【关键词】高职干部教师 企业文化素质 现状 原因 对策
【中图分类号】 G 【文献标识码】 A
【文章编号】0450-9889（2015）06C-0010-03
企业文化素质是高职学生文化素质中最重要的核心素质，致力提升学生企业文化素质，势必依赖一支“文化自觉，文化立业，文化育人，文化创新”的高素质干部教师队伍。为了解现今高职院校干部教师企业文化素质现状，寻求高职院校提升干部教师企业文化素质的路径，本课题组以问卷调查、个别访谈、座谈会等形式组织了数次调研，以下为调查结果与分析。
一、基本情况
课题组调研自2012年10月开始，调研对象主要面向广西工业职业技术学院、广西建筑工程职业技术学院、柳州铁道职业技术学院、广西理工职业技术学院等数所高职院校干部教师。第一次调查，时间为2012年10月。第二次调查，时间为2013年4月，主要面向高职院校各层干部各专业系部教师，共发放问卷70份，收回有效问卷55份。第三次调查，时间为2014年9月，主要对象为部分新合并的高职院校新建系部专任教师（如广西工业职业技术学院与贵港职业学院2014年合并新建教育与艺术设计系等系部），共发放问卷30份，收回有效问卷27份。三次调查问卷回收率为82%。调查者中，专任教师共52人，占63%；校级领导为3人，占4%；中层干部为10人，占12%；一般行政人员17人，占21%。接受调查的高职干部教师抽选比例恰切，结构合理，层次均衡，反映出的高职院校干部教师企业文化素质的层面状况具有普遍性和代表性。
二、调查分析
（一）高职干部教师企业文化素养的状况
第一、二次调查，55份有效问卷中，具有企业工作经历者16人，占27%；具有企业实践经历者37人，占67%，其中大多数企业实践时间仅为1至两周或1至3个月，仅11人企业实践时间较长，为2～3年。第三次调查，27份有效问卷中，从事高职教学工作10年以上者18人，占67%；5至10年为7人，占27%；5年以下者4人，占8%。
问及“你认为高职教师的企业文化素养内涵是什么”，27位专任教师中空题未答1份，回答“不知道”、“不清楚”者15份。两位教师表述为“企业安全文化，环保节能减排文化”等，其余卷面词语为“与时俱进”、“博学”、“团结协作”、“热爱学校”、“将企业精神、企业品格渗透教学”、“学习实践，反省提高”等内容。
问及“参加学校组织的企业顶岗实践后，您所授课程有否进行改革”，55份问卷空题未答或填写“没有”、“无”的16份，回答“有”、“较浅，很简单”者8人，认为“教改效果好”的仅为7人，部分教师细化表述的改革内容如下“教学中注重结合企业实际岗位所需”、“理论够用为度，实操合用为纲”、“注重开展项目化教学、模块化教学”、“毕业设计内容为企业真实生产过程”、“注重指导学生职业生涯规划”、“教学中引进企业管理文化”，等等。
问及“您认为学校完整的文化建设体系包含哪些方面”，55份问卷15份为卷面空题，2份回答“没想过”、“不了解”。简要表述中多数回答“物质文化”、“精神文化”、“制度文化”、“人文建设”等，部分表述有“行为文化”、“环境文化”、“专业文化”、“实训文化”、“就业文化”等，也有“历史雕塑、长廊、网站宣传”、“创新创业能力”、“思想道德、法制建设”、“知识、技能、素养”等内容。
问及“请用简要的核心词语（3～5个），表述您所理解的企业文化特质的高职课堂教育文化内涵”，55份问卷中19份卷空题未答或表述为“无”、“没想过”，占35%。非空题所选表述词语中，高频率出现的词语依次为“团结、协作、合作”，占33%，“责任、职责”占25%，“高效、效率”占20%，有16%的卷面选写“创新”、“诚信”、“忠诚”、“勤劳”等，14%卷面则表述“安全”、“实践”、“积极”、“激情”，部分卷面为“灵活”、“精心”、“虚心”、“集体”、“目标”、“效果”，等等。
对于“在课程教学内容之外的课堂教学形式方面，您有否有意识地突出与实践过企业文化特色的高职课堂教育文化体现”一问，55份问卷空题未答或表述为“无考虑”者为24份，而从课堂教学内容渗透角度表述（答未切题）者9份，只写“有”而无具体表述者15份。仅7份占13%的卷面有较明确表述。如一位建筑系教师“建筑工程识图”、“工程量清单计价上机实训”课程所采用的“师结模式、小班制、工程制、手把手教式”。其他卷面表述有“团队合作”、“心理承受”、“文明礼仪”、“班级文化”、“团队文化”、“结合专业课程纪律教育”、“以企业模式组织教学活动”、“以6S管理理念和方法管理班级”，等等。
对于“您认为您所在岗执教的专业院系，其工程文化建设的主要内涵应是什么”一问，55份问卷11份空题未答，表述“没考虑”者10份，回答未切题3份。答卷中多数表述词为“安全意识”、“质量”、“高效”、“节能环保”等。对于自身所在专业院系的工程文化建设内涵认识，教师们的表述各有特点，如汽车工程系的“汽车现代化”、“新能源新科技”、“汽车时尚”、“汽车创新”等，食品系的 “绿色食品”、“安全意识”、“质量意识”等，管理系的“会计能手、企业管家”、“以人为本，有效管理”，机械系的“安全、可持续”、“成本、安全、质量”、“提高效率，自动生产”，建筑系的“自然和谐”、“更高效更节能”，化工系的“绿色化工”，等等。
调查显示，整体层面而言，现今高职院校干部教师的企业文化素质较低，这亦成为目前高职院校干部教师职岗职业生涯升位与发展的突出短板。造成这一现状的原因是多方面的，最主要因素在于，现今高职教育仍大多沿用传统模式，教学体制相对封闭，高职教育文化与企业文化存在差距，高职干部教师与企业文化明显疏离。而大多高职院校现行所实行的“下企业”制度，或受制于企业的开放配合程度，或欠缺于教师自身的诚恳热情，抑或高职院校自身缺乏有效的质量监控机制与评价机制，终使教师与企业的接触始终停留于表面，亲密不显，效果失佳。各种因素均使高职院校干部教师企业文化素质差薄凸显，不尽如人意，更难言在其教育教学中有效渗透与加强学生企业文化素质的教育。
（二）如何认识高职干部教师企业文化素质提升的意义
在“对于高职教育文化与企业文化融通体现，即‘企业文化进学校，企业文化进教室、实验室，企业文化进教材’，您的感受心声怎样”一问，55位调查者中30位高职干部教师回答“很强烈”，19人选择“一般感受”，而有6人认为“无所谓”。
对于“您认为高职院校提升教师企业文化素质意义何在”一问，多数教师表达了心声：“更新观念，与时俱进”、“使教学更有针对性，提高教学质量，培养学生，服务社会”、“将企业文化精神贯穿教学始终，培养合格企业人”，等等。也有占40%的教师表述为“不懂”、“没思考”或空题未答。
就调查结果而言，之所以相当数量高职教师视高职教育文化与企业文化融合可有可无，无关紧要，视教师自身企业文化素质或高或低无关大雅，这与部分高职教师自身的职业道德滑坡与其企业价值观的缺失息息相关。社会风气的不良影响，难免使部分高职教师心生浮躁，浅薄短视，急功近利，唯利是图，或缺乏责任感与敬业精神，或缺乏终身学习进取提升的雄心和毅力，渐以产生职业倦怠，继而对于与高职教育教学密切相关的企业价值观和行为规范不甚了解，无心从学，更难言认同，终使这些教师自身境界与素养难以与现代高职教育文化发展相谐。在面临各种新现象、新问题、新矛盾之时而心生困惑，茫然无措。企业文化素养差的高职教师必难以造就高素质的高职学生，高职教育培养目标终难以实现。
（三）如何认识提升高职干部教师企业文化素质之途径
1.高职干部教师自我层面的思考。问及“您认为为激发高职学生强烈的职业认同与归属感，作为课堂教育文化的主体，高职教师应注重哪些方面的修炼与打造”，55份卷有8份空题未答，2份表述“没思考”，答未切题者3人，其余42份卷面，强调“教师应更多到企业实践交流，了解企业文化”有21人，表述“教师要着重提高自身专业素质”有14人，强调“应加强师德建设，提升教师责任心、敬业感等职业道德”有9人，也有教师表述为“要宽松课堂氛围”、“要了解企业需求”、“要多采用体验式教育方法”，等等。
第三次调查所问及的“您认为高职教师的课堂教学如何渗透企业文化教育”问题，27份卷有8份表述“不知道”，5份仅简单填写“要结合”，其余卷面集中表述内容为“注重理论实践结合”、“教学做一体化”、“更多与企业交流，将校企合作项目纳入教学”、“企业文化元素纳入课堂，有机结合”、“以企业模式管理”、“以MBA、EMBA实践案例植入课堂，融入企业文化教育”，等等，也有表述为“学生更多参加社会实践”、“更多聘请兼课老师”等。
2.高职干部教师于学校层面的思考。对于“您认为职业院校育人特色除应体现学校本身育人功能之外，还应注重什么”一问，55份卷有10份为空题未答，9份表述“没考虑”、“不清楚”，25%的表述答卷强调“注重提升学生专业能力，加强职业能力培养”、“突出实践技能、增强学生竞争能力”、“岗位精神培育”等内涵，21%答卷表述“以社会用人需求提升学生综合素质”、“关注国家宏观发展，关注行业产业”等理解，8%答卷表明“注重与企业对接融合”、“培养学生适应企业直接为企业工作”等重要性，其余16份卷面则通泛表述为“为人处世”、“责任意识”、“文化修养”、“人文素养”，等等。
对于“高职院校校企合作更深层次内涵是什么”问题，55份卷16份空题未答，7份语不切题。表述中有从学校层面思考的，如“校企合作，互利双赢”、“文化融合，文化认同”、“双向参与，培养人才”等；也有从教学层面表述的，如“学做一体，理论联系实际”、“校企一家，工作中学习，学习中工作”、“办校中厂，厂中校”、“创新教学模式教学内容，创品牌专业”、“教学现代化”等，两位教师细化表述了“建立以人才培养对接用人需求，以专业对接产业，以课程对接岗位，以教材对接技能的专业动态机制”、“共建实训中心，共培优秀教学团队，共订教学计划课程标准，共选培养对象，共核教学成果”为内涵的新型校企合作运行机制，等等。
问及“您所在岗执教的职业院校，您认为其专业类工程文化建设主要欠缺在哪些方面”，55份卷27份空题，答未切题2份。表述中有涉及“文化定位不准确，脱离企业”，“职业文化不突出”、“人文精神、哲学思想欠缺”、“学生价值观人生观引导欠佳”、“人文类选修课薄弱”，等等。也有表述为“专业文化活动中职业因素缺失”、“职业氛围营造欠缺”、“专业建设的专、精、强不够，核心专业打造、专业文化提升不够”等。还有教师认为“教学理念与内容关注工程技术少，技术应用少”、“教师专业素养不够，整体有机联系欠缺”、“课堂类型单一”、“难以模拟企业现场”、“教师不了解企业生产实际，不了解企业文化，与工程实践结合的教学内容太少”，等等。
问及“为提高学校教师企业文化素质，您对学校有何建议”，27份卷表述“不清楚”的3份，18人占70%的教师认为“学校应完善教师企业顶岗制度”，部分教师表述“加大宣传教育”、“建立激励机制”、“更多请企业家入校讲座”、“鼓励进修培训和自我研修”、“教师晋升参考企业意见”，等等。
调查分析表明，仍有相当数量高职干部教师对于高职院校如何提升其企业文化素质及促进校企深度缺乏思考，认识肤浅。须知，高职教师仅仅具备专业学历和教师证是远远不够的。于外，没有从业经历或实践不足，行业背景前景不清，企业工作流程不明，企业文化认知有限；于内，不能充分认知“文化软实力”强师强校之意义，不能以高起点与新视野去充分研究高职教育文化与企业文化融合的高职课堂内涵，高职教师就会心缺目标，心缺职业标范而不能积极自塑，修炼自我，就不能以企业的思维视角与价值观来引导学生，就不能以职业的能力与精神从事教育教学与管理。境界不高，思路不明，措施不举，必使教学内容空洞，教学手段与方式方法单一，教学设计停留于传统的单向传递层面，其课程教学终会游离于整个校企文化对接的理念框架之外，如此，高职院校教育文化与企业文化的融合将难以深透扎实，高职人才培养目标也终将难以实现。
三、建议
（一）深入企业，自我提高
高职干部教师应积极深入企业生产一线，近距离掌握最新技术工艺，提升现场工作能力，掌握岗位工作实际规程及对知识技能的具体要求，丰富教师自身工程实践经验。更为重要的是，文化是一种感悟，只有亲身经历，才能心悟认同。企业实践带给教师的不仅是知识技能的提升，更多的是企业文化的冲击与学习。亲身感受企业氛围，体验企业文化，领悟企业精神，能使教师不断丰富自我，汲取养分，为教师更新观念、提高教育教学水平夯实根基。
（二）贴近企业，设计教学
高职教师应注重校企文化融合的课程体系建设，依据企业管理模式，融入企业管理要求。在教学内容与方法要素中挖掘渗透教育因素，既保持课程原有专业特色，又注重与企业文化教育设计的融合，找准渗透点，适时适当适量渗透。在课堂教学设计上，应注重自身内隐的企业文化观对学生的影响，充分挖掘教学过程文化价值因素，显性或隐性向学生表达教师对文化的识别与选择，传递价值，率先垂范，彰显企业文化特色的教学设计实践，使企业文化知识、观念、能力真正内化为高职教师内在素质，转变为高职教师所需的内在职业素养。
（三）以企业为范，高质践行
高职干部教师应以企业领导者标范管理，将职业性贯穿实训实习过程，时刻注重渗透企业文化内蕴之价值观念、创业精神、经营理念、人际要求等，以标准化教学风格，标准化授课模式规范实训，高质践行，诸如统一职装，列队考勤，挂牌上岗，加大岗位检查力度奖惩力度，学生必展示出企业准员工精神风貌，产生更强烈的职业认同感归属感。教学相长，教师亦能更明确职业操守，知晓职业礼仪，感悟企业文化，教师心目中准员工职业特色亦更为鲜明。
（四）宽泛平台，机制激励
高职院校应健全制度文化，更多关注教师心理状态、生活情况，建立学校激励机制，积极支持教师深造、培训，鼓励教师定期参加职岗培训，到企业获取实践经验，选派教师挂职锻炼，接受优秀企业文化的熏陶，使高职干部教师自主自觉而不断提升自我企业文化素质。
【参考文献】
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[3]祁小波.高职教育文化与企业文化的冲突与融合探究[J].贺州学院学报，2012（12）
【基金项目】2012年度广西高等教育教学改革工程项目（2012JGA372）；2012年度广西高等学校资助科研项目（201203YB212）
医学生作为我国医疗卫生事业高层次的人才后备军，是未来生命科学研究和医疗卫生实践的中坚力量，其医德素质培养是医学院校教育教学的一项重要内容，而人文内涵素质培养的一个核心就是人文内涵的培养。但是随着市场经济的不断完善，医疗卫生改革不断深入，使医学生的思维方式、价值取向、道德观念等也相应发生深刻的变化，这必将给学校的思想政治教育带来新的情况。因此，在社会需求和理论发展的新形势下，以医学与人文内涵相融合的视角进行医学生的培养就显得尤其重要。这首先需要对医学生的人文内涵进行本质分析，之后在分析的基础上与医学院校的思想政治教育相结合，这样才能更好的培养医学生的人文精神。 1医学生的人文内涵 谈到人文，可以说无论东西方古已有之。西方社会的人文更多指的是人文精神，英文为humanism，通常又可以译作人文主义、人本主义或人道主义。最初的人文精神即狭义上的意义是指文艺复兴时期的一种思潮，其核心思想为关心人，以人为本，重视人的价值，张扬人的理性，反对神学对人性的压抑。而广义上的人文精神则是指人类精神世界的三大支柱、与科学与艺术相并列的人文。我国教育界中具有悠久的人文传统。在我国，最早出现“人文”一词的《易•贲》中说:“文明以止，人文也。观乎天文，以察时变;观乎人文，以化成天下。”这里的“人文”主要指礼教文化;所谓“文明以止”，就是要求人们内以践行道德伦理，外以恪守立法制度。 但是在近代以来，受西方“生物医学模式”的影响，人们在注重医术与器械的同时，逐渐忽略了医学的人文内涵，忽略了医学工作者的社会责任和对患者的人文关怀，由此导致了当前医学研究和医疗实践中的一系列问题。也正是这种情况导致了医学与人文相分离的状况［1］。其实今天我们倡导医学的人文精神，主张医学教育中的人文内涵的研究，从一定意义上讲不过是医学本质的回归和复兴。这种医学人文内涵的回归是医学本质属性的内在要求，是现代医学发展的呼唤，因此重建医学人文精神是当代医学工作者的共同责任。由此可知，医学人文内涵的本质不是体现在医学方面，而是体现在以人为本这个基本点之上的。简单叙述就是，医学人文素质坚持以人为本的精神，强调关注人的生命、倡导保护个人的权利，重视人的自身价值，强调生命价值优先的人道主义原则和人本主义原则。体现在人与人的关系中，则是强调相互尊重对方的人格尊严，突出人人平等的原则。 医学发展已经并将继续证明，只有具有医学人文精神的本质内涵，医学才能成为人的医学。所以，在社会需求和理论发展的新形势下，以医学与人文相融合的视角进行医学生的培养，对医学人文内涵的本质解读就显得尤其重要。人文作为人类文化的一种基因，作为一种朴素的习惯和意识［2］，与医学的发展是相辅相成的，只有具备了这两种精神的医学生才是合格的、值得信赖的未来医生。正如唐代医药学家孙思邈在《大医精诚》中云:“凡大医治病，必当安神定志，无欲无求，先发大慈恻隐之心，誓愿普救含灵之苦……所以医人不得恃己所长，专心经略财物，但作救苦之心。” 2医学院校思想政治教育与人文内涵的结合 思想政治课作为一门医学生的公共政治理论必修课，应该是一门融科学、哲学、人文、学科史等于一体的综合性很强的交叉学科，应该具有的特点就是内容涉及的范围较广，具有医学方面丰富的素材。所以在思想政治教育课程中，如何在阐述知识点的同时，把人文内涵教育融会其中，让学生在课堂教学中实现从感性知识到理性知识的飞跃，实现人文内涵的升华，将具有非常重要的现实意义。 就教学背景而言，医学研究生大多来自单科院校，本科阶段局限于专业范围，人文社会科学的底子相对欠缺，研究生阶段专业学习任务繁重非常的繁重，过多的关注专业能力的培养，而忽视了学生思想人文素养的提升，忽视了人文内涵方面的教育，导致形成了重“医”轻“文”，重“技术”轻“人文内涵”的现状。然而“医者德为先”，从历代名医的相关著作中我们也不难看出，凡是卓有成就的医学家无一不是医术精湛、人文内涵高尚的人。晋代杨泉在《物理论》中道:“夫医者，非仁爱之士，不可托也;非聪明理达，不可任也;非廉洁淳良，不可信也”［3］。这就说明，我国从古代起对从医者的选拔和任用就有十分严格的标准，非人文内涵高尚者不得行医。所以转变医学生原有的专业能力本位观，树立起全方位的以人文内涵教育为根本的素质教育本位观，既是医疗事业时展的需要，更是医学人才培养的时代需求。 需要特别关注的是，现代医学因其负载着新的人文价值而正在发生着变化，与传统人文内涵相比增加了新的内涵。特别是面对医疗技术的快速发展和由此引起的种种忧虑和不安，以及面对人类对健康、尊重、和谐等等的美好期盼，使得医学教育无疑面临着更多的挑战，因为培养新时代医学生的人文内涵比掌握医疗技术本身更值得关注，只有这样，才能够为和谐医患关系添砖加瓦，才能够让人们对生命健康和生命质量的期许走向更高的境界。 作为思想政治课的任课教师，都有责任和义务充分利用这一平台，力求将医学与人文内涵，敬德与修业两个个方面进行结合，努力形成突出人文内涵教育的课堂教学模式。这种教学模式就是以思想政治课课程为平台，加强医学生人文内涵教育的途径研究，可将其简单归纳为围绕“一条主线，两个基本点”展开。一条主线是指以“敬畏生命”的大道德观作为中心和主线，贯穿课程的始终;两个基本点是显性人文内涵教育与隐性人文内涵教育同时推进。显性人文内涵教育是指思想政治课所宣讲的科学精神中的“真”;隐性人文内涵教育是指授课过程中精选有道德闪光点的教学案例，就人文内涵角度有所侧重，强调“善和美”。 “敬畏生命”必须作为思想政治课课程的一条主线和理念贯穿始终。医学生作为未来医学界的中坚力量，直接面对的就是人类生命，每个人的生命在世界上都是独一无二、不可替代的，生命的神圣性和脆弱性都需要医生具有抚慰生命的善意和拯救生命诚意的人文内涵品格。但是需要进行拓展的是，敬畏生命并不是简单是人与人之间的，更应该是人与自然之间的，它的内涵即人与自然的和谐共生。在反思“人类中心主义”理念的基础上，“敬畏生命”伦理思想为我们构建和谐的人与自然关系提供了一种新视角、新理念，使人类以另一种思维方式去逐步学会善待和敬畏包括人、动物、植物在内的一切生命，理解生命的价值，领悟生命的神圣，尊重生命的平等生存权。#p#分页标题#e# 显性人文内涵教育是指思想政治课所宣讲的科学精神中的“真”。具体方式就是通过科学精神的讲授，让学生从思想上加强学习好专业技能的紧迫性，通过专业技能的精湛来加强人文内涵的修养。首都医科大学的老校长，著名医学家吴阶平先生曾经说过:“做好医生有三条要素:一、全心全意为人们服务;二、精湛医术;三、服务的艺术，即床旁艺术。”这三要素中，第一个要素讲的就是人文内涵，第二、三个要素指的是专业技能。人文内涵与专业技能从来都是相辅相成、息息相关的。人文内涵是专业技能的灵魂，专业技能是实现人文内涵的手段。在现实生活中，有高尚人文内涵的人往往有精湛的医术，因为没有治病救人的思想品德就不可能执着地追求技术上的精益求精。 隐性人文内涵教育是指授课过程中精选有道德闪光点的教学案例，就人文内涵角度有所侧重，强调“善和美”。培养医学生高尚的道德品质，这是一个潜移默化的过程，把人文内涵教育渗透在课堂教学中，首先要选择让学生感动的案例，不仅要和课堂教学的内容相符，还要彰显高尚人物的人格魅力，这样在课堂上充分调动学生学习的积极性，更重要的是让学生在感动之余，心灵得到净化，人文内涵得到升华，这样才能够实现课堂教学的科学性与思想性、道德性的统一。这种案例教学的最大特点是在课堂教学中给学生提供一个具体的情景，再现情景，让学生在情景中体验道德情感，从而探讨解决具体问题的方法，获得思维方式的训练和思维方法的启迪，同时领悟人生的哲理，提升学生的道德修养。 3医学人文内涵的价值观 自从20世纪以来，随着各种先进的诊断仪器和设备的出现，以及医学技术的飞速发展，医学也相应发生了巨大变化。最重要的一个变化就是，医生的注意力从关注病人，转移到寻找致病原因、发现细胞或分子的结构和功能变化上，即对医疗器械的依赖与日俱增，这使医学价值观也相应的发生了变化。医学价值观主要是指研究医学行为的价值，而这一价值是建立在科学判断基础之上的，它以客观的方式认识和把握客观规律，主要采用直观观察、客观检验、综合推理等认识方法，得出个人及人类生命与健康的事实。其最终的结论就是通过得出人体“what”和“how”的科学结论，为维护人体健康提供前提条件。但是随着医学技术的迅猛发展，医学价值观的发展也经历了实证主义和功利主义片面科学观的影响，使医学的发展陷入狭隘的死胡同，并且与其人文内涵相脱离，这是导致医患关系不和谐的主要因素之一，因此重拾医学人文内涵的价值观就具有重要的意义。 医学本身具有多元化的价值观，“医学的价值是多元的，除了基本价值外，医学的价值还可以分为手段价值与目的价值、功利价值与非功利价值、现实价值与理想价值、经济价值与文化价值等”［4］。但是医学的目的却只有一个，那就是提高人类生命的质量，所以医学的核心价值观只能是医学与人文内涵相融合的唯一性，即只能是对人的关爱。医学不能离开科学技术的发展，但是却不能将高医学技术作为医学自身的价值的主要取向，因为这样一门起源于为解除人类的痛苦且从头至尾充满着爱人的科学，其价值观必须是以人定向的。这种基于医学人文内涵本质的“以人为本”的医学人文价值观必将逐步取代医学技术论的价值观，这才是医学真正的进步与发展。 综上所述，现代医学因其负载着新的人文价值而正在发生着变化，与传统医学相比增加了新的内涵。特别是面对医疗技术的快速发展和由此引起的种种忧虑和不安，以及面对人类对健康、尊重、和谐等的美好期盼，使得医学人文方面无疑面临着更多的挑战，这也对医学院校的思想政治教育提出了新的挑战。其实，医学和人文应该是互助合作、互利互补的关系，医学的发展需要从人文内涵中获得教益，而人文内涵的发展也要从医学精神中汲取营养，因此越到高的层次，它们越趋于一致。只有对医学人文内涵的本质有真正的理解，医学与人文合而为一，才能够为和谐医患关系添砖加瓦，才能够让人们对生命健康和生命质量的期许走向更高的境界。
一、教师观念问题――对教育的认识和理解。首先是对教育的定位。教师一定要把教育看成是第三产业，通俗的讲，就是教育应当有服务的意识。既然是第三产业，就应当做好服务。如果我们始终把教育看成是一种施舍，一种“供应”，就容易让教育者产生蛮横的心理：我给你什么，你就得接受什么，你没有选择。于是，教育就容易产生另外一种形式的腐败。我们在教育过程中的服务意识是以往所没有的。它不完全等同于社会上服务性、娱乐性行业的那种物质（虽然它也包含着上述这种服务，例如：增加了对孩子们用餐、午休等生活的照顾，并不断提高这种照顾的质量；增加了作业辅导的工作，使家长基本上免除辅导作业的负担；它更重要的是一种精神服务。这种精神服务是园丁式教育的核心，是朝向全面关怀的一种教育。过去的教育都是属于灌输式教育，即便是启发式教育，也是另一种形式的灌输。可是园丁式教育是不同的。园丁式教育说起来很简单，但要想将它的精神渗透到教师的观念中去，渗透到日常的行为中去，融合到文化课与个性培养的方方面面去，就是个十分具体的实践问题，而不是观念的问题了。
二、教师的基本技能――教育教学的基本功。教育教学的基本功既强调传统教学基本功的不可替代性，又重视教学基本功的与时俱进，是陈述性知识、程序性知识、条件性知识和策略性知识的结合。对每一项教学基本功既要说明是什么，又要说明如何做，也要说明具体的应用条件，还要说明如何去训练，是一般教学基本功与学科特殊教学基本功的结合。教学基本功具有共通性，同时，反映到各具体学科又不可避免地带有学科的印记，形成了每个学科所独有的教学基本功，除了要具有“三笔字”、简笔画、普通话、思想教育、电教知识等一般的基本功以外，尤其要加强语言、板书、教具学具的使用与制作、组织管理、与他人合作、开发课程资源及教学机智等基本技能：1.语言是教师进行教学的主要手段，教师的语言能力可以直接决定教育效果的好坏，同时也直接影响学生学习的效率。2.板书是小学教师的第二个基本功。教师的板书对学生理解概念、系统掌握知识有极大的影响，并对学生有重要的示范作用。3.教具、学具的使用和制作。教师还要具有操作使用电化教学手段的基本功。
三、教师的专业本领――驾驭教育教学的能力。教师只有高效驾驭课堂，有效驾驭学生，实效驾驭教材，才能成为名师。教师在教育教学方法上，要落实“备”、“学”、“教”、“思”四位一体的教学模式。我们教师必须要实现四个转变，即：师生关系上由过去师道尊严转变为民主、平等、和谐的师生关系；教学方法上由过去的教师讲、学生听的满堂灌、填鸭式教学方法转变为自主、合作、反思、探究式的教学方法；学生学习兴趣上由过去教师、家长要学生学，学生被动地学，转变为学生是课堂的主人，通过分组合作，个人自主探究，主动地学，学生要学；在管理方式上由过去学生处于被动的管理对象转变为学生自主参与管理，主动接受管理，教育才能收到应有的效果。
四、教师自身素养和内涵――丰厚的人文底蕴。教师专业化发展，既可以说是社会对教师的重新发现，也可以成为教师成长阶段的一种自醒和自我发现。有了“内涵老师”，才会有内涵课堂；有了“内涵老师”，才能“时尚”与“实惠”兼容；有了“内涵老师”，才能让学生拥有学习的幸福感。提升教师内涵是一种追求和责任。提高教师的素质修养，是素质教育的关键，有高素质修养的教师才能担负起培养高素质新一代的重任。其一，具备教师职业道德素质，是重中之重，是一名合格人民教师灵魂的体现。其二，高超的师识本领和师艺技能，是教师高素质的集中体现。教师只有坚持不懈地增长自己的才学，不断探索教育技巧的奥秘，才能赢得学生的敬佩，从而转化为一种人格力量去鞭策和激励学生。
五、教师的品位、格调和气质――强调自身修养和自我完善。作为一名教师，既需要有诸如“敬业”、“奉献”这样的共性品质，同时也需要有个性，提倡教师要成为个性化的教师，这就需要有人格的支撑。因此教师人格是关键。所谓教师人格，是指教师作为教育活动的主体，在其教学活动的过程中所形成的良好情感态度、合理的智能结构、稳定的道德意识和个体内在的行为倾向。这是教师修炼自己、塑造人格的四个要素。
以上这五方面教师专业化成长的标准，需要我们的教师在不断的学习和实践中持续打造，教师专业化是一个发展的概念，既是一种状态，又是一个不断深化的过程，不是一朝一夕的事情，而是经过一个长期、曲折的学习磨练的阶段。
(一)对“五育”的概念术语表述不全。在对“五育”概念术语的表述上,对德、体、美、劳四育进行了近乎规制性的表述,分别是思想品德教育、体育卫生教育、美感教育和劳动技术教育,但对智育却没有进行表述,在所有的《教育学》教材和有关教育著述中都是如此。(二)对“五育”中部分内容的概念术语和概念内涵表述不当。德育的概念模糊,内涵不恰当扩大。在传统的全面发展教育理论中,德育的概念比较模糊,概念术语和概念内涵表述不一致。对概念术语表述为思想品德教育,而对概念内涵的表述却是思想、政治、道德教育,在一些教育著述和诸多的《教育学》教材中都是如此,如朱作仁主编的《教育词典》[7](P824-825)、靳希武主编的《教育学》[8](P231)和邵宗杰等主编的《教育学》[9](P151-152)等。既然概念术语明确表述为思想品德教育,那么概念内涵中的政治教育到底是属于思想教育呢,还是属于品德教育,或者是包含在两种教育内?这样的概念不仅显得比较模糊,而且内涵不恰当地扩大了。事实上,思想、政治、道德是三个不同的概念,并不存在从属和包含关系。相应地,思想教育、政治教育和道德教育也是有区别的。首先,从内容看,思想、政治、道德是三个不同的概念,有不同的内涵,道德不能代替政治和思想,政治也不是道德和思想的附加成分。其次,从方法、途径看,“道德教育、政治教育、思想教育各属于不同层面的问题,不能以一样的方法,通过一样的途径,遵循一定的原则来实施。”[10]政治教育一般是单一性的①、灌输性的、强制性的,学生的学习主要是接受性的,并有不可选择性;道德和思想教育则是多样性的②、引导性的、柔性的,有理论上的传授,也有各种活动中的感知、熏陶、体验等。学生的学习主要是理解性的,并有主观选择性。因此,用泛德育的理念来界定德育,就造成德育内容繁杂,内涵不恰当扩大。
(二)劳动技术教育的概念不清,内涵不合理缩小。几乎所有的《教育学》教材都把劳动教育表述为“劳动技术教育”,如南京师范大学教育系编的《教育学》[11](P352)、扈中平等主编的《现代教育学》[5](P146)和陈新宇等主编的《中学教育学》[6](P165)等,包括劳动教育和劳动(或职业)技术教育,前者指劳动观念、劳动态度和劳动习惯教育,后者指劳动(或职业)知识和技术教育。从概念术语看,表述是不清楚的,字面上看似乎就是“劳动的技术”教育,“劳动”是“技术”的限定词,而使用起来却混淆难分,不知到底是讲劳动观念教育还是讲劳动知识、技术教育。从内容上看,表述不全面。劳动包括脑力劳动和体力劳动。在当今社会,脑力劳动成为一种重要的社会劳动,在劳动总量中占的比重越来越大。即使是在体力劳动领域,随着人们知识水平和智力水平的提高,脑力劳动和体力劳动已经相互融合。而在诸多的《教育学》教材中,都把劳动技术教育(由于概念混淆不清,姑且把此处的“劳动技术教育”当作狭义的,即劳动的知识和技术教育)限定在农业、工业和服务业三大产业内,讲的是了解劳动过程、会使用劳动工具、掌握劳动技术等,忽视了其他脑力劳动领域。由此可见,劳动技术教育的内涵被不合理缩小了。
(三)体育的概念表述不一致,内容混淆。有的《教育学》把体育表述为“学校体育和卫生”,如靳希武主编的《教育学》[8](P279),有的把体育与卫生保健合在一起,如华中师范大学教育系等编的《教育学》[4](P235)和邵宗杰等编著的《教育学》[9](P222)。这不仅使体育的概念表述不一致,而且把体育的内涵不合理扩大了。体育和卫生保健教育虽然有联系,但并不是同一范畴。从内容上看,体育包括知识和技能,卫生保健只有知识而无技能。并且就“知识”这一范畴而言,体育和卫生保健也不相同,体育有田径、体操、球类、武术、游泳、游戏、军事体育等知识,卫生保健则包括教学卫生、生活卫生、生理卫生、环境卫生等知识。从教育方式方法上看,体育既有理论上的传授,也有技能上的训练,而卫生保健却没有技能训练的成分。
(四)全面发展教育的内容不完善,不能适应当今社会对人才培养的素质要求。一是未提出心理健康教育。现代社会需要综合素质高的人才,而综合素质中就包括心理素质。反映在教育尤其是学校教育上,就要求全面实施素质教育,这也正是我们正在实践着的。虽然心理健康教育是素质教育的重要内容,是全面发展教育的重要组成部分,但是在诸多的教育学著述中,在论述全面发展教育内容时都没有提到心理健康教育,只是在最近出版的一些教育学教材中才有所提及,且非常简略不成体系,如陈新宇等主编的《中学教育学》[6](P166)。虽然教育工作者已经认识到心理健康教育的重要性,并已经自觉实施,但在作为指导教育工作实践的全面发展教育理论中不能明确提出,这不能不说是一个重大的缺陷。二是未提出良好个性品质的教育。教育发展到今天经历了三步曲:从古代和近代只关注知识技能的传授,到现代既注重“双基”又注重智能,再到当代既注重“双基”又注重智能开发培养和完美个性品质的养成。同一性、模式化的人才培养已经成为过去,多样性、个性化的人才培养是时代的要求和潮流,学生良好个性品质的养成是时代赋予教育工作的责任和使命。虽然我国《中学德育大纲》中曾提出“身心卫生和个性发展教育”[9](P162),但传统的全面发展教育理论没有提出学生良好个性品质的培养,在各种教育著述中鲜见关于这方面的论述,仅有个别论著在论述德育时提到一点,如胡守棼主编的《德育原理》[12](P57-59),但也不是作为全面发展教育内容提出的。
二、对全面发展教育理论的当代诠释
(一)德育改为思想观念教育。概念表述为:“培养学生形成认识事物、认识社会、认识人生的正确思维方式、正确观念、正确态度、正确行为方式和行为习惯的教育。”内容包括世界观、政治观、道德观、价值观四个方面的教育。世界观教育包括世界观和人生观教育,政治观教育包括政治理论知识、政治鉴别和政治取舍、政治立场和政治态度等方面的教育,道德观教育包括共产主义道德、社会公德、职业道德、家庭美德等方面的教育,价值观教育包括对事物的价值判断和取向、职业价值判断和取向、自我价值认知和体现等方面的教育。由于世界观、政治观、道德观、价值观都属于思想观念的范畴,因此将其改为思想观念教育更合理,并且避免了原来“德育”概念内涵上的不合理扩大。这个改变并没有改变德育的实质,仍包括思想、政治、道德三方面的教育,同时增加了价值观的教育,使教育内容更丰富。
(二)智育定位为智慧教育。概念表述不变,内容在原有基础上应有所扩展。科学文化知识是智慧之基,学习和掌握科学文化的基础知识和基本技能目的就在于开启智慧之门。智力和能力既是以知识为基础发展起来的,又是获取知识和运用知识解决实际问题时表现出来的智慧,智能与智慧本质上是一致的,智能的开发培养其实就是智慧的开发培养,因此把智育定位为智慧教育是合理的。
(三)美育仍称审美教育。概念表述不变,内容除了原有的自然美、艺术美、社会生活美外,增加科学美。在教育方法和途径上,应增加“组织学生进行一定的科学鉴赏活动和科学研究活动”,让学生在活动中体味科学美、发现科学美,以激起对科学的热爱,养成科学态度和科学精神,并为创造科学美奠定基础。
[关键词]荣辱观 内涵 师德 建设 应用
[中图分类号]G451.6[文献标识码]A[文章编号]1009-5349(2010)05-0206-01
百年大计,教育为本;教育大计,教师为本;教师大计,师德为本。师德是教师的职业道德,它是教师的道德意识、道德关系和道德活动的总和,是教师素质的核心部分,一个优秀的教师首先要有良好的师德,这是前提条件,也是必要条件。不同的时代对师德的要求也不一样,师德建设的内涵应与时俱进,这样才能更好地“传道、授业、解惑”。
一、教师的基本定义与师德的简要描述
教师是人类灵魂的工程师。“为人师表”是教师崇高的荣誉,也是教师的神圣职责。东汉时期的教育家杨雄曾经说过:“师者,人之模范也。”为人师者,必须要有高尚的师德。素质教育强调要提高学生的思想道德素质,必然对教师自身的师德修养提出更高的要求。师德不仅关系到教师自身的人格完美,而且对学生产生广泛而深远的影响,它不仅影响学生的今天,而且影响学生的明天,乃至终生。因此,作为一名合格的教师,必须具备高尚的师德。
教师如果缺乏忠于教育事业的高尚情操和道德理想,就可能不安心教育工作岗位,做到长年累月,默默无闻,以自己的知识和修养去点燃学生的智慧之光,付出自己的精力和汗水,去为他人充当人梯,树立丰碑。
师德是不断变化,不断更新的一种道德体系。师德随着历史的推移,时代的进步,社会的发展而不断变化,不断更新。师德具有鲜明的时代特征和新的内涵。师德的丰富和升华需要教育工作者自身的领悟与提高,然后在平时的教育工作中贯彻落实。只有不断更新,不断实践的师德才具有真正的价值和意义。一成不变的师德是不存在的,只有思想而没有行动的师德是毫无意义的。师德贵在升华和实践。
二、荣辱观的内涵与师德建设的关系
总书记提出的社会主义荣辱观,言简意赅,内涵丰富。“以热爱祖国为荣,以危害祖国为耻”是爱国主义与集体主义爱憎分明的体现;“以服务人民为荣,以背离人民为耻”是对公务人员为人民服务意识的要求,一切来自于人民,一切服务于人民,始终与人民保持最密切的联系;“以崇尚科学为荣,以愚昧无知为耻”是对科学的高度重视和对封建思想的摒弃;“以辛勤劳动为荣,以好逸恶劳为耻”是对劳动创造美好生活的赞美,懒惰一事无成的警示;“以团结互助为荣,以损人利己为耻”是对既分工又合作的团队精神的肯定,对自私自利行为的蔑视;“以诚实守信为荣,以见利忘义为耻”是社会对诚信的呼唤,对见利忘义的鄙视;“以遵纪守法为荣,以违法乱纪为耻”是国家以法治国逐渐向以德治国的提升;“以艰苦奋斗为荣,以骄奢淫逸为耻”是对人生观、价值观、世界观最好的诠释。
人要有一点精神,尤其是作为人类灵魂工程师的教师。通过对荣辱观的学习和思考,以提高自己的思想境界,丰富自己的内涵,在平时的教育工作中真正成为学生的良师益友,促使他们形成正确的人生观、价值观、世界观。
社会主义荣辱观为师德建设赋予了新的内涵,提出了新的要求。教育工作者要深刻领悟这些新的内涵,并按照新的要求,指导和加强师德建设,来丰富师德建设的内涵,让师德建设与时俱进,适应社会主义发展新形势的要求。只有做好了师德建设,教师的素质才能不断提高;只有做好了师德建设,学校才能培养出品学兼优的学生;只有做好了师德建设,教育才能不断进步;只有做好了师德建设,社会才能更加健康有序的发展。
三、荣辱观在师德建设中的应用
在知荣辱,立师德的实践中,不乏先进人物。上海义务支教编外“乡村女教师”查文红“一切为了孩子”,使我们共同感悟了“崇高”一词。在“5.12”大地震中为救学生而不幸牺牲的谭千秋老师,他以师者的本色展示了人民教师的职业操守,以自己的宝贵生命诠释了爱与责任的师德灵魂。他那张开的双臂,是一双恪尽职守、充满无私大爱的双臂。当大灾到来时,那双手臂不是急于寻求自身的安命,而是坚强不屈地担负起保护学生的职责。教育家陶行知先生对教育事业的热爱,对祖国和人民的无私奉献,对中华民族伟大复兴的坚定信念,就像一盏明灯,指引人们前进的方向。
严谨治学,为人师表是教师正确对待自己的道德规范。这是由教师劳动的特殊性决定的。夸美纽斯曾说:“教师职业本身就责成一个教师不断地提高自己,随时补充自己的知识储备量。”在我国当代教育史上,自古以来人们就把勤奋钻研看作是教师必备的职业道德素质。现代社会,科学突飞猛进,知识总量急剧增加,教师如果治学马虎,不学无术,定难满足学生对知识的渴求,也必将误人子弟,有损学生和整个社会的利益。第斯多惠多曾说:“正如没有人能把自己所没有的东西给予别人一样,谁要是自己还没有发展、培养和教育好,他就不能发展、培养和教育别人。”总之,教师只有锲而不舍,刻苦钻研,才能不辱使命,才能完成教育事业所规定的教学任务。
社会主义荣辱观,充分体现了让会主义基本道德规范和社会风尚的本质要求。树立社会主义荣辱观,加强师德建设不能停留在口号上,而应具体落实到平时的教育工作中去。教育无小事,要求每一个教育工作者从现在做起,从身边做起,从点滴做起,把荣辱观转化为实际行动,贯彻落实到教师的一言一行中去,从而切实推动教育事业的建设和发展。
【参考文献】
【摘 要 题】远程教育
现代远程教育是随着现代信息技术的发展而产生的一种新型教育形式，其素质教育在实践层面上尚处于“试点”阶段，这不仅仅有一个实践滞后的问题，而且也是一个理论先导有待加强的问题。也就是说，现代远程教育素质教育的理论建设需要进一步加强，实践问题也需要作进一步探索。本文从素质教育的涵义出发，结合现代远程教育的特征，就素质教育的理论与实践问题作一初步探讨，并求教于众方家。
一、现代远程教育素质教育基本理论及其探讨
（一）素质的涵义
要明确素质教育的涵义，首先要对“素质”概念有一基本的了解。
1.素质的涵义有狭义、中义和广义之分
狭义素质概念，指的是生理学和心理学意义上的素质概念，即“遗传素质”。《辞海》认为，素质指“人或事物在某些方面的本来特点和原有基础”。
中义素质概念，是指“未来发展的主体可能性”，亦即“发展潜力”或“发展潜能”。
广义素质概念，也就是教育学意义上的素质概念，则泛指整个主体现实性，亦即在先天与后天共同作用下形成的身心发展的总水平。顾明远主编的《教育大辞典》认为，广义素质是指“公民或某种专门人才的基本品质。如国民素质、民族素质、干部素质、教师素质、作家素质等，都是个体在后天环境教育影响下形成的”。
2.素质教育范畴的素质涵义
“素质教育”中的素质，指的是广义的素质概念，素质教育也就是提高主体整个素质的教育。概括地讲，素质是指人在先天生理的基础上，受后天环境和教育的影响，通过个体自身的认识和社会实践养成的比较稳定的身心发展的基本品质。素质可以通过后天的教育，通过知识的“内化”和能力的培养来养成并不断提高。各级各类教育素质的涵义有所不同，高等教育阶段的素质主要包括四个方面的内容：思想道德素质、文化素质、专业素质、身体心理素质。
（二）素质教育的涵义
1.素质教育涵义的表述
关于“素质教育”涵义，原国家教委《关于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见》中作了解释：素质教育是以提高民族素质为宗旨的教育，它是依据《教育法》规定的国家教育方针，着眼于受教育者及社会长远发展的要求，以面向全体学生、全面提高学生的基本素质为根本宗旨，以注重培养受教育者的态度、能力，促进他们在德智体等方面生动、活泼、主动地发展为基本特征的教育。
《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》对“素质教育”的涵义作了新的表述：实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就“有理想、有道德、有文化、有纪律”、德智体美等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。
从《意见》和《决定》的表述可以归纳出，素质教育最基本的内涵，是全面贯彻党的教育方针，以培养创新精神和实践能力为重点，面向全体学生，促进学生全面发展。
2.素质教育的特征
通过分析素质教育的特性，可以进一步明确素质教育的概念。
(1)主体性。素质教育是充分弘扬人的主体性的教育，它强调尊重和发展学生的主体意识和主动精神，培养和形成学生的健全个性和精神力量，使学生生动活泼地成长，这也是马克思全面发展学说中的应有内涵——人的发展既是全面的，又是主动的， “每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”。
(2)全体性。素质教育是面向全体学生的教育，是一种使每个人都得到发展的教育。
(3)全面性。素质教育要求全面发展和整体发展，要求德、智、体、美等方面并重，要求发展学生的思想道德素质、文化素质、专业素质和身体心理素质。
(4)发展性。素质教育不仅注重学生现在的一般发展，不仅重视学生现在一般发展对未来的发展价值和迁移价值，而且直接培养学生自我发展的能力，不仅要让学生“学会”，而且要让学生“会学”。
(5)创造性。素质教育的重点是培养学生的创造精神和创新能力，造就大批创新人才。
（三）现代远程教育素质教育的涵义
关于“现代远程教育素质教育”，目前理论界尚未对它作出定义和界说。这里结合素质教育的涵义和远程教育的特征，提出个人的认识和见解。
1.现代远程教育素质教育的定位
远程教育是否有素质教育的要求，这在理论界和远程教育工作者中存在不同的认识和看法。《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》已明确指出，“实施素质教育应当贯穿于幼儿教育、中小学教育、职业教育、成人教育、高等教育等各级各类教育，应当贯穿于学校教育、家庭教育和社会教育等各个方面”。远程教育作为各级各类教育的一种，它必然与其它教育一样，也要实施素质教育。从“远程教育”词义来看，它是一个偏正词组，由两个词义框架组成，但其中心词仍是“教育”。远程教育固然有其个性的一面，但它仍然具有教育共性的一面，一样需要按照教育规律的普遍要求，加强和实施素质教育。
2.现代远程教育素质教育的特性
远程教育实施素质教育，必须与远程教育的特征相结合，实现普遍性与特殊性的统一。其特性主要有：
(1)开放性。远程教育具有开放性特征，远程教育的素质教育必须实现教育对象、教育资源、教育时空、教学过程和学习形式的开放。
(2)终身性。远程教育是以终身教育理念为指导的教育形式，远程教育的素质教育必须体现终身教育和终身学习的要求。
(3)个体性。远程教育以学生为中心，提倡个别化自主学习，远程教育的素质教育必须以学生为主体，促进学生的个性发展，实现学生全面发展、个性发展和终身发展相统一。
3.现代远程教育素质教育的涵义
“现代远程教育素质教育”是一个整体概念，而不是“现代远程教育”和“素质教育”的简单叠加；同时，它又是一个特定概念，它的涵义既由它的构成要素所承载，更由它所产生的特定语义所决定。把握它的涵义时必须避免两种倾向：一是将基础教育中的素质教育的涵义简单移植，二是语义泛化，失去了其特殊规定性。转贴于
考察现代远程教育素质教育，首先，应基于高等教育来理解。目前，中国远程教育的主体是高等专科和本科教育，因而对学生的素质要求核心应是专业素质；其次，基于成人在职的特点，其素质教育必须适应成年人和在职学习的特点，符合在职成人发展素质的要求；第三，基于现代远程教育的特点，其素质教育必须体现远程教育和开放教育的本质特征，以学生和个别化自主学习为中心，突出自主性、创造性和独立性。
基于上述分析，我认为，所谓现代远程教育素质教育，是指在现代远程教育条件下，对接受远程高等教育的在职成人学生所进行的以其专业素质的全面提高与综合为基础的，以创新精神、实践能力和自主学习能力为重点的，以身心健康的高素质人才为培养目标的现代远程高等教育理念和思想。在这一界定中，最根本的一点，是要把素质教育视为现代社会所需要的、具有鲜明时代特征的、面向未来的一种教育理念和思想，而不是一种教育模式，更不是某项或几项教育措施。
（四）现代远程教育素质教育的偏差与误区
由于理论与实践的欠缺与滞后，远程教育素质教育在实施过程中，程度不同地出现了一些偏差或误区。在论述了远程教育素质教育“是什么”之后，为了更好地矫正偏差，澄清认识，从而对远程教育素质教育有一个较明晰的认识，不妨打破习惯性的思维定势，变一个角度，即从远程教育素质教育“不是什么”、“不等于（≠）什么”来辨析素质教育的涵义，矫正偏差与误区。
1.远程教育素质教育≠德育
2.远程教育素质教育≠文体活动
3.远程教育素质教育≠课外教育活动
4.远程教育素质教育≠非考试教育
5.远程教育素质教育≠选修课
6.远程教育素质教育≠教育模式或措施
二、现代远程教育素质教育的实施
远程教育如何实施素质教育，是一个需要探索和实践的新课题。从素质教育的基本理论出发，按照现代远程教育的人才培养模式及其规律，结合远程教育的实践，特提出以下几点建议和看法。
（一）确立以人的全面发展为目标的素质教育理念
实施现代远程教育素质教育，观念的变革是先导。如果没有现代教育思想作指导，素质教育只能局限于实践探索层面，只能处于自发阶段，难以实现向自觉阶段的转变。如前所述，现代远程教育的素质教育是一种教育理念，即它是以对人的关注为核心，以人的全面发展为目的的一种教育理念，而不是一种教育模式，更不是某项或几项教育措施。远程高等教育本质上是以培养高等专门人才为目标的社会活动，人居于这一活动的核心，而人的全面发展才是教育的目的。为此，我们要以马克思主义创始人关于人的全面发展的学说为指导，全面贯彻党的教育方针，面向全体学生，促进学生的全面发展，树立以人的全面发展为目的的现代远程教育素质教育观，全面推进素质教育，培养对社会有较大作为的高素质人才。再者，要把素质教育与终身教育有机统一起来。在一定意义上说，“终身教育是不断造就人，不断扩展其知识和才能以及不断培养其判断能力和行动能力的过程”。人的各方面素质的提高是终身持续不断的过程，素质教育将伴随人的整个生命历程。“唯有全面的终身教育才能培养完善的人”。作为以终身教育理念为指导的现代远程教育，应当而且能够实现素质教育与终身教育的统一。一方面，现代远程教育要为终身教育服务，不断地提高国民素质，不断地培养高素质的人才。另一方面，远程教育要培养学生终身学习的观念，让学生学会终身学习的本领，不仅对学生“授之以鱼”，更要对学生“授之以渔”。
（二）以培养学生创新精神、实践能力和自主学习能力为重点
江泽民同志说过，“创新是一个民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力。”教育并不只是通常所理解的灌输与管理，它的深层次的涵义应该是发现、发掘和强化学生的创造潜力，启迪学生的创造性思维，培养学生的创造精神，造就大批创新人才。《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出：“高等教育要重视培养大学生的创新能力、实践能力和创业精神，普遍提高大学生的人文素养和科学素质。”远程教育也要将创新精神和实践能力的培养贯穿于教育过程的始终，确立学生的主体地位，鼓励和支持学生独立思考，敢于创造，积极主动地发展创新精神和实践能力。同时，要积极探索适应现代远程教育特点的社会实践活动和实践教学模式，提高学生的实践能力，通过实践活动来促进创新精神和创新能力的培养。在这里，需要特别强调的是，现代远程教育是以现代信息技术为主要传播媒体，以学生和学生个别化自主学习为主要特征的一种教育形式，其目标是“培养有自主学习能力的远程学习者”。因此，现代远程教育必须把培养学生利用现代信息技术进行自主学习的能力作为素质教育的突出重点，培养学生自主学习的意识和习惯，掌握自主学习的能力和技能。
（三）改革人才培养模式
现代远程教育的素质教育，应渗透在专业教育中，贯穿于人才培养的始终，通过人才培养模式、教学内容和课程体系以及教学方法的改革，通过教育过程的整体优化来实现。在这里，有三个问题值得我们关注：首先是要从人才培养规格入手，通过专才教育和通才教育的结合，克服以往过分专业化的弊端，注重人文素质教育，在坚持高等教育专业教育特性的基础上，将通才教育与专才教育有机结合起来，确定与社会发展和人的自身发展需要相适应的新型人才培养规格，作为远程教育素质教育的现实目标；其次是改革教学计划，注重提高人才素质的宽口径的专业教育，推进专业模块改革，改革课程体系，建立适应素质教育的课程结构模式，加强学生运用知识的能力和创新能力的培养，融传授知识、培养能力、提高素质为一体，培养基础较扎实、知识面较宽、能力较强、素质较高的专门人才。第三是突出学生的主体地位，遵循现代远程教育规律，以学生为中心，重视学生的主体作用，利用现代信息技术营造以学生为主体的个别化自主学习环境，由学生根据自己的需要、兴趣、基础以及自己的时间、精力自主地安排自己的学习活动，由学生自己更多地去感受、思考和体验，更主动地去建构知识，掌握所学的学科教学内容，建立终身学习的理念，不断地提高自身的综合素质。
（四）改革考试评价制度与方法
推进远程教育的素质教育，改革考试评价制度和方法具有重要的导向作用。首先，要树立正确的评价观，远程教育与其它教育一样，也存在着应试教育的倾向和弊端。应当指出，远程教育的评价观应是“发展”而不是“选拔”。为此，要改变以往的“常模参照测验”为“目标参照测验”，用“达标程度”评价来替代“水平选拔”评价。其次，要改革考试制度和办法，改变以往的“一点式”考核评价为“多点式”考核评价，改变一次性考试的评价指标体系，加大形成性考核和实践性教学环节的比重，把着眼点放在全面测评学生学习过程中掌握知识、发展能力、提高素质上。第三，要尽量避免“教考分离”带来的“教考脱节”现象，在保证教学分离的公正、客观的同时，也要按照教育规律的要求，解决好“教考脱节”问题，使考试评价能够更好地促进教学改革，最终使学生获得更好的发展。
参考文献
关键词：语文课程标准 语文素养 语文能力 语文素质
中国分类号：H319
一、"语文素养"概念的出现
2000年《九年义务教育全日制小学语文教学大纲（试用修订版）》提出："语文教学要注意知识、能力、情感之间的联系，注意听说读写之间的联系，加强综合，突出重点，注重语言的感悟、积累和运用，注重基本技能的训练，从整体上提高学生的语文素养。"
2000年《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲（试用修订版）》提出："语文教学中，要加强综合，简化头绪，突出重点，注重知识之间、能力之间以及知识、能力、情意之间的联系，重视积累、感悟、熏陶和培养语感，致力于语文素养的整体提高。"
2000年《全日制普通高级中学语文教学大纲（试验修订版）》提出："要致力于学生语文素养的整体提高，重视积累、感悟和熏陶，重视语文运用能力和语感的培养。"
2001年《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》指出，"九年义务教育阶段的语文课程，必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养。语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语文，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。语文课程还应重视提高学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格，促进德、智、体、美的和谐发展。"
2003年《普通高中语文课程标准（实验）》则表述为："高中语文课程应进一步提高学生的语文素养，使学生具有较强的语文应用能力和一定的审美能力、探究能力，形成良好的思想道德素质和科学文化素质，为终身学习打下基础。"
2011年《义务教育语文课程标准》在2001年实验稿的基础上变为"初步掌握学习语文的基本方法，养成良好的学习习惯......正确运用祖国语言文字。语文课程还应通过优秀文化的熏陶感染，促进学生和谐发展，使他们提高思想道德修养和审美情趣，逐步形成良好的个性和健全的人格。"
可以看出，在2001年之前的教学大纲中，"语文素养"表述简单，内涵较为集中，指学生在语文方面所应具备的基本水准，具体指语言文字的运用能力、文学作品的了解与欣赏能力、语文知识和学习方法等。而之后的内涵相对宽泛，包括字词句篇的积累，语感，思维品质，语文学习方法和习惯，识字和写字，阅读，写作和口语交际的能力，文化品位，审美情趣，知识视野，情感态度，思想观念等内容，几乎涉及一个人文化素养的方方面面。
二、关于"语文素养"的争议
自"语文素养"一跃而为课程目标的核心理念之后，语文教育界对它内涵的探讨可谓如火如荼，方兴未艾。但从总体上看，争议的焦点在于'语文素养'的内涵及其作为一个新概念出现的价值" 。
有人在分析蔡元培的"语文素养"观时认为"语文素养"="文化素养"。
"蔡元培的'五育并举'中的语文素养，主要指的是语文的素质和修养，包含人文素养和科学素养，人文素养又包括语言素养、文学素养、文化素养、美育素养四个方面，其体则综合体现为一个人的语文知识和能力，语文学习的过程与方法，情感态度与价值观。一个人良好的语感和整体把握能力，学生的个性差异和不同的学习需求，好奇心、求知欲，学习的主动意识和进取精神，自主、合作、探究的学习方式等等，也都成为人文素养的重要组成部分。而语文素养中蕴含的科学素养，则主要指学生科学地理解语言的观念和知识，科学地把握语文活动的规律，具有理性的科学情感、科学思维能力，以及创新科学的潜能。"
三、"语文素养"概念辨析--与"语文能力""语文素质"对比
有些研究者提出可以用"语文能力"或"语文素质"取代"语文素养"。对这三个词语进行辨析，有利于更好地确定这一概念的合理性。这三个词语的不同主要体现在"能力""素质""素养"三个词对语文课程内涵的涵盖力上，我们有必要先对这三个核心词作一番考察。
"能力"，《汉语大词典》解释为"能胜任某项任务的条件，才能；力量"；《心理学大辞典》解释为"使人能成功地完成某种活动所需要的个性心理特征或人格特质。"可见，"能力"是能胜任某任务或活动的心理特征，带有较强的功用性。
"素质"，《汉语大词典》解释为"事物本来的性质"、"人的神经系统和感觉器官的先天特点。亦指素养"；《心理学大辞典》解释为"个体与生俱来的解剖生理特点"；《中国大百科全书》还指出：素质"是能力形成和发展的前提条件之一，其缺陷会造成能力发展的障碍"。可见，"素质"主要指先天的禀赋，是与生俱来的生理特点。
"素养"，《汉语大词典》解释为"修习涵养"。《现代汉语词典》解释为"平日的修养"，"修养"的义项有二："一是指理论、知识、艺术、思想等方面的一定水平。二是指养成的正确的待人处事的态度"。可见，"素养"就是通过平日的修习、教育、培养而成的在理论、知识、艺术、思想等方面的一定水准和正确的态度。
由此看来，上述3个词相互之间的差异还是较为明显的，"语文能力"带有较强的功用性，语文课程中的许多非功用性的内容无法进入它的视野，而"语文素养"则是一种综合应用水平，能够涵盖"语文能力"所无法承载的内容，它更加重视整体性。
四、"语文素养"内涵的界定
"语文素养"是指学生在"语文"方面所应具备的水准，必须能够体现"语文"的特性，必须由"语文"而"语文素养'，我们分析"语文素养"要先弄清楚什么是"语文"，然后以此来确定"语文素养"的内涵和外延。笔者认为"语文素养"指的是学生在语文方面所应达到或具备的一种水准，主要体现在学生正确理解和运用祖国语言文字的水平和能力上，包括语文知识、语文能力，还包含了语文情感、语文意志、语文兴趣、语文习惯等心理要素。
参考文献：
叶丽新.管窥语文能力培养意识的发展.中国教育学刊[J]. 2004（7）
2 王松泉、张彩霞.蔡元培的语文素养观.语文教学与研究[J]. 2004 （9）
关键词：高校；师德评价；层次分析；实践
中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2012）34-0313-06
“不管中国还是世界，文化最重要”。这一著名论断，是哲学家罗素1922年在《中国问题》一书中提出的。文化之所以重要，就在于文化的作用是“化人”，也就是通过一定的社会教育和精神感化，使人们接受特定的社会价值规范，成为拥有特定价值观的人，他们通过对共同的理想、信念、取向、态度等价值观念的认同和传承，形成社会凝聚力，推动人类社会的发展和进步。党的十七届六中全会鲜明地提出了建设社会主义文化强国的目标任务，全面部署了深化文化体制改革、推动社会主义文化大发展大繁荣的各项工作，发出了进一步兴起社会主义文化建设新高潮的动员令。传承优秀文化弘扬民族精神是当代大学的宗旨和使命，也是大学师德建设的重要内容，高校教师重任在肩，责无旁贷。
本研究针对当前高校师德建设中普遍存在的评价指标不清晰、过程不规范、主题不明确等问题，在前人研究的基础上，结合亲身实践，构建了新的评价指标体系，并运用定性与定量相结合的方法进行了实证分析和研究。
一、关于师德的文献综述
所谓师德，是指教师和一切教育工作者在从事教育活动中必须遵守的道德规范和行为准则，以及与之相适应的道德观念、情操和品质。社会赋予师德比其他一般道德更高的道德标准。
古往今来，人们对师德这一最宝贵的教育资源展开过多次讨论，也对师德建设提出了很高的要求。分析各位学者关于师德的论述，可以将其归纳为以下五个主要方面，即关于师德概念内涵的研究、关于师德特点的分析、关于师德构成要素的探讨、关于当前一些教师师德失范原因的剖析以及关于重塑师德的途径研究。
关于师德概念的内涵，国内很多学者进行过深入的研究。王晓莉，卢乃桂对师德概念的内涵进行过界定[1]，上海师范大学王正平教授、江苏省教育专家、南京师范大学金陵女子学院院长钱焕琦教授、安徽师范大学文秉模教授等多位专家都对师德概念进行过定义[2]。几位学者对师德所下的定义虽然角度有所不同，但其都强调教师职业道德是教师的观念、意识和行为规范的总和，在这一点上，专家们的观点是一致的。
对于师德的特点，研究者从不同的角度阐述了不同的观点。例如，丁红、李革认为[3]，高校师德属道德范畴，道德对人们的约束作用主要依靠社会舆论、内心信念和传统习惯来调节人与人之间、个人与集体之间、个人与社会之间关系。王晓莉，卢乃桂在与国外教学道德维度的比较研究中指出[1]，师德是衡量教师的首要标准，其范围不仅涉及教师的工作，还包括其工作之外的各个领域，其层次不仅指向教师外显的教学行为，而且还更侧重教师个人内化的德性。2009年9月，时任教育部部长的周济在第四届全国师德论坛上强调，加强和改进师德建设是一个系统工程，自律是关键，他律是保障。厦门大学博士卫荣凡则认为[2]，高校教师师德自律的主要特征主要体现在：他教性与自教性的统一；必然性与能动性的统一；内在性与外在性的统一；约束性与进取性的统一；师德自律形成的方法与师德自律境界升华的统一。
师德不是一个完全抽象的概念，其包括非常具体而明确的构成要素。关于这一方面，许多学者也进行了详尽地研究。例如，作者丁红、李革认为[3]，高校师德是大学教师在长期教育实践中逐步形成的道德观念、情操、行为和意志。赖闽辉认为[4]，高校师德建设主要包括以下四个方面：（1）爱国精神；（2）奉献精神；（3）诚毅精神；（4）敬业精神。而文秉模、汪应峰在他们主编的《大学教师伦理学》一书中认为[5]，高校师德规范的结构由道德原则、道德规范、道德范畴、道德要求组成。
关于教师师德失范的原因，有多位学者进行过深入的研究和剖析。学者们的研究表明，在教师队伍中出现的思想政治观念淡化导致信仰迷茫、耽于个人得失缺乏奉献精神、诚信缺失滋生学术腐败、敬业精神不足职业道德下降等都导致了教师师德失范。师德建设跟不上教育事业的发展将对整个民族的进步以及学生的培养和提高产生非常严重的影响。因此，深入分析师德失范的原因，将有效地起到防范于未然的作用。
师德是为师之魂，是教师素质的精神支柱。师德离不开思想教育和制度约束，但最终起决定作用的还是每位教师内心的感悟和呼应，这就是精神的升华。因此，重塑师德，不仅仅要从思想教育入手，而且应该建立健全相应的规章制度。在这一方面，国内的众多学者有着比较统一的认识，这是重塑师德的必然途径之一。
二、师德评价指标体系的建立
对于师德能否进行评价存在两种不同的声音。对师德进行评价持怀疑态度者认为：道德是形而上的，不能也不应拿个量器来称量。比如崇高、美好、善良、纯洁等，它们是永远缺乏度量衡的。如果执意用某种评价体系来称量，会带来很多负面效应。量化师德是在扼杀师道尊严，对师德进行考核并与工资挂钩，只会导致教师精神品质的败坏。而对师德进行评价持赞同态度者则认为：师德评价用量化的办法值得肯定，它可以在一定程度上起到促进师德建设的作用，有利于客观评价教师。采取这种方式进行师德评价，在分数面前一律平等。每位教师的师德状况一目了然，比较客观、公允，克服了以前评价的主观随意性。在目前许多学校还盛行人治的情况下，这种做法无疑是一个进步。
分析质疑者的观点是，其主要依据是：道德是形而上的，形而上的东西是很难评价的，评价的体系与方法不宜量化。然而他们却又找不出合适的方法，其观点本身存在明显的不可知论。我们认为，正是由于目前中国高校师德评价主观随意性过大、可操作性不强，才造成了师德水平提高乏力，师德建设无处着力的问题，因此，要搞好师德建设，师德不仅能够评价，而且必须进行评价。
中国当前对师德进行评价的依据就是教师法中关于师德的规定和国家中长期教育改革和发展规划纲要（ 2010— 2020年）（以下简称纲要）第52条加强师德建设中对师德的概括，可以说，还没有一个具体的衡量和评价标准，尽管各高校均“将师德表现作为教师考核、聘任（聘用）和评价的首要内容”并采取了教师考核“师德一票否决”制，但是评价的办法、内容和指标体系各不相同。为此，我们首先需要分析确定高校师德的内涵，只有清晰高校师德的内涵、目标和任务，才有可能提炼出其师德的构成要素，这是构建高校师德指标体系的基础。
（一）高校师德的内涵
高校这一关键词就完全界定了其师德的范围和层次，确定了高校师德的内涵必定要体现高等学校的功能定位，即育人道德，科研道德，社会服务道德和文化创新与传承道德四个方面。可以从三个层次予以表述。第一层应是对中国一名普通公民的要求，教师首先应是一个合格的公民，要有一个公民应有的人格素质和道德水准。第二层应是教师的职业道德要求。高校教师的职业特点和职责，要求教师忠诚人民教育事业、热爱大学生、以身作则、为人师表、诲人不倦、无私奉献等传统美德。第三层应是高校教师所担负的将内化之后道德再升华并外化的弘扬和创新民族文化和精神的神圣使命。综上，师德不应只是单一的道德问题，而应该是以它所特有的方式渗透于每一个与教师密切联系的事物之中。所以，师德评价也必然会广泛地体现到对于教师本人言行及与之密切联系的人和事物评价之中，此评价也就应该是一种定性与定量结合的综合性评价。
（二）评价指标体系
我们在对相关文献进行较全面的综述之后，借鉴前人之经验并结合自身对高校师德内涵、特点以及结构的理解，尝试建立了评价指标体系（见表1）。
三、高校教师师德的定量分析——基于层次分析法
层次分析法（Analytic Hierarchy Process，简称AHP）作为一种系统分析方法，通过分析复杂系统所包含的因素及其相互关系，将问题分解为不同的要素，并将这些要素归并为不同的层次，从而形成一个多层次的分析结构模型。该法能够将一些定量、定性混杂的指标进行综合处理，特别适用于那些难于完全定量分析的问题。本文应用层次分析法对高校教师师德进行量化分析，并模拟对高校教师师德进行实证研究。
（一）建立结构层次模型
（三）进行层次总排序
四、高校教师师德的定量分析
本部分我们利用上述高校教师职业道德评价指标体系对北京市高校教师师德进行定量分析——以北京联合大学5名教师为例。结合指标体系，对应设计了调查问卷，并对北京联合大学某年级100名学生进行调查。发放问卷100份，收回100份，有效问卷96份。通过分析得出排名结果。
五、结束语
尽管在我们的研究中存在评价指标可能还不尽完善，指标内涵可能还不甚清晰等这样和那样的问题和不足，但是有一点是我们坚定不移的共识，那就是：教师的思想政治素质和职业道德水平，直接关系亿万青少年的健康成长，关系国家的前途命运和民族的未来。在呼唤和期待教育兴国的今天，师德的力量决不可轻视。正如总书记的讲话中指出，“高尚的师德，是对学生最生动、最具体、最深远的教育。”作为一名高校教师要自觉坚持社会主义核心价值体系，带头实践社会主义荣辱观，不断加强师德修养，把个人理想、本职工作与祖国发展、民族振兴和人民幸福紧密联系在一起，树立高尚的道德情操和精神追求，甘为人梯，乐于奉献，静下心来教书，潜下心来育人，努力做受学生爱戴、让人民满意的教师。
参考文献：
[1] 王晓莉，卢乃桂.当代师德研究的省思：与国外教学道德维度研究的比较[J].外国教育研究，2011，（6）：79-84.
[2] 卫荣凡.高校教师师德自律研究[D].厦门：厦门大学博士学位论文，2007.
[3] 丁红，李革.大学精神与高校师德的融合境界[J].湖南工业大学学报：社会科学版，2010，（2）：155-157.
[4] 赖闽辉.陈嘉庚精神的时代内涵及其对师德建设的启示[J].集美大学学报，2010，（4）：56-58.
[5] 文秉模，汪应峰.大学教师伦理学[M].合肥：中国科学技术大学出版社，1991：6.
[6] 赵莉.师德、做人与职业道德[J].道德与文明，2001，（3）.
[7] 傅维利.简论师德修养[J].中国教育学刊，2001，（10）.
[8] 林创家.利益理性及其师德建设价值[J].华南师范大学学报：社会科学版，2005，（8）.
[9] 檀传宝.新时期师德建设的问题与路向[J].中国教师，2007，（2）.
国内外教师专业发展的概念研究
对于教师专业发展概念的界定，国内外学者们的看法不一。
国外有关教师专业发展的概念简述
Hoyie ,E提出，教师专业发展是指在教学职业生涯的每一阶段，教师掌握良好专业实践所必备的知识与技能的过程。
Glatthom ，A认为:教师专业发展即“教师由于经验增加和对其教学系统审视而获的专业成长过程。
Perry，P也认为，教师专业发展意味着教师个人在专业生活的成长，包括信心的增强、技能的提高、所任教学科知识的不断更新拓宽和深化以及各种意识的强化。
Gabriel把教师专业发展定义为教师自发地学习如何更好地调整教学方式以适应学生学习需求的持续的学习过程。专业发展不是一次性的，而是自我揭示、自我反思、不断演变的过程。
Little，J.W却认为，教师专业发展是指促进教师专业成长的过程(教师教育)。强调教师专业发展是一个动作。
国内有关教师专业发展的概念简述
国内学者叶澜认为，教师专业发展就是指促进教师专业成长或教师内在结构不断更新、演进和丰富的过程。
肖丽萍的研究指出，教师专业发展是增进教师专业化以及提高教师职业素养的过程，强调教师从个人发展角度对自己的职业发展目标作出设想，通过学习、进修等途径提高教育教学能力。
朱新卓经研究认为，教师专业发展是教师以提高与完善包括知识、技能和情意等专业素质为基础的专业成长与成熟的过程。
朱玉东也探究了教师专业发展过程，提出教师专业发展是教师专业信念、专业知识、专业能力、专业情意等不断更新、演进和完善的过程。
刘万海则指出，教师专业发展是以教师专业自主意识为动力，以教师教育为主要辅助途径，教师的专业知能素质和信念系统不断完善、提升的动态发展过程。
国内外教师专业发展的内涵研究
教师专业发展是在教师专业化的基础上发展而来的。教师专业化主要强调教师群体的、外在的、被动的专业性提升，是教师入职之初的要求；而教师专业发展则是教师个体的、内在的、主动的专业性提升，是教师从教过程中专业提升的过程。
国外有关教师专业发展内涵的理解
国外关于教师专业发展内涵的理解大致可以归纳为以下三种观点：
1、以Hoyie ,E等为代表的学者，认为教师专业发展是一个过程，是贯穿教学职业生涯具有一定特征的每一阶段的过程。这种“过程说”突出了教师专业发展过程中知识结构等方面的动态变化，但是忽略了教师专业发展的途径和原因，不能全面地反映教师发展的全过程。
2、以Little，J.W等为代表的学者，认为教师专业发展是一个动作。持有这种观点的学者主要从两个方面进行研究，其一是教师掌握教学复杂性的过程；其二是研究影响教师动机和学习机会的组织和职业条件。这种“动作说”的观点侧重对教师实施教学改革的动机和具体过程研究，缺乏对教师专业发展中自身知识和能力提升的关注，因此也不能全面地反映教师专业发展的过程。
3、以Wideen, M等为代表的学者，认为教师专业发展是动作与过程相结合的。这种观点即突出了教师专业发展过程中知识结构等方面的动态变化，也突出了对教师实施教学改革的动机和具体过程研究，较全面地反映教师专业发展的过程。
国内有关教师专业发展内涵的理解
国内学者倾向于把教师专业发展理解为教师的专业成长或教师内在专业素质结构不断更新演进和丰富的过程，强调对教师专业发展中专业素质结构内涵的研究，形成了两种观点。
1、要素说，认为教师专业素质是由一系列的要素构成的要素说。
比较典型的有：三要素说，即德、智、体三个基本要素；四要素说，即思想道德素质，科学文化素质，心理素质，身体素质；五要素说，即政治素质，品质素质，专业素质，文化素质，身体素质。这种观点使得教师专业发展的内涵具有无限的丰富性。
2、系统说，认为教师专业素质是一个系统而动态的体系。主要以学者唐松林为代表的三系统学说，主张教师的素质包括认知结构、专业精神和教育能力三个方面。以学者夏宣玉的四系统学说为典型代表，认为教师素质是由动力系统——思想政治品德素质，良好的职业道德和伦理道德等；知识系统——知识素质，包括良好的知识结构；能力系统——能力素质；支撑系统——身体素质等。这一系统说使得教师专业发展具有多层面性。
教师专业发展的研究述评
教师专业发展在教师专业化的基础之上发展而来，经过了30多年的研究，其相关概念和内涵研究已经日渐成熟。但是在学术界还是没有形成统一的观点。教师专业发展经历了由教师专业发展过程研究到教师专业素质内容研究的转变。
国外学者对教师专业发展的概念和内涵的解读主要从过程变化的角度得出“过程说”、“动作说”及“过程动作相结合”的观点。较全面地反映教师专业发展的过程。然而大多数教师专业发展成果在解释其变化机制上都存在不足，无法清晰说明为什么会有这样的变化。
国内学者对教师专业发展的概念和内涵的解读主要从专业素质内容的角度得出“要素说”和“系统说”的观点。这些结论可以使人明白教师专业素质的主要构成要素是什么，但是无法说明这些要素具体在每个阶段是怎样构成的，又是如何变化的。
