，道德宣教的受众同时也是道德宣教的实践者，因此道德宣教体系中，特别是在教育领域，政府是主导，但社会和家庭的宣教作用也是不可忽视的。但道德宣教中政府的主导渗透到了社会和家庭中，形成了不同于王朝统治时期家国同构的新的组织同构，使社会层面的道德宣教在一定程度上被政治层面的道德宣教吸纳，同时，政治层面的道德宣教未能与法治精神相衔接，导致社会和家庭在道德宣教执行中的主体地位缺失，造成道德宣教主体单一，政府与社会成员之间权威―服从关系的理想与现实距差趋于扩大，反而造成道德宣教执行不足。其实，在我国历史上，“皇权不下县”使得民间教化具有巨大空间。如何克服道德教化执行中社会参与的不足，也是一个亟需克服的大问题。

道德宣教的可实践性和持久性不足。道德宣教的说教化和典范的圣人化降低了道德宣教的可实践性，也限制了道德宣教的持久性，从而使官方道德宣教的优先价值与社会公众的优先价值存在着脱节，其结果是人们一时感动之后就回归日常生活，带不来行为的丝毫改变。《管子・牧民》展示了高超的治国智慧，道德宣教目标的订立有如政策目标的订立，“不为不可成，不求不可得，不处不可久，不行不可复。”因此，道德宣教需要可实践性和连续性。只可说教不可实践，只可仰望不可仿效，就会空有道德而没有教化。

通过透视道德宣教的重要性，分析当前的道德宣教特点与问题，笔者目的在于探寻契合共和国精神特质的有效的公民道德宣教，在目标清晰的前提下，从内容的调适、途径方式的可行以及社会参与、持续实践等方面使道德宣教与国家的政治―社会秩序之间较好地匹配。因此，道德宣教首先需要分析其已经发生了巨大变化的受众，在既有说教等形式基础上，在内容上连接传统积淀与时代特点，实行差别化的内容传播，在途径方式可体验可参与，形成鼓励参与、共同设计、达成共识的生动的道德宣教系统，辅之以参与感较强的参观、参与式体验等，通过提升道德宣教受众的能力来提升其认同感，形成动态整合的道德宣教系统，为稳定而又充满活力的个人发展、社会发展和国家发展提供柔软而又坚韧的力量。

【注释】

①[古希腊]亚里士多德：《尼各马可伦理学》，廖申白译，北京：商务印书馆，2003年，第35页。