简述中学德育的途径第1篇

一、关于德育模式的含义

研究德育模式，应该先弄清“模式”一词的含义。“模式”一词源于拉丁文（modus）意思是与手有关的定型化的操作样式，它最初只是指对操作过程的经验性的概括，以后这一词上升到更抽象的意义，一般通用为“方式”。如生产方式、生活方式等。20世纪后社会活动的多样化，又从“方式”中分离出来，意指某种方式中的具体的定型化的活动形式或活动结构。《现代汉语词典》定义：“模式，某种事物的标准形式或使人可以照着做的标准样式”。美国两位比较政治学者比尔和哈德格雷夫认为：“模式是再现现实的一种理论性的、简化的形式。”英国人丹尼斯·麦奎尔和瑞典人斯文·温德尔从传播学角度将模式看作是：“用图像形式对某一事项或实体进行的一种有意简化的描述。一个模式试图表明任何结构或过程的主要组成部分以及这些部分之间的相互关系。”从以上所述“模式”定义的发展状况看，“模式”既有抽象性，简约性特征，但它又不等于具体的事实经验，它是一般原理与具体条件相结合，原理的共性与具体的个性相结合而形成的活动结构的活动形式。“模式”可以更有效地帮助人们进行工作，提高工作质量和效率。我们研究德育模式的目的也在于此。

关于德育模式，在理查德·哈什等著、傅维利等译的《道德教育模式》中讲到：“德育模式是一种考虑教育机构中关心、判断和行动过程的方式。它包括关于人们如何发展道德的理论观点以及促进道德发展的一些原则和方法。”在国内，由于德育的改革实验及国外德育模式理论的引进，德育模式问题也受到关注，其定义也得到一些探讨。有的把德育模式归入方法范畴；有的强调它与方法既有联系又有区别，表现出特定的结构与活动序列；还有的认为，德育模式是德育理论以简化的形式表达出来。究竟如何把握这一概念。首先，德育模式不是德育方法，它与讲授、谈话等德育方法显然不属同一层次；其次，德育模式不是德育计划，计划是它的外在轮廓，仅此不足以揭示其内含的德育思想和意向；如前所述，德育模式也不是理论，至少不仅仅是理论，它还内涵着程序、结构、原则、策略等，远比纯理论丰富的多。所以，德育的方法、计划、理论、结构、程序等都是构成模式的某个要素或侧面，对其中任何一项来定义德育模式显然不太全面，在未能确切定义之前，笔者认为不妨这样描述：

德育模式是在一定的德育思想理论的指导下，经长期德育实践而定型的德育活动结构及其配套的实施策略。这个定义包含着理论指导、活动的结构与程序、实施原则、操作要领等诸因素统一结合构成的德育活动形式。

二、关于德育模式的比较

学校德育应实施开放型德育，要开展比较研究，横向比，纵向比，才能较全面的研究和把握德育模式。

1、我国学校的德育模式。我国建国以来学校德育受政治运动干扰，摇摆较大。曾出现过德育途径单一化、片面性的倾向。一时强调政治运动，就以运动替代德育；强调劳动重要，就以劳动压倒一切；强调业务，就以智代德。这些片面的作法，都是不利于充分发挥各种途径的作用，实现德育目标任务的。人的品德是多种多样的，品德结构又十分复杂，要把大学生培养成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义新人，单靠一种德育模式、途径是完不成的，必须采用多种方式实施德育，才能产生最佳德育效果。这些年来，不少学校采用的主要德育模式有：各科教学德育模式，主要通过挖掘各科教学内容的内在思想性对学生进行德育；社会实践德育模式，强调德育以实践为基础，注重引导学生积极参加社会实践活动，形成高尚的品德；组织活动德育模式，通过党团组织、学生会、社团组织开展的课内外、校内外活动进行德育；从环境角度讲，还有班级德育模式，强调班级德育的基础和主体；社会德育模式强调通过社会教育机构、社会舆论、社会交往施加德育影响；家庭德育模式，强调家庭是学校德育和社会德育的基础，是塑造人们灵魂的第一个环节。这些德育模式，都不同程度从某一方面发挥了德育作用。

2、西方学校的德育模式。

简述中学德育的途径第2篇

    就课堂教学中价值教育而言，我们一直最关心的问题是：通过何种途径或策略可以让正确的价值为个体所有？课堂教学中是否存在某些有效的策略和手段来达成价值目标？这是价值教育的核心问题，也是本文重点探讨的问题。

    一、课堂教学中实施价值教育的途径

    根据我国课堂教学的基本流程与基本形式，以及笔者长期的课堂观察与研究，笔者认为，课堂教学中价值教育的途径可分为两大类：直接途径与间接途径。课堂教学中价值教育的途径可用图1表示。

    

    图1　课堂教学中价值教育的途径分类

    对于课堂教学中的价值教育而言，所谓直接的价值教育途径，也称显性途径。基础教育新课程改革以来，课程标准中新增加了一维教学目标——情感、态度与价值观目标，这一目标就是价值目标，通过能体现情感、态度与价值观目标的教学内容的传授达成这一目标的过程，就是直接实施价值教育的过程。在直接途径中，教师的教学活动有明确、预设的价值目标与价值指向，活动的目的就是要达成相应的价值目标。新课程改革以来，各学科新增设的价值目标使课堂教学中的价值教育由不具体变成具体，由不明确变为明确。

    直接途径的存在是由教学预设的本质所决定的，“‘教学’一词的运用暗示了教育者希望运用一种更加系统化、可分类的和可测量的互动和干预手段来实施课程”②。通过教学内容实施价值教育是课堂教学中最重要也是最直接的价值教育途径。教学内容是教学目的达成的主要媒介，几乎所有的课堂教学活动都是以教学内容的传授为直接任务，所以，教学内容是教学活动中最具有实质性的要素。通过直接途径实施价值教育的前提是教师要挖掘教学内容中的价值因素，形成价值目标。

    教学内容蕴含的价值目标并非全是显性的，也可能是内蕴的。教学内容按照蕴含价值目标的程度可分为三大类。一是含有显性价值目标的教学内容，即教材通过文字材料直接体现出价值目标，比如高中语文《包身工》一课，该内容直接体现出的是反抗压迫，维护与热爱正义的价值观。二是内隐价值目标的教学内容，这类内容主要反映客观事实和规律，似乎不含价值因素，但在反映客观现实、揭示客观规律的过程中同样蕴含着价值目标，这就要求教师善于发现教学内容背后的价值因素，把教学内容中内隐的价值因素挖掘出来，形成价值目标。比如，进行生物学《遗传病》一课的教学时，教师可以给学生描述病人患病时生理上的痛苦以及他们心灵上遭受到的折磨，从而引发学生的同情心，并培养学生的爱心。还有一类教学内容，本身并未隐含价值目标，对这一类内容的教授，如果教师具有价值教育的意识与能力，可以通过师生交往、教学组织形式等方式，在行动中达成价值目标。

    间接的价值教育途径是指课堂教学中价值目标达成的隐性教学活动，国外也称其为价值教育“隐性课程”，是指教师以间接的方式让学习者体验价值的内涵，促使学生生成价值观念、达成价值目标的过程。具体包括以下三个方面。

    其一，教学氛围中的价值教育。这种价值教育指的是教师通过创设各种包含某种价值因素的教学氛围，促使学生形成某种价值观念。教学氛围对学生的影响是通过信息渗透的方式“润物细无声”地进行，学生对其的接受方式是一种非认知心理作用。氛围最终影响的是学生“文化心理”的某些层面，包括价值观念、信仰信念、道德情操、审美情趣、思维方式与态度风格等。

    其二，教育性交往行为中的价值教育。教育性交往行为指的是教师在具有“教育学意向”的师生交往活动中，通过交往行为对学生进行的价值信念影响活动。所谓教育学意向，指的是向善、为儿童好的动机，是为了加强儿童“生存和成长”的各种偶发可能性。

    其三，教学冲突中的价值教育。这种价值教育指的是教师借助课堂教学中发生的冲突，依靠自身的教学机智与价值理性，临时进行的价值观念教育、教学活动，它具有情境性，对教师的教学机智与价值理性水平要求较高。

    课堂教学中以间接途径实施价值教育影响学生的教育方式不同于学科知识传授中的价值教育，它的价值目标是随机的，不是预设的；它发生在细节中，可以称为“灵魂在细节”；它的影响方式是间接的、内隐的。间接途径的价值教育达成价值目标的策略比较微观，部分要求等同于一般意义上的教学要求，如通过教学氛围达成价值目标，积极教学氛围的要求与一般意义上的教学氛围营造的要求没有明显区别，唯一不同的是要求教师具有价值教育的意识，在教学氛围营造中融入价值因素。其他间接途径还有教学冲突的化解、教育性交往行为等，通过这些途径实施价值教育同样要求教师要具有较强的价值教育意识与丰富的教学机智。对于学生的学习方式而言，间接途径是无意学习的结果，它对学生的影响是内蕴的、潜移默化的。无意学习是人无意识地获得的经验并由其引起的比较持久的行为变化。③价值教育直接途径与间接途径的具体区别如表1所示。

    

    对于学生学习方式而言，上述直接途径与间接途径类似于课堂上的直接学习与间接学习。对于这两类学习方式，台湾学者赵一笔是这样解释的：“一种知能由‘主学习’得来，是直接学习的结果；如由副学习或附学习而得来是间接学习的结果。又如一种学术知能，经由教师讲授而得，是直接学习；如由研究某一问题或作品而偶然得之是间接经验。俗语所谓‘以言教者讼，以身教者从’，前者是直接教育，后者是 间接教育。品行之教育应重间接教育。”④这一解释提醒我们，直接学习是主学习，由教师的讲授而得，是有教学预设的；间接学习是副学习，是偶然得之的，品行教育应重视间接学习这种方式。笔者对价值教育的直接途径与间接途径的理解类似于上述赵先生对直接学习与间接学习的解释，并且笔者非常赞同他所强调的，品行教育中，间接途径有时比直接途径还要重要，或者说，不能偏废某一途径，两者同等重要。

    二、教学中价值目标达成机制与策略

    价值目标达成策略依赖于价值目标达成机制的分析，只有明晰了达成机制，我们才能依据机制寻找到有效的达成策略。价值原则如何内化为个体的价值观并指引个体的行为呢？关于其中的机制，可以理解如下。

    (一)价值目标达成的结果是价值观的形成

    如果不考虑价值的内涵与范围的大小，也不考虑我国对价值观教育约定俗成的理解，从最终的教育结果来看，价值教育可以称为价值观教育。因为，价值教育的目的在于：帮助青少年形成正确的价值观念，丰富他们积极的价值情感，培植他们应对价值多元时代的价值判断和选择能力，最终形成他们正确而坚定的价值信念。“我们也可以说，价值教育既是价值观教育的具体化，也是帮助人们特别是青少年学生建立正确价值观念的基础。”⑤从上述认识来看，价值教育的过程目的在于达成价值目标，直接目的在于价值观念的形成。

    关于价值观的养成，其机制在价值哲学中已形成共识，那就是情感或情绪是主体道德意识或价值意识的重要因素，情感赋予价值关系以个人的生命力及鲜明的个性。没有情感投入的价值观是干瘪的价值原则，不能指引个体的行为。所以，在价值观的养成中，如果没有相应的情感投入，形成的也只能是一些漠然或中立的事实观念，对个体不会存在任何实质性的意义。因此，价值观的养成应以价值情感的培养为基础。从这个意义上讲，价值认知需要内心意志的融合，如果背离了情感、体验这一层，那么，即便个体外在行为是道德的，行为人也只能是所谓的“伪君子”。做出一种符合价值或道德的行为固然重要，但更为重要的是在行为的同时还应具有一个道德化或价值化的情感意识，只有内心与行为的统一融合才是真正的符合道德或符合价值。

    总之，某种价值观的养成就是相应价值情感的生成过程，并由不稳定的价值情感直至形成稳定的价值情感的过程。

    (二)价值情感如何生成：体验

    在明确了价值教育在于价值观的养成与相应价值情感的培养后，紧随其后的问题是，情感又是如何生成的呢？情感生成的途径也许可以通过明确情感的本质而获得。情感究竟是什么呢？情感在《辞海》中是这样被定义的：情感与人的社会性需要(道德感、美感、荣誉感等)有关，是人类特有的高级而复杂的体验。从字典对情感的内涵解释来看，情感就是一种高级的心理体验，要激发爱的情感，就要生成爱的体验；要激发尊重的情感，就要生成尊重的体验。关于这一点，朱小蔓在《情感教育论纲》中曾指出：人的情感不可能通过服从命令而产生，它必须经过亲自经历，自己产生感受直至深刻的体验。诺尔曼·丹森在《情感论》中也指出：情感目标不能靠记忆、反复背诵，而是要通过心灵的感受和体验而获得。皮亚杰的认知发生理论也认为，价值目标的加工方式与认知信息加工方式不同。价值目标的达成依赖于感受状态的发展，依赖于情感体验在意识中出现的性质，如果没有感受，体验的产生就不存在情感发展的机制，就不会有任何情感经验作为印记存在于记忆系统中。

    综上所述，价值目标的达成需要生成体验，如果去除年级、学科、内容的差异，就情感、态度与价值观的达成过程而言，化繁就简，价值目标的达成实际上就是价值体验生成的过程。其基本过程如图2所示。

    

    图2　从价值目标到价值观的形成

    方法总是针对问题而确定的，问题或对象的特殊性是方法选择的重要依据。没有万能的方法，同样没有万能的策略。价值教学的策略是针对价值目标提出的，它的选择必须考虑价值目标的特殊性。从上图可以得出这样的结论，价值目标生成个体的价值观，从心理机制分析，是通过体验生成的。所以体验教学是达成价值目标的有效策略。价值教学策略选择的重要依据是教学目标的特殊性也即价值目标的特殊性。价值目标区别于知识目标的最大不同在于价值目标达成的过程中伴随着价值情感的生成，这关涉到学生内在心灵层面的发展，没有相应价值情感的生成，就不会有价值目标的达成；没有学生心灵的成长，就不会有价值教育的成功教学。所以，如何让师生特别是学生产生价值情感体验是选择价值教学策略的重要依据之一。

    (三)生成体验是价值目标达成的最佳策略

    价值体验生成的策略是教师根据教学内容与教学对象，有目的地引入或创设具有一定情感色彩的生动具体的教学场景，以引起学生相应情感体验的生成所采取的教学策略。体验教学强调教学过程是一个亲历体验、感受的过程，亦即意味着教学不是一个师生围绕书本，把知识对象化、目的化的过程，而是一个学生联系自己经验的过程，是在教师的牵引下，学生依托自己的情感、直觉、想象等去直接地感受、体味、领悟，再认识、再反思、再创造的生命体验过程。根据当前我国课堂教学的基本实践，通过直接途径生成价值体验、达成价值目标，有三种比较典型的策略，具体如图3所示。

    

    图3　直接途径达成价值目标的策略

    其一，师生语言言说构建想象性体验。这是一线教师最常用的教学策略，具体而言，就是教师通过语言构建教学情境，促使学生生成相应的价值体验，达成价值目标，这一策略表面上看比较简单，实则对教师提出了较高的要求，比如对教师的语言表达能力、表达技巧及教师的专业知识广度、深度要求较高。如果教师的语言没有感染力与吸引力，知识面又狭窄的话，可能无法引导学生生成相应的价值情感体验。

    其二，多媒体构建虚拟真实性体验。这是当下一线教师最喜欢运用的教学策略，也是最为便捷、易操作的情境营造方式。它是教师借助多媒体设备，通过音频、视频再现有关教学内容的真实情境，使学生生成相应的价值体验，达成价值目标。

    其三，学生参与教学的真实性体验。参与性教学方式类似于杜威的“做中学”，也是新课程改革所提倡的重要教学理念，比如小组合作学习、探究性教学等，通过让学生参与 有关教学活动，生成真实性体验，以利于价值目标的达成。

    直接途径与间接途径贯穿、融于课堂教学中的每个环节与细节之中，发生于有形与无形之中。在教学中，教师的行为、言语以及师生互动的方式、互动的内容无不在不知不觉间对学生的价值观产生影响，无不在进行着价值教育。“我们太常低估一些事物的影响力，诸如一个触摸、一抹微笑、一句好话、一次倾听、一个诚实的赞美或最细微的关怀等，这一切都有改变生活的无穷潜力。”⑥

    三、关于价值教育途径与策略的说明

    不过，应当说明的是，无论是直接途径还是间接途径，在课堂教学活动中它们都并没有什么新鲜之处，而是时时刻刻在中小学的课堂中发挥着作用，此外，它们还继承了教学中德育的途径与策略。

    (一)教学中价值教育途径与策略对德育的继承

    价值教学对学科德育途径、德育教学策略的继承存在两个方面的原因。

    其一，价值教育的主题与德育的主题有很大的重叠部分。有学者把价值分为三个方面：(1)人道价值，包括人的生命存在的意义以及人的尊严、自由、权利等，它是主体自身的内在价值。(2)规范价值，包括社会的民主、平等、正义等，它是主体与主体之间的结构性价值。(3)效用价值，包括人的效用价值与物的效用价值，它是客体对于主体的功能性价值。⑦从上述三个分类来看，道德教育的内容包含于人道价值与规范价值之中，与价值教育的主题是相互交叉的。

    其二，从价值教育影响学生的机制来看，价值教育与德育几乎没有什么差别，皆是一种信念或价值观教育。正因如此，石中英教授指出：“中小学价值教育的途径与方法在很大程度上与传统德育的途径与方法很类似，因此，开展中小学价值教育无需开辟什么新的途径，发明什么新的方法。”⑧从研究的角度来看，本文提供这些方法的目的在于帮助教师组织并使这些方法概念化、系统化，有目的、高效地运用，并知其所以然。

    (二)价值教育的途径、策略与知识教育融为一体

    价值教育的途径与策略是与知识教学融为一体的，或者说教学中实施价值教育必须依托教学内容的传授而进行，实施“无痕”的价值教育。所谓“无痕”，就是课堂教学中的价值教育必须融入日常的教学活动中，特别是以知识传授为主线的教学活动中。课堂教学中实施价值教育不必也不可能凭空增加一个活动单独实施，否则习惯于常规教学活动的教师会无法接受，目的性过强的价值教育反而会引起学生情感上的阻碍，价值教育更无法开展。为此，它必须是在日常教学活动中，随着教学内容的传授“自然”进行。其次，就基础教育阶段而言，班级教学活动程序或主要的教学行为，无论年级与地域，基本上是一致的，不可能创设一个新的途径单独实施课堂教学中的价值教育活动，而只能在已有的教学活动中，有目的地挖掘或设置价值教育因素，渗透价值教育思想，实施价值教育活动。

    总之，这里所提供的价值教育途径、策略均来自一线教师的智慧与教学设计，这些教学设计大家并不陌生，但问题是：由于不经意，太日常化，以致于忙碌的教师们常常忘记或小看他们一直拥有的财富。策略的选择对于研究者来说，需要的其实就是：认真地凝视，仔细地发掘。这里之所以重提这些策略，目的就是让价值教育从自发到自觉，从偶然到普遍。本研究的意义或许在于：能帮助已使用过上述价值教育途径、策略的教师，使其教学活动概念化、系统化，更加目的化；对于没有运用过上述途径实施价值教育的教师，上述途径可给其未来的教学活动提供参考与启发。这里引用“价值澄清理论”流派代表人物拉思斯在介绍他的理论时所表达的观点来表达本研究的思考，他指出：“我们应该坦率地指出，本书的方法(价值澄清方法)对所有教师来说并非全是前所未有的。许多敏感的教师早就沿着这些方面开展工作——即使他们冠之以别的名称——已有多年。本书也许只能帮助他们组织并使那些实践概念化，使他们得以更加系统并且敏锐地利用它们。”⑨

    注释：

    ①石中英．价值教育的时代使命[J].中国民族教育，2009, (1).

    ②马克斯·范梅南．教学机智——教育智慧的意蕴[M].李树英，译．北京：教育科学出版社，2008: 40.

    ③张立昌，郝文武．教学哲学[M].北京：中国社会科学出版社，2009: 33.

    ④赵一笔．当代教育哲学大纲[M].台北：正中书局，1998: 155－156.

    ⑤⑧石中英．关于当前我国中小学价值教育几个问题的思考[J].人民教育，2010, (8).

    ⑥转引自赵振洲．现代西方道德教育策略研究[M].济南：山东人民出版社，2010: 20.

    ⑦刘晓明．视觉融合：心理教育中的价值问题研究[M].长春：东北师范大学出版社，2008: 107.

简述中学德育的途径第3篇

>> 开展大学生创新创业教育的有效途径 浅谈：创新创业活动是大学生提升综合素质的有效途径 用延安精神加强大学生思想政治教育新内涵和有效途径 互联网背景下基层团组织服务大学生创新创业的有效途径 浅谈培养高职院校学生创新创业能力的有效途径 创业——拓宽大学生就业的有效途径 浅谈大学生自主创业的有效途径 创业实践是大学生成才的有效途径 完善大学生创业政策的有效途径分析 培育大学生民族精神的有效途径 浅谈我国大学生志愿精神培育的有效途径 高职会计专业实施创新创业教育的有效途径 提高大学生创新能力的有效途径探讨 大学生创新能力培养的有效途径探析 探讨当代大学生提高创新能力的有效途径 大学生创新创业能力的培养途径 开展大学生“以德为行、以学为上”教育的有效途径 浅谈如何有效提高高职院校大学生创新创业能力 论高校创业教育模式和大学生“就业倍增效应”的有效途径 目前高职院校大学生实施创业教育的现状与有效途径 常见问题解答 当前所在位置：.

[2] 中国共产党新闻网..

[3] 雷云峰，李忠全.党中央和进驻延安的时间应该是一九三七年一月十三日[J].延安大学学报，1984-7-1（15）.

[4] 人民网..

[5] 万生更.论延安精神的形成条件及当代价值[J].陕西教育学院报，2011.9.15.

[6] 新华网.http：///newscenter/200

2-04/02/content_341182.htm.

[7] 孙志明.延安时期党的创新精神初探[J].贵阳市委党校学报，2010.8.12.

[8] 张开颜，陈子平.聚焦延安时期大生产运动[J].陕西档案，2013.1.52.

简述中学德育的途径第4篇

我国对外开放的进一步扩大、互联网等新兴媒体的快速发展，为广大青少年了解世界、增长知识、开阔视野提供了更加有利的条件。但与此同时西方敌对势力利用各种途径加紧对我国青少年进行思想文化渗透，某些腐朽没落的生活方式对青少年的心灵造成极大的影响。在各种消极因素的影响下，少数青少年精神空虚、行为失范，有的甚至走上违法犯罪的歧途。这些新情况、新问题的出现，中共中央、国务院一直来都十分重视，特别是近期又下发了《中共中央关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》，学校是对未成年人进行思想道德教育的主渠道，学校必须看到问题的严重性，并承担相应的职责积极加以应对。其中制度创新是一条有效的途径。我们认为，德育导师制是对当前学校德育管理制度改革的一项创新。

育队伍必须专业化，但学校德育绝对不能“专人化”，这是我们反思的第一个问题。长期以来在中小学由于德育地位的“飘忽不定”，学校德育工作往往“孵化”出一种奇怪的现象，即学校德育日趋“专人化”，学校教育出现了“新分工”：德育主要是班主任、政教处（学生处）的事，任课教师则集中精力抓学科成绩，可能会认为自己在德育、思想政治教育方面没有责任，把德育推诿给班主任或政教处。如此分工，造成两个严重后果：一是学校德育与智育的剥离，“表面上的强化，而实质上的削弱”，使中小学德育出现很大一块“真空带”；二是青年教师对本职工作定位的偏差，出现不少“只会讲课，不会育人”的专任教师即“经师”。

此外又由于班主任忙于班级事务工作，挤掉了做仔细、有效思想工作的时间，德育工作又容易成为简单的说教，缺乏与学生进行交流，疏远了师生情感，甚至恶化了师生关系。

三、是适应新课程改革的需要

简述中学德育的途径第5篇

仲富兰在《中国民俗文化学导论》一书中，论述了民俗文化的传播，更主要的是通过人类自身来作为传播的载体。以人为载体的传播方式主要包括约定俗成的口语传播、耳濡目染的经验传承、标志程式的共性传播、音乐舞蹈的艺术传播、神话传说的心理传播。总而言之，民俗文化意义上的传播，它不是一般传播学意义上的传播或消息扩散，它更多的是以世世代代的民众自身作为文化载体的传播。林继福、在《解释民俗学》一书中提到，民俗的传播途径多种多样，这些传播途径体现为人们的不同思想和行为。在中国，民俗的传播方式主要有口语传播、行为传播、心意传播、文字传播四种方式。这四种民俗传播方式并非截然分开，彼此孤立的，而是相互联系的整体。没有一种民俗的传播仅仅依存一种传播方式，只有在多元传播渠道的推动和作用下，民俗才能不断丰富，不断发展。鲁晓俊在汗青浊酒：《三国演义》与民俗文化一书中提到童谣，作为一种带有娱乐性质的民间游艺民俗，据说在中国的历史上，有一类童谣被称为谶遥，这种童谣与当时的时政联系密切，不像批评当今腐败的一些“谣”那样直白，而是借助于“谶”的形式来表述。谶谣有许多传播途径，比如通过铭文石刻，如《三国演义》第一百十七回邓艾看见诸葛亮几十年前题的石碣“二火初兴，有人越此，二士争衡，不久自死”便是一例。张国杰、程适良在《新疆民俗》一书中论述到民俗是民间社会传承的文化事象总称。它是一个国家或地区，一个民族世世代代传袭的文化。它传播的主要途径是通过民众口头、行为和心理而表现出来的，这些事物和现象，既蕴藏在人们的精神生活传统里，又表现在人们的物质生活传统里。范勇、张建世在《中国年节文化》一书中，阐述年节习俗是一种综合的民俗文化，其中包含人们的价值观念、伦理道德观念、审美情趣等思维方式及人们的行为模式，具有鲜明的文化特色。年节文化的传播在于文化流的作用。文化流一般包括物质、精神信仰、媒介三种不同文化的特质流，而年节文化的传播就是通过这三个途径进行的。

随着社会教育理念的不断丰富和民俗文化学科体系的不断完善，民俗文化传播路径研究在内容和范围上呈不断加强的趋势，研究成果相对来说较丰富。

二 民俗文化中思想政治教育传播路径研究

由于民俗文化作为我国传统文化的基础，其凝聚着中华民族自强不息的精神和历久弥新的精神财富，在构建和谐社会时期，将民俗文化与思想政治教育相结合并在此基础上从民俗文化视域探索思想政治教育传播路径尚处于起步阶段，研究成果较少且分散，有待于进一步的扩展和完善。其中较有代表性的有：

张芙华在《民俗与道德建设结合的几点思考》一文中的观点是：虽然民俗与道德是两种不同的文化要素，各自具有自身不同的含义和特点。但是民俗与道德的关系密切，两者相互作用、相互影响。文别提到：“思想道德建设工作的方法多种多样，利用人们在民俗文化活动中表现出来的鲜活通俗的、生动典型的物质生活状态与精神生活状态，开展人们喜闻乐见的思想道德建设工作，能够增强思想道德建设工作的吸引力和感染力。”游学民在《陕西本土文化资源与高校思想政治教育的有效对接》一文中说到，“文化资源是思想政治教育不可或缺的环节和载体，思想政治教育需经由文化资源得以传播而又不能囿于这些文化资源，这就是二者关系的基本定位。”将民俗文化运用于思想政治教育的过程，就是丰富学生的文化知识、陶冶学生情操、历练学生心灵的过程，同时在一定的程度上使思想政治理论课贴近实际、贴近生活，巧妙地利用民俗文化资源。作者只是着重论述了民俗文化资源对大学生的思想政治教育作用，对于民俗文化中蕴含的思想政治教育传播路径只是简单的提及，并没有详细论述。

陈宁在《民俗文化在民族院校思想政治教育中的价值与实践——以四川民族学院为例》一文中的观点：“从民俗文化中发掘思想政治理论课程的教学案例，将其引入到思想政治理论课程的课堂教学和平时的教育工作中，通过大学生所关心的能体现民俗文化发展的实例引起大学生的共鸣，激发大学生对社会主义核心价值体系的认同感，变以往枯燥的理论讲授为兴趣盎然的理论与案例相结合的教学。”通过这种民俗案例的引入来加强对大学生的思想政治教育。曹应森在《认真传承民俗文化 切实加强思想政治工作》一文中提到，“传统民俗文化在塑造人格魅力、传播思想道德、讴歌民族精神方面有许多可歌可泣的事迹，给人以潜移默化的教育，要以引导人民群众挖掘、保护和利用本地的文化资源，建设文化阵地，在人民群众身边开展健康、清新又为群众喜闻乐见的特色文化活动，寓教于乐。”从而将民俗文化与思想政治教育有机结合，实现对人民群众的思想政治教育。

简述中学德育的途径第6篇

 

初等教育专业的教育，历来是由高教类课程、初教类课程及教育类课程简单拼凑起来的。这种模式培养的学生， 走上工作岗位后， 要经历 3 ～5 年时间的磨合才能适应教师的工作。为优化初等教育师范生的师范化，本文在分析师范化及合格师范生标准、初等教育师范生的特殊性后，阐述初等教育师范生自主师范化途径的必要性。

 

一、师范化及合格师范生

 

师范化指的是由一名普通高中毕业生成长成一名合格师范生的过程。作为未来的小学教师，一名合格的师范生应具备哪些素质?美国对教师提出四条要求：学者、教学者、交往者、决策者;苏联认为未来的教师既是教师也是学者，是教育者也是教学法专家;国内刘彦(1992)认为合格的师范生应具备这些素质：正确的思想面貌、良好的师德、渊博的知识和较强的能力;黄启崇(1995)认为合格师范生应有高度的政治觉悟和高尚的职业道德，精通所学的专业，掌握多种不同有效的教学方法;盛建森(2002)认为师范生必须具备良好的心理素质;我国《小学教师专业标准(试行)》的基本理念包括师德为先、学生为本、能力为重、终身学习。

 

综上可知，一名合格的初等教育师范生应具备高尚的思想品德、渊博的知识、较强的教学技能和良好的心理素质。

 

二、初等教育师范生的特殊性

 

初等教育即小学教育，或称基础教育，通常指学制中第一个阶段的教育，教育对象一般为6—12岁的儿童。小学教育的特殊性决定了初等教育师范生的特殊性。首先，角色的特殊性。需要扮演的角色有“家长人身份”“知识的趣味传授者”和“心理老师”等。其次，情感教育的高要求。社会对小学教师有高期望、高要求，但社会对小学教师的职业认同度远比不上中学教师及高校教师。最后，初等教育师范生行为标准的特殊性。由于小学生的可塑性，模仿是他们主要的学习形式之一，教师的一言一行、一举一动，教师的仪表体态、举手投足对学生起着潜移默化的示范作用，也会对学生的身心发展产生久远、深刻的影响。

 

综上所述，由于未来教学对象(小学生)的特殊性，决定了初等教育师范生的特殊性。这种特殊性主要体现在角色的特殊性、情感要求的特殊性和个人行为标准的特殊性。

 

三、自主师范化的必要性

 

首先，当前师范生情况不容乐观。张千红(2005)调查发现师范生素质不容乐观，具体表现在专业精神缺乏、知识结构不合理、重学科课程知识而轻教育理论课程，同时教育实践能力差、创新意识不强、科研能力较差;康惠(2012)等人调查发现初等教育师范生教师职业道德教育现状存在不少问题，主要体现在师德情感、师德课程设置、师德师资队伍建设等方面;盛建森(2002)等人调查发现初等教育专业师范生心理健康问题令人担忧，尤其是女生和后进生; 胡来林(2005)通过调查与分析师范生教育技术能力与《标准》的差距发现，师范生教育技术应用与创新的能力亟待提高。

 

其次，师范化途径忽视学生的自主性。关于师范生的成长，目前的主流趋势都倾向于学校、社会、国家等，忽视了师范生的自主能动性。教育的实现是外在教育向自主教育的转化。为了促进师范生的师范化，必须发挥师范生的主体能动性。只有发挥了初等教育师范生的主体能动性，才能使他们真正对师范教育产生兴趣并认真学习，真正了解未来所要从事的基础教育事业，形成正确的职业价值观，从而早日成为一名合格的师范生。

 

最后，自主师范化途径的研究不足。关于初等教育师范生自主师范化途径，截至2015年5月10日，在CNKI中进行搜索，仅在极少数的研究中提到相关信息。如康慧(2012)认为加强初等教育师范生教师职业道德的自我修养，要发挥初等教育师范生主体能动性;刘明芳(2013)提出提高初等教育专业学生本体性知识，加强自我修炼的必要性;董晶晶等人(2012)认为可以让师范生在实习实践中自主反思成长;王艳荣(2011)等人提出以研促学的观点。但这些研究中存在三个明显问题：首先，缺乏操作定义，各种途径更多的是设想，具体操作没有解释清楚;其次，实效度有待验证，如使用率、满意度、实效性等;最后，研究缺乏体系，每个研究都仅是针对某个点进行经验设想。

 

由上可见，亟须调查并分析初等教育师范生自主师范化途径，以达到优化初等教育师范生师范化的目的。

 

四、小结

 

师范化指的是由一名普通中学毕业生成长为一名合格师范生的过程。作为一名合格的师范生，应具备高尚的思想品德、渊博的知识、较强的教学技能和良好的心理素质。由于初等教育师范生未来教学对象(小学生)的特殊性，决定了初等教育师范生的特殊性。而当前我国师范生培养情况不容乐观，师范化途径忽视学生的自主性和自主师范化途径的研究不足等原因，本文提出亟须调查并分析初等教育师范生自主师范化途径，以达到优化初等教育师范生师范化的目的。

简述中学德育的途径第7篇

关键词：文化；学校教育；跨文化

幼儿园是进入教育体系的第一步。初入幼儿园，孩子们通常都会进行“自我介绍”的活动，介绍自己的家庭成员、自己的习惯喜好，这是早期童年教室的常见活动。教师这样做的目的是认为识别自我观念会提高孩子的自尊与个性的意识，同时也会培养孩子迅速发展的读写能力。然而，教师们或许没有想到，每个孩子往往会经历些不同的事物，在孩子讲述的过程中，有些孩子可能会觉得老师不喜欢他的家庭，从而也不喜欢他，最终，他会认为他的价值和想法并不重要，反而阻碍他的自我发展。尽管“自我介绍”的活动经过精心设计，重视课堂实践，但会与学习目的不一致，最终导致学生对学校的负面情绪。教师的目标与孩子之间可能产生冲突，这是两套相互冲突的价值观所产生的结果。教师的目标是典型的个人主义文化价值，是美国主流特有的价值体系。相反，孩子的不适是集体主义文化价值的特征，是美国许多移民儿童和家庭的价值体系。个人主义与集体主义已形成强大的文化模式，美国学者们利用开发心理学[1]和人类学[2]的理论与研究，将学习和发展的文化观念联系在一起，发现了两种不同的价值观之下基础教育效果的差异。

为了适应以发达的正规教育和先进技术为特色的复杂、繁华、富有的城市环境，产生了个人主义价值观；为了适应建立在生存经济和非正规教育基础上的小规模、面对面的乡村环境，产生了集体主义价值观。经济条件和政治迫害往往会将第二类社会的人纳入到第一类中去。这种情况发生的时候，孩子和他们的家人都暴露在两种对比强烈、经常冲突的社会力量，这种力量与在美国的许多移民、印第安人、阿拉斯加人、夏威夷人的孩子的关怀和教育息息相关。其他工业国家的移民和被征服民族的孩子，如加拿大和西欧的一些国家身上等也有体现。经过对这两种价值体系相互衔接的研究表明，集体主义儿童的家庭文化与个人主义儿童的学校文化是相互对抗的。[3]

这种相互对抗的状况提出了进行教育干预的需求。美国正在实行的“跨文化桥梁工程”，是这种教育干预的一种，其目的是减轻大多墨西哥和中美的移民家庭子女进入美国学校学习时经历到的跨文化的价值观冲突。大体上说，个人主义文化和价值观强调个人的成功，而集体主义文化和价值观则强调整体的成功。在个人主义文化中，当被问及描述自己时，人们往往会列出关于个性的特征标签，例如“勤劳”、“聪明”或“运动”；在集体主义文化中，人们往往更愿意把自己的目标嵌入到大家庭或宗教中去，同时也认为自己是与他人有关联的。然而，这种个人主义的发展途径是很难全球化的，因为，在20世纪80年代，有70%的世界文化是集体主义化的。20世纪80年代以来，虽然增长的财富、都市化、科技和正规教育驱使全球的文化和个人朝着个人主义化方向发展，但主要的跨文化差异仍然存在。[4]

除了种族或国籍会对人的文化与价值观有所影响之外，较高的社会经济地位和正规教育所带来的影响，与个人主义化的教育方针也有联系。然而，尽管有这些外部影响，历史与隐含的文化价值观仍旧影响着横跨不同社会经济和教育背景的个人成长的发展途径。在如今这个复杂的现代社会中，个人的发展途径受到相关的群体差异、与其他集体间的差异、每个集体中的个体差异的影响，这些集体间的以及集体内的差异只是视角的问题；没有一个现代社会的人是完全属于个人主义或是集体主义。

下表描述了通过研究来来揭示学习发展的个人主义与集体主义路径之间的一些主要差异。表中选择了与正规教育最相关的每条途径的特征，这些途径以差别评价智力与知识的方式出现和运行。例如，在个人主义化的文化背景中，认知、学术、科学知识被高度重视，特别是事实性知识的积累。当孩子独自学习的时候，独立性会在学校表露出来，通过发言和表达自己来显示他们所掌握的知识，并期待得到表扬或者其他有形的奖励。[5]

学习和发展的文化途径对比

领域径途个人主义途径集体主义/社会中心论

民族理论独立性，个人成功相互依存，集体/家庭成功

重要智能认知/学术/科学社会/关联

重要知识物质世界，事实性知识社交界，叙述性知识

学习模式独立，积极参与，鼓励批评集体工作，观察，

交流发言，自我表现理解，尊重权威的演讲

物质世界个人所有制，选择共享共享，分享责任

相反，集体主义文化价值的社会智能是关于人的，而不是事实或事物，它着眼于了解高度重视人类经验的社交世界。孩子们被社会化，从而变得与他人相互依存。他们与集体内的其他成员一起工作，互相帮助、共享，而不是炫耀个人的成就。赞美可能令他们感到孤立、不舒服，而不能让他们感觉自我良好。[6]

上述两种经验研究证明了美国拉美移民家庭既有的、加上学校不重视发展文化途径间的跨文化价值观而产生的冲突。在两项研究中，对于儿童社会化，移民父母比教师显示了更强烈的集体主义倾向。例如，格林菲尔德的研究发现，在家长会的时候，三、四年级的拉美裔移民学生的父母与孩子的欧美教师交谈时，家长和教师之间的大多数对话都没有确定或阐述一个共同的主题――这种现象叫做“非合作谈话”。更重要的是，关于期望学习、发展和行为的隐含价值观方面，在每个参与者讨论有关问题的时候，父母和教师对彼此显得都很陌生。教师和家长之间的价值观差异合并为五大主题，基本上，老师的倾向代表了个人主义价值观，而拉美裔移民父母的倾向则反映了集体主义价值观。这些差异包括：1）个人与家庭的成就；2）赞美与批评；3）认知与社交技巧；4）口语表达与和权威的尊敬交流；5）在教育孩子中家长的角色与将孩子社会化中教师的角色。总的来说，这项研究表明，家长和教师的文化价值观和行为没有能够相互理解和接纳。

关于教师的价值观，由此研究可以得出这样的结论：正规教育，尤其是教师的教育对个人主义价值观发挥着强大的吸引力。事实上，拉美移民家长的平均教育水平只有小学五年级，显然比两所学校里的拉美教师的正规教育水平要低得多。相比之下，欧美的父母，一般而言，要完成四年高等教育，可与预期的教师教育水平相媲美。也就是说，正规教育作为涉及早期关怀和非正规教育的文化信念实践的一种主要影响因素，很明显地胜过种族性或原国籍。因此，随着全世界的正规教育水平的提高，人们可以期待提高父母的文化与价值观体系的个人主义倾向，从而实现跨文化教育的全球性效果。

参考文献：

[1] 格林菲尔德&布鲁纳.《开发心理学》.1966：82.

[2] 怀汀.《人类学》.1975：104.

[3] 拉伊夫&吉罗斯.《格林菲尔德》.2000.

[4] 德利斯&西格尔.《麦吉利卡迪》.1995.

[5] P.M.格林菲尔德，E.特朗布尔，H.凯勒，C.罗斯坦费什，L.铃木&B.吉罗斯.《学习和发展的文化概念》.2006.

简述中学德育的途径第8篇

德育是指教育者按照一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者进行系统的影响，通过教育者和受教育者在实践活动中的互动，把一定社会的政治准则、思想观念、道德规范、法律规范和心理要求，内化为受教育者个体的思想品德。德育内容包括“五大要素”，即政治教育、思想教育、道德教育、法纪教育和心理教育。这“五大要素”各有自己特定的内涵，但又互相联系、互相渗透、互为条件、互相制约，构成了德育内容的统一体。

根据系统论原理，学校德育应当是一个系统。学校德育系统，需要研究者进行整体构建，使德育目标、德育内容、德育途径、德育方法、德育管理、德育评价等系统的要素横向贯通，环环相扣，形成合力，以保证在整个德育过程中要素结构的完整性和连续性。同时，使小学、中学、大学德育等系统的层次纵向衔接，分层递进，螺旋上升，以保证各个教育阶段德育工作的层次性和渐进性。各个教育阶段都应有德育整体意识，总揽全局，加强各阶段的衔接，以发挥德育的整体功能，提高德育工作的整体效用。于是，学校德育系统可以建构为一个双向结合的二维结构模型(如图1)。

“学校德育二维系统模型”是一个平面直角坐标系下的3行6列矩阵(结构)，共18个元素。矩阵的行向量表示学校德育的“层次系统”，矩阵的列向量表示学校德育的“要素系统”。矩阵的每一个元素都对应着一个学校德育系统的非空子系统。比如，第一行表示“大学德育系统”，第二列表示“学校德育内容系统”，行列相交处的元素a12表示“大学德育的内容系统”，它是“学校德育内容系统”的子系统。系统论立足于从要素、结构、功能和所处环境的相互联系与相互制约的关系中，分析系统要素的结构功能，有意识、有目的地使系统内各要素达到最佳建构和配置，以求系统形成结构最优功能和最优的整体效应。

二、学校德育系统的要素化

“学校系统模型”是以大、中、小学德育工作三个层次为经，以德育目标、内容、途径、方法、管理、评价六个要素为纬，纵横交织而构成的，具有时间的全程性、空间的全面性，能够产生整体效应的开放系统。为了便于对系统进行过程控制，根据矩阵分块的原理，研究模型矩阵可以转化为研究矩阵的六个列向量，即是说，学校德育系统可以要素化为六个子系统。

1．德育目标子系统

学校德育目标子系统是学校德育要素系统的第一列子系统。

德育目标是党和国家对学生在政治、思想、道德、法纪、心理素质等方面所应达到的规格要求，是德育工作的出发点和归宿。德育目标子系统确定的依据，是从建设有中国特色社会主义的实际出发，坚持“面向现代化，面向世界，面向未来”的方向；是根据党和国家对学生在“德”方面的要求，遵循学生品德形成和发展的规律。德育目标要力求达到方向性和现实性的统一，力求达到党和国家的要求与学生成长需要的统一。

我国各级各类学校德育的总目标是：把全体学生培养成热爱祖国、具有社会公德和文明行为习惯、遵纪守法的好公民，在这个基础上，引导他们逐步树立科学的世界观、人生观、价值观，不断提高他们的社会主义思想觉悟，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义现代化事业的建设者和接班人，并为使他们中的优秀者在将来成长为具有共产主义觉悟的先进分子奠定基础。

构建德育目标子系统的基本要求是：总体目标，一以贯之；学段目标，各有侧重；年级目标，具体明确；情意兼顾，知行统一。

2．德育内容子系统

学校德育内容子系统是学校德育要素系统的第二列子系统。

德育内容是为实现德育目标而确定和安排的特定的教育内容。德育内容子系统主要包括：德育内容的性质和构成由德育目标所决定；德育内容的深度和广度受学生年龄特征和思想品德发展水平的制约；德育内容的针对性从学生成长的需要和现实社会的迫切要求出发。

构建德育内容子系统的基本要求是：德育内容，循序渐进；德育规范，形成序列；要素完整，层次清楚；注意衔接，螺旋上升。

3．德育途径子系统

学校德育途径子系统是学校德育要素系统的第三列子系统。

德育途径是对学生德育影响的渠道，是实现德育目标、落实德育内容的组织形式。德育途径子系统是以完成德育任务、提高德育实效为目的，以我国国情和各级学校德育工作的实际情况为依据而提出的。学校德育途径子系统包括：思想品德和思想政治课、其他各科教学、三育人(教书育人、管理育人、服务育人)、班主任工作、党团队和学生会工作、劳动与社会实践、课外活动、校外教育、校园文化建设、心理咨询和职业指导、家庭与社会教育等。

构建德育途径子系统的基本要求是：德育途径，对应内容；一项内容，多项途径；有主有辅，协调配合；分工合作，形成合力。

4．德育方法子系统

学校德育方法子系统是学校德育要素系统的第四列子系统。

德育方法是完成德育任务的手段。概括起来，德育方法子系统可分为4类18法：

(1)以语言说理形式为主的方法：如谈话法、讲授法、讨论法、辩论法、演讲法等；

(2)以形象感染形式为主的方法：如典型示范法、情感陶冶法、影视音像法、小品表演法等；

(3)以实际训练形式为主的方法：如社会实践法、调查访问法、参观考察法、常规训练法、大型活动法等；

(4)以品德评价形式为主的方法：如奖惩激励法、表扬鼓励法、评比选优法、操行评定法等。

构建德育方法子系统的基本要求是：根据内容，对应途径；多种方法，优选组合；辩证思维，法无定法；留有余地，鼓励创新。

5．德育管理子系统

学校德育管理子系统是学校德育要素系统的第五列子系统。

德育管理是协调实施德育的组织之间、组织与德育工作者之间的关系，以保证增强德育实效，完成德育任务，实现德育目标。它是整个德育工作的指挥和保证系统。具有协调、组织、实施和评价的功能。

德育管理子系统包括：领导体制、法规政策、规章制度、队伍建设、督导检查、考核测评等项内容。

构建德育管理子系统的基本要求是：理顺健全领导体制；稳定提高教师队伍；建立健全规章制度；形成学校、家庭、社会德育网络。

6．德育评价子系统

学校德育评价子系统是学校德育要素系统的第六列子系统。

德育评价是根据国家对学校德育的政策、法规、文件、大纲等要求对学校德育工作的条件、过程和绩效进行的价值判断。德育评价对学校德育工作起着重要的导向作用。

德育评价子系统包括：教育行政部门对学校德育工作的评价、校长对班级德育工作和任课教师教书育人的评价、班主任及教师集体对学生个体的品德评价三部分内容。

构建德育评价子系统的基本要求是：三级评价，体系健全；指标体系，科学简明；认真研究评价原则，正确掌握评价方法。

德育评价的难点是指标体系的量化。指标体系一般包括一级指标、二级指标、三级指标(具体标准)、权重、评价方法等项内容，既要具有科学性和系统性，又要具体、简明，具有可行性和可操作性。

三、学校德育系统的环境化

学校德育系统不是孤立的、封闭的，总是在同外部环境相互作用中调整着自己的要素、层次和结构，使系统从无序到有序、从低序向高序、从二维向三维演化和发展，这就是系统的开放性。

学校德育系统的开放性的主要表征是德育系统的环境化。所谓德育系统的环境化，是指学校德育要从直接实施德育的学校环境向间接影响德育的家庭环境和间接作用德育的社会环境全面开放，以环境为载体，以社会规范为主要手段，以自我教育为根本出发点，以道德进步为目标，从而使德育的首要地位得到真正提升，德育系统的整体效果得到切实体现。因此，德育系统环境化的“环境”需从三个方面进行界定：一是指学校环境、家庭环境和社会环境；二是指优化的环境；三是指有教育意义的环境。而学校德育系统的环境化的要旨，在于通过设置一定的心理环境，引导学生去感知、体验和自觉思考，在良好的氛围和潜移默化中受到启迪和教育。

基于上述对学校德育系统环境化的认识，可以提出学校德育系统环境化的三条基本原则。

1．学校德育活动要与环境相谐调

学校德育是一个过程，这一过程必须与外部环境发生物质、能量及信息的交换。因而德育过程不应自我封闭，要使之成为开放系统，实施开放性教育，把握好德育与环境的谐调性。

谐调性就是要求学校德育必须适应社会发展，联系社会现实，这是学校德育系统化的首要原则。这即是说，要求德育过程既具有目的性、计划性、组织性和相对独立性的一面，又具有与时展合拍、与学生心境和需求合意的一面；要求德育活动能对社会各个方面的影响做出较敏捷的反应和较有力的调节，发挥积极作用，抑制消极影响，使学生朝着社会所期望的方向发展。

2．学校德育活动要以环境为载体

思想教育不可能到学生头脑中去直接作业。它是通过说理、形象感染、社会交往这些外在形式在学生心田中潜移默化地进行耕耘的一种特殊活动。这些外在形式就是德育环境。

比如，现实环境(包括自然或人造的环境、家庭环境、人际环境、社区环境、社团环境等)，就总是直接或间接、有意或无意、积极或消极地影响着学生的思想和行为；学校环境更是最经常、最集中、最系统和最具目的性地对学生产生深刻影响。此外，情景环境(包括师生的共振关系、群体压力、个性心理以及德育实施的时间、空间及条件等)，对德育效果也有着至深的意义。因此，如何以环境为载体实现德育系统的整体效果，是学校德育环境化的根本任务。

3．学校德育环境要综合优化

社会是一个大熔炉，也是一个大染缸，生活在一定的社会环境中的学生，不能不打上深深的环境印记。从影响学生德育的环境性质来看，有引导和推动人们健康向上、努力进取的积极因素，也有侵蚀人的灵魂、玷污人的思想、干扰人的正确思想形成和影响良好行为培养的消极因素。因此，环境的综合优化和德育合力的形成，是学校德育系统环境化的重要原则。

四、学校德育的3维系统

综上所述，学校德育应当是一个大系统。这个系统除了由要素系统、层次系统组成一个二维矩阵结构外，还必须考虑与环境系统(运载系统)相协调，合成一个三维系统，使家庭、社会与学校教育合理互动，优势互外，以体现现代教育思想的大德育观。因此，可以建构一个学校大德育的三维系统模型(如图2)。

简述中学德育的途径第9篇

学科教学中的德育渗透是中学德育途径中重要方式之一。本文对中学数学教育的德育途径进行阐述，探讨怎样在数学教学中实施德育，以及实施德育过程中需注意的问题。

关键词：

中学；数学教学；德育途径

道德教育对于人的全面发展具有重要的作用，也是教育中重要的部分。教学过程中有多种途径进行德育教育，数学的历史悠久，我国人民在数学学习中投入了大量的智慧，在数学教学中体现德育有重要的作用。本文通过数学教学中的德育教育实施，探究数学教学中渗入的德育教育途径。

一、因材施教的德育教育

1.依据数学历史的德育教育。

数学在中国历史悠久、成就辉煌，其发展经历了古代数学萌芽期、形成期、发展期、繁荣期和中西数学的融合期。例如，在西安半坡出土的陶器中出现了数学的图案或圆点，西周出现了勾股定理，甲骨文中出现了数学记录等等。教师在教学中通过中国数学教学史的介绍，并与西方数学发展历程相比较，可以让学生领会到我国数学发展灿烂文明的文化财富，能够激发学生学习兴趣和促进学生民族自豪感，促进爱国情怀的培养。

2.根据高中学生数学教学特点进行德育教育。

高中是学生思维快速发展的阶段，数学锻炼学生思维能力，在教学中能够培养学生的发散思维，学生通过不同的角度、不同途径、不同方法去思考问题，培养创造能力的发展。高中数学教学过程培养了学生的发散思维，把数学教学的知识点与有关德育教学联系起来，引发对学生爱国思想的培养，培养学生的辩证唯物主义观点。体现出数学发展也是通过不断解决矛盾、促进事物向前发展的唯物主义思想，培养学生辩证认识事物发展、创造能力和发现能力。

3.依据教材进行德育教育。

高中教材是针对学生知识传承和思维培养编写的，在数学教学中，要注重对思维和知识的教育。德育教学存在数学教学中，可以根据教材适当渗入德育教学思想，但是教学中要保证主要部分的实施，又要保证德育教学的渗透。因此，学生通过教材学习得到知识、培养思维，又能适当进行德育教学，才能达到德育渗透的作用。

二、课堂教学中实施德育教育

1.课前合理引导。

数学教学在课前学生预习掌握住课程知识点。教师有意识引导数学知识的历史，学生了解数学课外的知识，意识到数学在中国的悠久的历史，激发学生学习数学的兴趣和培养德育教育。随着教育制度和教育目标的发展，数学教学模式和方式出现了快速的发展，以往的死记硬背的方法不能适应数学教学，也不能促进数学的德育实施。课前备课不仅要对知识进行合理预习和规划，还要注意德育教育在其中的渗透。

2.课堂中随机寓德育教育与知识教学中。

高中数学中以辩证唯物主义的思想为主，培养学生的辩证的思维。辩证唯物主义在德育中占据重要地位。数学课堂教学包括知识教学和辩证唯物主义，促进学生辩证唯物主义观点的形成并运用到德育观念。例如，通过两个圆之间位置的传授，能够让学生得到：物质时刻能够运动，不同的运动方式产生不同的结果。

3.课后小结的德育途径。

课后对数学的总结和练习，总结的过程引导学生理论联系现实。例如对问题进行解决时，有时会有多种途径，引导学生选择最方便合理的方法。这和高中生对人生的选择一样，人生之路多样，选择符合自身的发展的方向，并积极坚定地坚持下去，才能取得人生的成功。

三、教师示范作用进行德育教育

教师是课堂教学的主导，发挥着教授知识和引导学生人生观的作用，因此教学中教师对数学教学知识和德育教育具有关键作用。例如，课堂教学中要有严谨认真的态度，讲知识要准确详细，用词要简洁准确，解答问题要态度认真。教师在课堂上授课方式促进学生对师德的理解，展现出职业道德情操。教师在教学生活中要以身作则，自己的一言一行都直接地影响着学生。教师通过自己的示范力量，促进学生情感道德的培养，促进学生道德的积极发展。教师通过自身的教学和外在表现有目的、有意识地培养学生，既能促进学生刻苦学习，又能促进学生的德育教育。

四、德育途径中要注意的问题

数学课堂教学中具有多种德育教育的途径，但是数学的教学作用决定了德育只是其中的较少的部分。因此，在进行德育教育中要注意下列问题：

1.注意数学教学和德育的主次之分。

数学教学的目的是培养数学知识和思维能力，在课堂中重视知识教学和思维培养，德育只是在合理的时间和情况下渗透。毕竟数学教学是知识的课堂，不能成为思想政治教学的课堂。

2.注重教学的实效性，避免华而不实的形式主义。

新课程要求学科教学要渗透德育教育，但是德育教育只是学科教学的附加成分，不能成为主体部分。数学课堂教学中要保持合理性，不要牵强地加入德育教育，使数学教学出现形式超越内容、繁琐复杂的现象。

3.长期合理德育教学渗透，不能一蹴而就。