关键词：阳光体系；小学英语；教学评价
一、阳光评价体系的含义
阳光评价体系是相对于传统的国家评价体系而言的，在评价指标上由过去的五大项增加到现在的六大项，在小维度的细分指标上，也由过去的20项增加到了现在的22项，并且在具体的评价指标内容上也做出了相应的调整。在新形势下的教育教学改革过程中基于学校和教师对学生进行更全面、更客观、更科学、更理性的一种评价方式的研究与探索，可以说一定程度上摆脱了过去“唯成绩指标”“按分数评比”的评价模式，特别是对于学生实践能力和创新精神的发展更加强化和注重，同时，将评价的重点放在问题的“体检”上而不是基于评价之后对学校和学生的排名上，在评价方式上也更加突出多元化、差异化和人性化。
二、阳光评价体系下的小学英语教学最终评价的具体实施办法
按照阳光评价体系的评价要求，为尽可能地增强总体评价的准确性和科学性，强化具体评价指标的多元性，笔者将对学生的评价指标分为两大类，各自占据50%的比例。第一类测评指标是学生的平时表现，包括三个维度的评价，即来自家长的评价、来自同学的评价和来自教师的评价，三个维度的测评指标在学生平时表现的测评指标中分别占据20%、30%、50%的权重。第二类测评指标是学生考试成绩，包括月考成绩、期中考试成绩和期末考试成绩。笔者还结合实际精心设计了评价表，包括：
学生平时表现
这样的评价体系的建立，能够对学生进行全方位、立体化的评价，基本上也能够涵盖学生与英语学习的所有情况，有助于对每一个学生做出正确的评价。
三、阳光评价体系下小学英语教学日常评价的应用策略
1.在评价形式上应当凸显多元化
首先，教师对于小学英语教学评价的设计应当充分结合小学生的年龄阶段和心理特点，从小学生获得评价的心理需求出发，设计出的评价才能更具针对性。其次，应当注重评价的灵活性，即评价的设计应当突破过去单一、固化的评价模式，根据课堂的氛围和教学内容进行适当的调整，做到独具一格、新颖感人。再次，要注意教学评价与教学过程中所采取的教学思路和教学模式相结合，比如，在教学过程中教师实施了小组合作探究的教学模式，那么评价的设计应当不H仅定位于个体的学生，对于每一个小组也应当作出评价，这样使评价成为教学开展的重要组成部分，并且在其中起到相应的作用和价值。
2.在评价导向上应当注重积极性
北京师范大学的范继龙教授认为：小学阶段学生的评价应当符合小学生的成长规律，那就是对于小学生的评价应当尽可能地以鼓励性语言、夸奖性体态来实施，很多时候“奖”胜于“教”。在小学英语的教学评价中教师也应当对学生的大胆探究、积极创新进行极高的评价，对于学生存在的问题和出现的事物也应当予以充分的包容和谅解，始终让小学生在英语的学习过程中保持期待的心理、热爱的激情，在自身的专注和努力下，渴望得到教师更高层次的评价。教师也应当对教学评价进行不断的探索，努力提升评价的及时性、唤醒的适时性、鼓励的恰当性和激励的有效性。
总之，在阳光评价体系下，教师应当在评价形式上凸显多元化，在评价导向上注重积极性，在评价内容上把握好均衡性。
参考文献：
关键词：小学教育；发展性评价；体系；品德
中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2013）07-015-01
一、发展性学生评价概述
学生评价是对学生阶段性成果的评述，也是教育工作的主要内容之一。按照一般的理解，“学生评价是在系统、科学和全面搜集、整理和分析学生信息的基础上，对学生发展和变化的价值做出判断的过程，目的在于促进教育与教学改革，使学生全面发展。”学生评价包括学业成绩的评定（认知的发展）、思想品德和行为规范的评定（品德的发展）、体格和体能的评定（动作技能的发展）、学生态度、兴趣和个性心理特征的评定（个性的发展）等多方面。作为教育评价中最为重要的领域，学生评价在步入21世纪以后发生了深刻的变革。这种变革源于知识观、学习观的变化，也与社会发展和教育发展目标的变化有关。随着社会的进步“，以人为本”的思想越来越受到教育系统的重视，不少国家在学生评价改革方面，也受到了这一思想的影响。“对学生的评价”依然受到关注，但“为学生的评价”逐渐成为主流。“发展性学生评价”正是这种变革之下的产物。“如何让评价有效地促进学生的学习？”这无疑是发展性学生评价着力去研究解决的问题。
二、发展性学生评价在小学教学中的意义
所谓发展，其内涵就在于最大限度地发挥学生个人的学习潜能，从而达到提升他们的学习成就，完善个人素质结构的目的。通过评价，使学生在课程的学习过程中不断体验进步与成功，认识自我，建立自信，促进学生综合语言运用能力的全面发展”“评价应关注学生综合语言运用能力的发展过程以及学习的效果，采用形成性评价与终结性评价相结合的方式，既关注结果，又关注过程，使对学习过程和对学习结果的评价达到和谐统一”。根据这一评价思路，课标提出了三点具体要求：（1）体现学生在评价中的主体地位；（2）注重形成性评价对学生发展的作用；（3）终结性评价要注重考查学生综合运用语言的能力。这三点要求，在小学教学中具有重要的意义。
三、小学教学中的发展性学生评价实践模式
发展性学生评价为实现学生的发展，在评价方式上以多元性、多样性和可选择性为标志。通过评价体现人文关怀，全面评价学生的发展与进步。教师应根据语言教学目标、学生语言发展程度和认知能力检查学生是否具备一定的口头表达能力，看他们是否能够就某些交流性主体或交往场面、情景进行合适的表述，并帮助学生进行自我分析、诊断，引导学生掌握有效的学习技能，提高分析能力。
1、评价方式多样化
评价方式不应该仅仅局限在基本的评价方式上，而应该多种评价方式组合进行。（1）学生自评，引导学生以批判的眼光剖析自己，在反省中不断地完善自我，促进学生个性的健康发展。如在教学《小桥流水人家》时，我请男女生代表来朗读课文，读后让他们自己来评价一下在朗读过程中的优点与不足，在评价中让学生自然而然地明了应抓住“潺潺、婀娜、柔软”等词语，从字里行间中充分感受乡村的那份恬静和怡然，领悟到语言所创设的丰富意境。自我评价，使学生对自己的能力和方法进行认真的反思，有利于养成自我检查、自我调控的意识。（2）学生互评。学生积极参与评价，有利于增进学生间的多向交流、取长补短，也让学生在与同学的比较中进一步认识自我，发展自我。（3）充分利用家长评价，促进学生发展。在日常教学中可采用问卷调查、家校联系卡、访谈、电话等方式及时与家长沟通，让家长掌握孩子的学习情况，了解孩子的点滴进步。评价用语应以鼓励肯定为主，对学生学习中的不足应以希望的形式提出，增强学生的自信心。例如，我充分利用学校的校讯通业务，时时用短信与家长进行沟通。如：尊敬的家长：您的孩子最近进步很大，上课能够专心听讲，积极发言。有时他独到的见解，也让我和同学们刮目相看。希望我们能够多联系，共同促进孩子的发展。这一条条的短信，拉近了学校和家长之间的距离，形成了教育的合力。
2、评价语言艺术化
在经典的方苹果故事中，一群美国小朋友按照老师的要求画苹果，大家画的都是圆形，唯有一位小朋友画了一个方苹果。老师问他“为什么”，回答是：家里的苹果都是圆的，每次都从桌上滚下来，总要去捡。如果是方的就不会滚到地上了。对此，按照绝大多数的中国教师的传统思维方式，多会视为无稽之谈，甚至加以斥责。而这位美国教师的回答却令人称道：“也许以后会长出方苹果，让我们为他那充满丰富想象的方苹果而鼓掌。”从这个教学案例中不难看出，教师的评价用语注重了学生的独特感受，以激励为主。而我在教学中，也有意识地运用亲切、激励而幽默的语言来评价学生，从而营造一种轻松和谐的课堂气氛。学生尝试失败了，可以说“失败是成功之母”；有的学生不喜欢朗读课文，就用“书读百遍，其义自见”去开导他……通过这些充满激励的评价语言，让学生感受到学习的快乐和成功，在自信中走向成功。
四、结语
在教学中教师要积极转变观念，要把评价看作是一个为了更好地促进学生学习和全面发展的一个手段，而不是作为教学的终点和最终目标，并要积极改变评价方式，真正实现以评促教，这才是教学中对学生进行评价的本质追求和最终目标。
参考文献：
教学评价就是一种价值判断活动，是对教学活动的现实价值或潜在价值做出判断的过程。高校教学评价机制是以高校教学为对象，依据一定的教育目标，遵循教育发展规律，利用现代化的评价技术和手段收集相关信息，对教育过程、教育背景、效果做出价值判断，并为教育管理机构和政府的教育选择与决策提供依据。对高等学校教育活动的水平、业绩、成效及发展趋势做出科学判定，达成改善高校宏观管理和监控、优化高校教育教学工作以及整体运行的目标。在评价机制实施过程中作出系统描述(定量与定性描述)与价值判断是一种有连续性的、特殊的综合性活动，必须采用一定的技术手段，并按照规范的程序要求来进行。人们对高校教学评价机制内涵的理解有广、狭义之分，广义是指对教学工作全方位的评估，狭义是指传统意义上的对课堂教学质量的评估。本文指向狭义教学评价，是植根于课堂教学过程及其质量的评价。
高校小班化教学模式下教学评价机制存在的问题
教学评价是依据教学目标对教学过程及结果进行价值判断并为教学决策服务的活动，也是研究教师的教和学生的学的价值的过程。它一般包含学评教和教评学两个核心环节，前者主要指对教师教学质量的评价，后者主要指对学生学习效果的评价。教学评价的目的在于充分发挥评价对教与学行为的诊断、激励、导向和质量监控功能。高校教学评价是提高高等教育质量的重要保障措施，科学的教学评价对高等教育的改革和发展将起到积极的导向与推动作用。在小班化的教学评价过程中，教师对于每个小班成员以及每个参加评教的成员对教师都是存在个体感受差异的。以下将分别从学评教与教评学视角，就目前高校小班化教学模式下的教学评价现状进行阐述。
(一)“学评教”视角下存在的问题
学生评价教学其实质就是通过学生系统地搜集教师在教学中的表现情况，对教师教学活动是否满足学生自身需要，是否达到教学的计划目标作出判断的过程。学评教是收集教师教学信息、促进教学工作改进的一个有效途径。学生作为学习主体，是教学效果的直接体现者，尤其在小班化的班级组织下，他们与教师接触最多，对教师的教学思想、方法、效果感受最深。在小班化教学模式下，师生间互动增强，交流更频繁，应该会对教师的教学进行科学的评价。但调研发现当前高校小班化教学模式下的学评教仍存在以下问题:
一是教学评价在整个教师评价体系中的权重过低，教研失衡。从整个教师评价指标体系中的权重来看，教学和科研两项指标的比例严重失衡。我国高校制定的多种激励政策，都明显倾向科研，导致相当多的教师把主要精力集中在科研上，无暇顾及教学质量与效果。同时，高等教育的多年扩招，导致师生比例不太协调，随着小班化教学模式的改革，班级个数增加势必会导致教师的教学课时增加，加重了教师的教学任务。但在教师考核体系中又得不到相关评价方和管理者重视，也是导致教师不注重课堂教学的原因之一。所以在目前的评教结果中，教学评价的权重低，学生评价教学的好坏对教师考核的影响不大，教学评价基本起不到考核教师绩效的作用。
二是学生对学评教的重要性认识不够，权当应付。康乃尔大学塞西博士曾指出，“学生评价并非是对教学效果没有偏见的指示器”。学生对学评教对于改进教学工作提高教学质量的作用缺乏认识，往往态度比较敷衍，权当学校布置的一项任务来完成，受主观因素影响比较多，也容易打“感情分”，评价的真实性不高。一方面是由于高校对于学评教的重视程度不够，宣传、教育和反馈修正学评教观念执行不到位;另一方面，高校学生对学评教的切实利益认识不足，难以认真理性地完成相关学评教过程的评价。
三是评价教学的主体缺乏多元化，结果有偏。目前教学质量评价只有简单的学生网上评教的数据。单一的评价数据来源是难以衡量教师教学效果和业绩的，但是在现实条件的制约下，也比较难以获得来自同行专家、教学管理人员、学生信息员、已毕业学生、教师本人等教学质量相关者的多元评价。受个人知识、经验以及情感因素的影响，学生评教活动容易受到学校教学条件、教学环境、课程性质、教材质量以及学习动机和目的等因素的制约，不能客观公平、公正地评价教师的教学效果。即使有些高校实行二元、三元的评价主体，依然存在相关数据获取周期长、成本高等现实条件的约束，使得主体多元化的理性要求与低成本评价控制的现实矛盾难以弱化或化解。
四是评价体系的科学性和认可度偏低，有待提升。目前的评教体系往往是由几位专家、学者或者管理人员依据自己的经验或参考其他院校的指标制定，评价指标受制定者知识水平、认识能力和个人偏好的直接影响，与实际情况可能会有较大偏差，缺乏科学性、可操作性和较高的认同度。教师的教是服务于学生的学的，但鲜有评价体系能在评价教师教学方法、内容和效果等因素的同时体现出学生因素。同时，对于本身的评价体系的可信度没有进行科学的检测，较难分辨出评价体系所显现的结果与实际情况的差异。另外，评价体系在师生当中的认可度也是影响评价体系有效实施的另一个途径。五是评价目的未得到充分体现，效果打折。
当前高校教学评价主要对教师的教学水平和教学能力进行评判。这种评判活动既不表明教师在教学活动中存在的具体问题，又不提出教师改进教学工作的具体措施和建议，使教学评价应发挥的教师教学活动改进功能得不到充分发挥。可见，仅仅以评定、鉴定为目的的评价活动，弱化了评价的功能，使教学评价的根本目的难以得到体现。小班化的教学评价根本目的在于改善教学效果，促进教学活动更有效，提升学习效果。评价仅仅停留在表层的作用效果中，大大降低了学评教的价值，起不到改进师生双方教、学效果的作用，导致以后的学评教只是形式工程的恶性循环。
(二)“教评学”视角下存在的问题
教评学即教师对学生的学习效果进行评价，是衡量学生阶段性学习成果，引导学生创造性地开展学习，激励学生成长成才的重要渠道。当前高校教评学主要存在以下四方面问题:首先，评价内容不周全。教学过程是多个有目的、有联系的教学环节的有机组合。但当前评价主要以学生对课堂教学内容的掌握为主，强调对知识的考核评价，而缺少对学生差异化的实践环节、学习态度、创新精神、应变能力和课内研讨等其他环节的关注和观测。在小班化教学评价过程中，过于统一的评价指标和评价内容不利于小班的教学效果评估，因为小班化强调的是差异化和多样化的人才培养，过于集中与统一的评价内容和维度，会在评价过程中由于内容不合理的评价而出现教学反向正效应的中和作用。
其次，评价方式不合理。目前教评学一般采用注重结果的终结性评价，缺乏注重过程的形成性评价。在对学生学习效果考核和评价中仍存在“一考定成绩”的现象，往往只以最后的考试成绩作为唯一的评价依据，而忽略学生在整个课程与实践学习过程中的非考试成绩方面的表现，比如个人素质、创新意识与能力等课程内容之上的精神层面的优秀品质发掘。小班化的教学目的是因材施教，针对每个学生的个性和特质，加以评价、培养和肯定，而不是用整齐划一的一次性评价方式来扼制学生多元化的发展。由于评价方式的一刀切，本身的教育资源是有限的，再加上小班化的教学资源的低效率利用，是我国高校的教学水平难以进一步提升的原因之一。
再次，评价主体不全面。目前教评学的唯一评价主体就是教师，在小班化教学模式下教师与学生之间的互动增多，教师在对学生的学习作出评价时容易受人际心理的影响，出现打“感情分”的情况。事实上，学生本人和参与实践教学环节的企业人员、实验教师等都应成为评价主体，但现实中却被忽略了。由于评价主体的不全面，导致教师和学生之间在互相评价的时候存在博弈现象。同时，教师也会掺入个人因素比如对某个学生的偏好，从而出现较大偏差的评价结果。
最后，评价指标不科学。小班化教学模式是为了克服标准化和规范化的统一培养模式，注重培养学生和教师个性化需求的教学活动。而评价者往往容易将智育内容作为硬性指标，把其他要求仅当作软性指标，过多强调以具体知识、技能为核心的小指标，而忽视以学生知识、能力、素质协调发展为导向的大目标，教学双方均将分数作为第一取向，忽视了教育工作要着眼于促进人的自由全面发展的基本原则和重要功能。教学工作本身的复杂性决定了教学互评是一项操作复杂、技术要求高的工作。当前小班化教学模式下的教评学与学评教之间互动性不强、关联度不够，使教评学与学评教本身的信度和效度因受各种主客观因素的影响而缺乏科学性，影响教学质量的提高。
高校小班化教学模式下教学评价机制的改革思路
小班化教学模式下高校教学评价机制应坚持以人为本的原则，保障主体参与的途径，应建立有利于学生发展、教师成长的和谐的教学评价模式，充分体现自主、协作、探究式的学习方式和关注每一个学生的发展进步的施教原则，努力营造平等互尊、合作沟通的师生关系。为实现这一目的，必须对现有高校学评教和教评学机制进行优化。
(一)“学评教”改革思路
学生的学习成绩、学生对学生评教效果的预期以及学生评教指标体系是否科学、合理对学生评教的客观性的影响是显著的。因此，要在小班化教学模式下进一步提升学评教的客观公正性，就要从以下三方面进行优化设计:首先，改革网上评教系统，赋予不同成绩等级的学生以不同的评分权重。原先的网上学生评教系统首先看到的界面如表1所示，点击某个教师如A教师后，出现包括教学服务、教学纪律、教学内容、教学方法和教学效果等五个方面内容的界面，学生据此进行评价，每大块又分几点具体的考核内容。这样一个评教过程，缺少了教师与教师之间的比较。基于此，我们对学生评教界面进行了进一步优化设计，每一方面内容都进行细化，如评定等级中分为“优”、“良”、“合格”、“差”等。然后选取两个班级的学生按该内容对授课教师进行评价，将评价的最终统计分数和学生原先网上评教的最终分数与同行评价作比较。由比较结果可知，把所有课程的教师安排在同一界面同时评价的结果与同行评价的结果更为接近，说明这样的评价过程也更加的客观公正。
事实上，将授课教师安排在同一界面，同时评价，对于同一项内容学生会对教师与教师之间进行比较，结果也就更加公正。对于学生评教数据的处理上，我们提出将学生按该门课程的学习成绩排列，并按比例赋予不同的评教得分权重(见表3)。由表3可知，以A教师为例，有27个学生对其评价，将27位同学按照其该门课程成绩高低排列，前20%的学生赋予权重1．3，后20%赋予权重0．7，中间60%赋予权重1．0，将这些学生对A教师的评分乘以各自权重后取平均数，即为A教师的得分。再分别改变权重和学生比例，进行比较。由表3得分可知，将学生按成绩排列后取30%、40%、30%分别赋予1．3、1．0、0．7的权重，所得的评教数据处理结果与同行评价最为接近。由以上研究结果可知，学生网上评教时，将所有被评教师置于同一界面，让学生评教时有所比较。后期数据处理时，将学生按成绩排名取30%、40%、30%分别赋予1．3、1．0、0．7的权重。这样一个评教过程，其最终结果更加客观公正。
其次，构建分类学生评教体系，充分调动教与学双方的积极性，体现主体地位。高等教育大众化背景下，实行小班化教学模式受现有教育资源供给不足或者不及时的限制，相关学评教的评价制度和指标尚未作出相应的修正和完善。目前，部分高校用同一张学评教表格去评价不同科目的教师的教学效果，没有很好地区分学校类型、专业差异、课程特点，因而评价的科学性不强。一些已经开始尝试分类评教的高校一般多按课程的内容或性质来区分，如按课程内容分成公共基础课、专业课和实验课等，又如按课程性质分为理论课、实践课、体育课和艺术课等，但从总体上看，分类尚缺乏完整的理论依据，实施结果不尽理想。基于此，我们要提高学评教的规范化程度和科学化水平，亟需构建教师教学效果的分类评价体系。评教指标体系的设计既要充分发挥学生在教学活动中的主体地位，又不能过分提高学生在教师评价中的地位;既要保持教师的教学热情，又要提升教师的创新积极性。但无论按哪种方式分类，课堂教学质量的评价标准都要体现以人为本的思想，针对学生的学习实际制定不同的层次标准。一是专业标准，即评价时根据不同专业的特点和需求，建立不同专业的评价标准;二是课型标准，即根据实践课、理论课、实习(验)课等不同类型课程的授课特点和形式，建立不同课程的授课标准和评价指标，促进课堂教学质量的提高。三是个性标准，就是对某一类特色专业和精品课程制定相应的评价标准，鼓励教师各展其长，形成个人的授课优势和独特风格。综合参考美国伊利诺伊大学香槟分校和香港科技大学等国际名校的评教指标体系，我们建议学校学评教采用必选指标与自选指标相结合的评教指标体系。既保证对学校、院系的有效反馈，又体现教师的个性化需求。学生评教指标体系可由三部分构成:一是校级指标，是对所有课程评估的必选指标，包括两个项目评价，即对教师授课效果的总体评价和对课程质量的总体评价;二是院系指标，是教师所在院系自主制定的评价指标，可以根据院系的要求各有不同;三是自选指标，是教师结合学科、专业和具体课程特点，自行构建或选择的指标。个性化的评教指标体系的设立能对教师有针对性地获取教学反馈、改进教学提供了更大的帮助，也是教学相长的一个重要途径。
最后，克服现有条件限制和困难，及时反馈评教结果，帮助老师提高教学水平、学生提升学习效果。评教结果的及时反馈，不仅需要相当的人力、财力，还需要相关专业人员及教师的参与及信息处理，选择有效的渠道和方式反馈给学生。之所以会出现部分老师和学生对学评教工作敷衍了事甚至反感，其中一个重要原因就是学评教的结果没有及时得到有效反馈，并未对教或学产生任何实质上的影响，学评教仅仅成了一种边缘化手段或一个形式化工具。当然，在建立评教结果反馈机制过程中会遇到各种操作方面的现实困难，但是在小班化教学模式下的学评教机制要积极克服困难，主动对网上学生评教结果作恰当的分析处理，并做好学评教结果的及时反馈工作。学校对教学工作的监管作用仅仅是学评教的一个方面，其根本目的和意义在于帮助教师发现问题，加强师生交流，提升教学质量。因此，要以教师的发展需求为目标，在评价结果告知相应教师后，及时通过各种形式听取被评教师的意见，帮助其分析进一步提高教学效果的方法和举措，并做好服务工作。同时，要重视教师自评，努力让被评教师处于一种主动应对而非消极应付的状态，充分调动教师提高课堂教学质量的积极性和创造性。
(二)“教评学”改革思路
小班化教学模式下学生学习是在教师指导、引导和帮助下完成的，从这个意义上讲，评价学生的学习就是间接地评价教师的教。基于以人为本的精英人才培养目标定位，我们建议改变以往以最终考试成绩为主、以平时成绩为辅的教评学方式，采用以平时成绩为主以期末考试成绩为辅的教评学方式，细化成多个教评学指标体系，并根据调研结果排序重要性，然后赋予不同的计分比例。
首先，完善评价内容。学生学习效果评价不仅要注重知识的掌握，更要注意学生综合素质的整体、全面发展，如积极的学习态度、创新精神、分析与解决问题的能力以及正确的人生观、价值观等，其中创新精神和能力尤为重要，这是知识经济时代人才的公认标准。在小班化的教学情况下，教师和学生之间交流及互动的时间与机会更多，双方接触涉及不仅仅是书本知识的范畴，还包括以上呈现的各种非智力因素，而这些因素也应扩充到评价内容中去。
其次，优化评价方式。教学评价不能局限于固化成果的终结性评价，而应把评价纳入到小班化教学的全过程，贯穿于教学过程的始终，把评价过程和实践教学过程紧密结合起来，更多地关注学生在参与实训、实习、实验等实践活动过程中的经历和体验，形成全程性评价。以评促教，利用教学评价结果的原因分析，促进教学方式方法不断改善和创新;以教促评，以教学效果的提升增强评价效果的作用。在教与学相互作用的过程中相互促进、提升，最终实现教学质量的持续提高。在小班化教学模式教与学的过程中，同时提高教师的教学绩效和学生的学习绩效需要贯彻落实整个评价机制在全过程的教与学的引导作用，以评价机制的多样性和全面性来督促教师教学的因材施教，提升学生的自主创新意识和创新能力。
再次，拓展评价主体。要充分发挥教师和学生在评价中的自主性和主动性，并兼顾教学系统以外的要素(如企业雇主、社会人士等)对学习效果及教学效果进行的评价，形成一个多主体共同参与的评价体系。同时要通过评价的交互、沟通增进评价主体间的了解、理解，形成积极、友好、平等、民主的师生关系。同时，注重主体之间的相互关系，给予相对科学的权重，注意评价主体获取评价内容的时效性，以便总结出更为客观和真实的评价结果。随着终生学习观念的深入人心，一些知识和能力素质的获取不是一朝一夕就能完成的，需要时间的积淀和相关经验的积累，因此，社会人士和专家的评价是较为可取的，同时，也有利于高校小班化教学模式的知识管理与教学方式、方法以及内容的创新。
最后，健全评价体系。教与学评价指标是教学质量评价的核心，要设计出一套科学合理的教评学方法，更好发挥学生在教学活动中的主体地位;针对不同专业、不同课程、不同教学环节选用合理的评价方法、多样化的指标体系及权重。教与学在双方互动调节影响下，教师和学生作为最重要评价对象的主体，构建评价指标所覆盖的评价内容和对象的全面性即指标体系化的完备性，对于评价结果的客观性和公正性有重要的影响。
小班化的评价体系涉及的内容更为全面，可以容忍差异化较大的评价对象，应该建立一个开放性较强，针对时间、情景等因素而可做动态调整的指标体系。比如重视学生主动性、创新能力的指标体系确立，既促进了学生对于知识的求知欲，又提升了教师的教学效果和绩效，能够在教评学这个平台上提供一个共同学习成长的机制保障。
关键词：小学教师；评价体系；个体差异
一、问题的提出
教师评价是指在一定的教育价值观指导下，根据学校的教育目标和教师所承担的教学任务，按照规定的程序，运用科学的方法，借助现代技术广泛收集评价信息，对教师的工作质量进行价值判断，从而为教师改进工作、为学校加强和改进教师队伍的管理与建设以及进行决策提供依据的过程。通过评价，及早改进教师在教育工作中存在的问题及不足之处，从而不断提高自己的教学水平和教学质量。
二、改进小学教师评价体系的建议
教师评价的最终目的是使学生能够更好地成长，也就是说，以教师评价为手段来监督整个教育过程，使之更符合学生成长的规律，使教学内容不断优化，教学方法不断改进，最终促进学生更好地成长。因此，教师评价体系关系到教师整体素质与发展，科学完善的教师评价体系能够促进教师团队的良性发展，帮助学校建立教学管理制度。
（一）学校管理者对教师评价体系的积极推动与实施
1.制定与奖罚标准挂钩的教师评价体系
教师评价本身应具有奖惩依据的功能，学校管理者应积极作为，把握好尺度，处理好评价中奖惩与发展之间的关系，以奖惩为中介目的，以发展为终结目的。这种评价制度仍注重对教师在一定阶段内的素质、职责、绩效等方面的考评，为奖励、晋升、加薪等提供依据，达到激励优秀教师带动其他教师的作用。
2.与全体教师共同制定教师评价体系
作为学校管理者，应经常与各任课教师进行交流与沟通，讨论对教师评价方法等问题的看法，教师评价体系应让被评者进行参与，才能更好地实行。目前实施的教师评价的具体方式、内容、指标和操作过程基本都由学校完成，其实校长与其他管理人员也明白学校的管理工作是为了更好地服务于学生而非仅仅是管理，应由管理者多参与关于教师评价意见的讨论，这样不仅使管理者更加了解被评教师的想法，也让教师评价体系更加有效。
3.制定教评标准应更加注重个体差异
学校教师评价的大部分内容对于不同教师的评价标准大致相同。学校虽然分组设立了教师评优课，但评课过程中依旧将同一标准套用在不同教师身上进行打分，使得分组失去了意义。每一位教师在教学经验、个人风格、职业素养等各个方面存在着很大差异，因此学校在制定教师评价体系的同时，应明确个体化的评价标准和方法，明确地、有针对性地提出每位教师的改进建议、专业发展目标和进修计划。鼓励教师的个性化评价，充分发挥教师潜能，促进教师成长的教师评价体系才是成功的。
（二）充分发挥教师在教师评价体系中的作用
1.提高教师在教学评价中的参与程度
教师评价的程序与制定的过程，教师基本很少参与，而这对于以教师为被评者的教师评价体系来说显然是不合理的，只能被动接受，却无法表达自己的想法与期望。教师作为一线工作者，比管理者更加清楚地了解教学过程中出现的问题、自身遇到的问题，甚至有时教师提出的实际问题可能比管理者提出的理论问题更加一针见血，因此，学校应更多地让教师参与到教师评价的过程中来，通过小组会议或建议征集等形式，将问题反馈给学校，再由学校综合进行讨论，并且相应地对现行的教师评价体系作出适当修改。
2.为教师提供专业的教师评价指导
绝大部分教师不了解教师评价体系的真正作用与意图，所以，学校应加大对教师评价的投资，这里的投资不止包括金钱，更有精力与时间。小范围地对教师进行相关知识的培训，也可请专业的评价人员进行小型的讲座，只有对教师评价体系有一定程度的了解，才能使教师更好地参与到评价中去。不光教师需要进行专业的教评技能培训，管理者也应与教师一起参与，与教师一起进行探讨，使评价者与被评者有共同的认知，才能更加科学地进行教师评价体系的制定与评定。
3.重视评价的结果
评价是为了有所反馈，其次才能有所改进，否则评价将失去意义。因此，教师评价之后，学校应针对教师评价的结果及时给予教师反馈，并且反馈需要针对性强，不能是流于形式的总结性陈辞或者只评价无结果，使得教师不知道评价的结果是什么，自己的不足在哪里，今后又需要从哪些方面进行改进。评价的结果要清晰、具体，提出建设性建议，帮助教师进步与成长。
如何重视以及如何平衡评价的结果与教师发展之间的关系，使教师评价的结果更加具有现实意义，是当前需要解决的问题。教师评价得当，有利于教育教学改革不断推进，有利于教师自身素质的提高和l展，更促进了教师的不断完善和发展。
参考文献：
[1]周晓文.教师评价体系研究[D].四川师范大学，2010.
关键词：亚太地区；教师评价；教师专业发展；评价标准
联合国教科文组织于2015年世界教师节期间了题为《亚太地区的教师：地位与权利》报告，其中涉及柬埔寨、印度尼西亚、蒙古、巴基斯坦、韩国、萨摩亚、斯里兰卡、乌兹别克斯坦8个亚太地区国家。报告指出，在快速变化和发展的世界中，年轻人必须是终身学习者，这就给教师群体提出了更多的要求。教师的角色正在发生变化，教师的身份不再是简单地传递信息给学生，而已经成为学生学习的促进者和富有成效的课堂环境的创造者。为了支持教师的角色转变，各国教育体系都应当积极开展系统、有效且适应时代趋势的教师专业发展活动，并打造一个设计良好、功能完善的教师评价体系。
全球的正规教育系统中共有7000万的中小学教师，仅亚太地区就占了其中的一半。因此，改善这一地区的教师发展情况就显得非常重要。同时，教师评价作为教师专业发展中的重要组成部分应该给予相应的关注。建立公正客观的教师表现评价机制是亚太地区教师发展工作的重点之一。
一、教师评价体系的异同
第一，报告中所涉及的亚太地区国家在中小学教师的招聘和安置方面有着不同的流程和程序。例如，巴基斯坦对应聘教师者不仅会组织入学考试，还会组织由地区教育主管部门参与的面试。柬埔寨遵循“互选体系”，考试成绩较高的人进入教师培训学院进修，学院将毕业考试成绩优异的毕业生分配到其第一志愿学校，那些成绩较差的学生都被分配到了不太受欢迎的学校。报告的调查结果表明，教师供给与需求之间的“脱节”几乎发生在以上的所有国家：韩国、印度尼西亚、巴基斯坦和斯里兰卡教师供过于求；而萨摩亚的教师流失率却非常高（特别是年轻教师），这种情况已迫使政府重新雇用退休教师。在需要的地方（特别是在农村和偏远地区）安置教师，使教师与教学工作相匹配，是以上所有国家的施政重点。虽然有些国家的中心城市教师供过于求，但是教师短缺现象在这些国家的农村地区还是比较常见。此外，在教师性别比例方面也面临着一些问题，印度尼西亚和蒙古男女教师性别比例较为平衡，但是印度尼西亚和萨摩亚两国在学校高级领导数量上较为欠缺，斯里兰卡、萨摩亚和乌兹别克斯坦三国的女教师的比例远高于男性教师。缺乏女性校长会使得女童缺乏榜样的力量；同样，缺乏男性教师也会使男童缺乏榜样的力量。
第二，在教师工作量和责任方面，8个国家面临着不同问题。不同国家的教师教学时间大不相同。在一些情况下，教师被迫投入超过劳动合同规定的更多工作时间，以便能够履行教师雇佣合同中所列出的义务和责任。班级规模也因国而异，但在大多数国家中，城市和某些科目的班级规模较大。总体而言，每个国家都需要努力使本国教师承担合理的工作量，以确保教师管理和非教学的时间。
第三，教师的专业发展机会在以上各国之间有很大不同，但各国也显现出对有关教师专业发展课程的针对性和有效性的怀疑。国家在课程改革之后派遣教师参与短期课程培训是比较规范的做法。有些国家要在教师入职的第一年进行某种类型的培训。例如，乌兹别克斯坦和蒙古的教师拥有一个贯穿于其整个教学生涯的学习计划。但是，萨摩亚和柬埔寨的教师参与持续性专业发展课程的机会就非常有限。虽然这些培训机会的数量、质量、课程相关性在不同的国家之间的差异很大，但是一般来说，教师专业发展计划都会被各国的教育部所批准。在许多国家，政府承诺加大有关教师专业发展的投资，比如最近乌兹别克斯坦和韩国都在教师专业发展方面增加了政府预算。
第四，在过去10年中，虽然以上的8个国家的教师工资都有不同程度的增长，但是在有些国家，教师工资相较于其他行业工资仍然偏低。对教师持续性的良好教学进行奖励，或是设置与教师职业生涯所对应的薪资级别奖励办法，被以上各国普遍认为是能够有效提高教师教学积极性的措施。所有的国家都认为教师工资应该增加，特别是在这一行业中吸引和留住更优秀的人才，但是关于多少工资才具有吸引力的问题仍然存在争议。
第五，来自8个国家的调查数据表明，教师通过其代表组织（工会或教师职业协会）参与教育决策的程度远远不足。而且，教师加入工会的问题在有些国家是敏感问题。虽然研究显示学习成果、教学效能感和教师参与教育政策制定的程度之间存在很强的相关性，但是需要更深入地探讨这一问题。
二、教师评价的成绩和问题
从报告中可知，每个国家都有某种形式的系统来对教师绩效进行衡量，但各系统的重点、目的、管理方式都各有不同。各国教师绩效考核也有着不同的目的，包括加薪、授予教师资格、程序化决策的需求及职业发展。大多数国家拥有关于教师评价的一套标准，但其中很多国家的标准都与教师职能和教师责任脱节。
教师评价在大多数国家已成为令人瞩目的教育问题。在监测和评价教师绩效的过程中，标准制订者的选择与评价的目的存在很大争议。在蒙古，教师根据一系列标准接受半年度和年度的评价。在萨摩亚，新近采用的教师评价体系已经变为以3年为一个周期的评价，包括前两年的自我评价、个人的工作评价，以及第三年提交一份绩效考核表。这份绩效考核的结果决定了是否给教师加薪，以及接下来为教师设定怎样的职业道路，并与教师资格证的续期相关联。在印度尼西亚，2014年教师专业管理系统（the 2014 Teacher Professional Management system）重新描绘了教师的职业发展和晋升路径，其中包括由学校校长主持的年度绩效考核以及对教师在不同职业生涯阶段各种能力的测试。在韩国，教育部于2013年出台了教师能力发展评价（the Teacher Competence Development Assessment）方案。其中，针对教师个体的年度考核由三个部分组成：一是同行评审，其中包括一名高级教师、一名校长（副校长）；二是对随机挑选的一些学生进行调查；三是在学生家长群体中进行调查。该方案由教师、学生和家长共同完成，随后当地教育主管部门对数据进行收集、分析、整理并。
有了这些多国别的案例研究，我们就能发现各国评价系统的弱势所在。比如，柬埔寨用公务员的“大一统”标准来评价教师，而不是为他们制订专门的标准。在巴基斯坦，教师评价由校长进行，校长会出具一份关于所有教师表现的年度分析报告，但其中却看不到任何与教学或学习相关的标准，而且校长往往倾向于出具“正面报道”。虽然近期旁遮普教育路线图（Punjab Education Roadmap）表明巴基斯坦的教育正在向积极方向发展――引入教育督察助理这一职位，教育督察助理在与校长交谈和收集整理学校总体数据方面发挥了一定的作用――但是评价依然存在很大的上升空间。
三、结语
目前，不同国家和地区正在进行新一轮的课程改革，人们对评价在课程改革中的作用有了新的认识，具体表现为：
一、评价对于培养学生全面素养影响深远
由于我国中小学美术教育价值呈多元的状态，因此我们主张更多地采用适应于多元教育价值观的“观察——理解”的方法，用以人为本的态度，纵向看待和评价每个学生的发展，激发他们对美术学习活动的兴趣，鼓励他们自信地参与美术学习活动。在学生的美术教育中，正是正确审美观树立、创造性思维发展及积极进取精神培养的关键时期，也是价值观、人生观树立的关键期。心理学研究认为：正确的评价和适当的鼓励，使学生能正确地认识到自己的不足与可发展的方向，对自己的学习行为进行分析与肯定。往往只是因为孩童时期教师一句表扬与肯定的话语，可能改变一个孩子一生的发展、努力方向与前途、理想。因此，更需要运用具体、灵活的评价方式，具体问题具体分析地对待学生的情况，全面提高学生的审美素养和树立正确人生观。
二、评价的沟通与理解作用
评价还起促进师生情感的沟通及引导学生进行自我评价的作用。从评价中学生可以了解到教师对学生理解、希望等态度，亦能加强学生对老师的理解、敬爱之情，一旦认为教师的评价是爱护、公正的，学生就能对自己作出正确的评价，改正缺点，提高认识，使自己更主动地去学习、探究、创造。教学相长，一旦学生对老师、学习没有了抵触情绪与逆反心理，则老师更容易了解学生及其学习的情况，调整提高自己的教学方法，形成一个呈良性循环的教、学关系，共同提高教学水平。
针对评价的重要性，结合本校实际情况，我们本着保护学生个性、培养学生的兴趣、提高学生审美及综合能力的目的，在评价过程中运用一切能用的方式、方法，让我们的学生真正做到敢想、敢说、敢画、敢做，把小学美术教学评价的作用真正落实到位。
三、建立课堂教学全程评价
把教学评价贯穿于课堂教学的全过程，对整个教学过程中学生的兴趣表现、构想创意、课堂作业作全面评价。
（一）确立综合评价标准，注重以综合评价促进学生的发展
新课程强调教学评价的综合性，强调过程性评价和终结性评价相结合，强调评价主体、内容、目标的多元化，强调评价重心的转移。
1.评价不以老师主观意愿为主。在评价学生的作品时，要尽量避免以成人的角度主观、武断地评价儿童作品，给那些具有自己独特见解和独特风格的画给予充分的肯定，让学生找到自信，找到思绪飞扬的激情。使评价真实客观地反映学生的美术学习情况，别让学生的画成为老师范画的复制品。
2.不以传统的眼光看待作品。不以画面干净、比例适当、涂色均匀为标准，注重儿童的想象力、创造力及表现力。传统上，不少人评价一幅画是常采用“真像”“太逼真了”之类的话语。这样评价是单一片面而过于主观的。它忽略了作品的内涵，忽略了儿童丰富的想象力、独特的表现方式、与众不同的审美观等，无法深入诠释作品内在的含义。而现在的评价我们应更加侧重于作品的内涵，发现作品中独特的亮点，而不是把目光只停留在表象上，一味用“像不像”“功底深不深”来评价一件作品。
3.不以喜不喜欢来评价儿童作品。这个误区涉及儿童个性的问题。在尊重学生的基础上充分考虑个性品质的差异、心理年龄、情感等因素。
4.重视学习周期性变化规律。学生的学习是一个周而复始的过程，学生的学习方法、作业习惯、作业态度、学习动机等都有一个周期性变化，易产生惰性或错误性倾向。
（二）采用多种评价形式
满足学生求新求异的心理，为不同层次的学生创造获得鼓励和成功的机会，发挥评价的促进功能，有利于激发学生进一步参与学习和评价活动的兴趣。
1.学生自评。学生根据作业讲讲自己的绘画意图和构思，通过自评，让学生学会自省，促进发展。教师注重鼓励引导学生积极主动参与评价，开展自评活动，评价的内容和目标既包括学生学习的知识和技能，还包括了学生的情感、能力等方面的内容。
2.师生共评。教师选择构图、材料、技法、创意各有千秋的作业，让学生先评价对方的作品，将个人的审美与认知表现出来，教师在一旁因势利导：你认为自己的作品好不好?你认为有没有创意……教师不仅关注学生的学习结果，还关注学生求知、探究和努力的过程，注重学生在评价中的作用，注重以民主、平等、开放、共建的评价过程体现“以人为本”的主体性评价的价值取向。
(3)作品展评。将学生的作品都展示在黑板上，优劣比较，一目了然，让全体学生在教师的指导下，学习优点。
(4)作业批改。这一形式不能因为课堂上的讲评而简化，这样会令未能在课堂中展示作业的学生觉得得不到关注，令无力修正的学生得不到指导，教师应利用这一时机，用铅笔圈点加简短评语的方法肯定优点，指出不足，让每个学生都得到评价。
四、建立期末成绩的综合性评定
现代社会是一个创新型的社会，社会呼唤创新性的人才，实验教学对于激发中小学学生丰富的想象力，培育创造力，具有十分重要的意义。目前，中小学尚未建立起科学合理的实验教学质量评价体系，影响了实验教学的质量，没有发挥出实验教学应有的作用，需进一步完善实验教学质量评价体系。
1 建立中小学实验教学质量评价体系的重要性
1.1 促进师资队伍的建设，提高教师的教学水平
培养一支高素质的师资队伍是实验教学成功的关键。对教师的教学质量的评价是实验教学质量评价中的一项重要内容，对教师的教学质量评价，一方面可以充分反映教师在教学方面存在的问题，让教师可以清晰地看到自身存在的不足从而不断地改进，提高自身的素质；另一方面，对教师的教学质量的评价是对教师的一个督促，增强教师的责任感，不断地提高教师的教学水平，从而提高实验教学的质量。
1.2 发现学生的学习盲点，提高学习质量
实验教学的根本就在于培养学生的创新能力和实践能力。完善实验教学的质量评价体系有助于全面客观地反映学生在学习上存在的优点和不足，从而使学生的学习能够有的放矢，提高学生的质量和效率。一个科学合理全面的学生成绩评价体系不仅能够反映学生最终的学习成果，而且可以反映学生在学习的过程中存在的问题，譬如说学生的创新能力、动手实践能力、团队协作能力以及知识技能掌握情况、人格品质等各方面的情况，这些评价信息不仅能够让学生看到自身的优势和不足，进行自我改正，而且也让教师对学生有了一个全面的了解。从而可以因材施教，实施个性化的分层教学，使每个学生都得到全面发展。
1.3 明确实验教学改革方向，加强实验教学管理
实验教学的质量评价体系不仅可以反映教师和学生的状况，还可以暴露出学校在实验教学管理、实验教学条件等方面存在的问题。评价的信息将有利于学校加强实验教学的管理、实验室的建设等，有利于促进学校实验教学的改革。质量评价体系可以充分反映各个方面的问题，譬如说建立科学合理的规章制度、先进的实验设备的引进等，学校可以根据评价信息对实验教学的内容、课程设置、教学方法、人才培养目标等各方面进行适时的完善与改进，促进实验教学质量的提高。
2 当前中小学实验教学质量评价体系存在的问题
目前，中小学实验教学的质量评价体系还不够完善，存在着一些问题，具体有以下几点。
2.1 实验教学质量评价方式单一，影响教学质量
影响实验教学质量的因素是多方面的，包括学生、教师、教材、教学方法、教学内容、教学目标、教学管理、实验设备等，因此实验教学的质量评价也应该是多元化的，但是就目前的情况来看，中小学的实验教学质量评价主要局限在对教师的教学质量评价，教学是互动的过程，单一的评价是不能全面反映教学的实际情况。
2.2 实验教学质量评价只重视结果，不注重过程
教学又是一个动态的过程，学生在学习过程中反映的问题往往更加深刻、全面，然而当前中小学的实验教学评价往往只注重结果，不注重过程，学生的期末考试成绩往往占了总成绩的很大比重，而学生平时在实验教学课堂上的表现，包括学生上课的积极程度、学生在课堂上的发言等情况都没有在实验教学的评价体系中得到重视，这种评价是不够全面、不够真实的。
2.3 对实验教学质量评价体系的建设重视不够
目前中小学的理论教学质量评价体系都已形成了统一成熟的评价模式，然而由于受传统教学观念的影响，实验教学还未受到学校和教师的足够重视，包括相应的实验教学的质量评价体系建设。理论教学和实验教学在教学内容和教学方法上有一定的区别，应结合实验教学自身的特点，尽快建立一套相对独立的质量评价体系，已有的评价标准，要加强修订和总结，使之不断完善。
3 中小学实验教学质量评价体系的建构
质量评价体系要能够真实地反映实验教学的各个方面，所以必须是全面的，即多元化的，包括评价对象、评价内容和评价主体的多元化。
3.1 教师教学质量评价体系的建立
对教师的教学质量的评价可以分以下几个方面进行。
1）实验教学准备情况：实验设备的准备情况；配备实验指导书；布置实验预习；检查实验预习；交代实验任务和目的。
2）实验教学内容：实验内容和理论相结合；实验内容和社会生活相联系；教师备课充分，讲解清晰，操作熟练。
3）教学态度：工作认真负责；耐心细致。
4）教学方法：因材施教；主动启发教学；主动培养学生自主学习能力和创新能力。
5）教学效果：课堂氛围宽松、民主；学生掌握全部实验内容；加深了对理论知识的理解；提高了分析问题能力；引发了学生的学习兴趣。
3.2 学生的学习质量评价体系的建立
对于学生的学习质量的评价可以采取量化和质化相结合的方法。所谓量化就是对学生掌握知识的情况进行打分，以分数的高低来评价学生学习质量的高低，通常是以考试的方式来进行；所谓质化就是对学生的学习情况进行话语式评价，可以通过学生在课堂上的发言情况，在实验过程中多表现出来的创新能力、探究能力、团队协作能力，还包括学生的学习态度、思想品质等各个方面。量化和质化相结合的评价模式可以全面地反映学生各方面的情况，克服单一评价模式的缺陷。此外，在对学生学习质量进行评价的时候要遵循过程和结果并重的原则，对学生每节课的表现都做好记录，并将其纳入到学生综合评价之中，加大过程评价在综合评价中的比重。
3.3 对学校实验教学管理的评价
主要内容包括：实验队伍的建设和水平，实验设备，实验环境和安全，信息化平台建设等。对学校的管理评价也是评价的一个重要方面，对于改善实验教学的条件，促进实验教学的改革有重要的作用。
3.4 多个评价主体之间的多种评价手段
实验教学的质量评价主体主要包括学校、教师和学生三方面，对这三个主体可以采用多个评价手段。
1）可以实现主体的自评，即学校的自我评价、教师的自我评价、学生的自我评价，自我评价可以给不同的主体以反省自身的机会，看到自己的不足从而加以改进。
2）可以进行主体之间的互评。即学校对教师和学生进行评价，教师对学校和学生进行评价，学生对教师和学校进行评价，各个主体都是教学的直接参与者，都与其他两个主体发生直接联系，所以他们有发言权，评价信息也是很有价值的。
3）进行同行之间的互评，即教师同行之间的互评，学生和学生之间的互评。这种评价方式可以让评价主体在具有相同的经验的基础上进行比较和交流，从而发现差距，改善自我。
参考文献
[1]史智平.实验教学质量评价与指标体系建立[J].唐山师范学院学报，2008（2）.
[2]战春梅，李军.综合性实验教学质量评价体系及其模糊评价[J].肇庆学院学报，2008（5）.
【关键词】小组合作 学生评价 构建 快乐学习
【中图分类号】G62 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）10-0025-01
教学评价是整个教学过程中的一个不可分割的重要组成部分。有怎样的评价机制便可能产生什么样的学习热情和行为方式，为此，“小组合作学习”这一特殊的学习形式其评价机制也应当有其特点，准确、恰当、有效的评价便显得格外重要。
我校是一所农村初级小学，近几年来，县教研室在全县范围内推行了小组合作教学模式，大大提高了课堂效率。随着实验的逐步深入，我们越来越深刻的体会到：充分发挥小组合作学习的作用，让学生乐学，教师乐教，是一种有效的课堂。而让学生乐学，除了教给学生学习的方法和技巧，提高学生的探究能力外，必须调动学生学习的内驱力，激发其学习的热情。这就需要有一套比较合理的评价机制。因为评价不仅是激发学生学习积极性的措施，也是引导学生发展的重要手段，更是构建高效课堂的根本。因此，我们重点对小组自主合作学习中的评价机制进行了积极的探索与实践。
一、落实评价制度
1.明确小组分工。“良好的开端是成功的一半”，建立合作小组时，要让学生做到“四个明确，一个到位”。四个明确就是：明确小组合作的方法与形式，使学生能合作，会合作；明确每个成员的职责，每位学生一个角色，有形象代言人、联络员、发言人等；明确方法，只有明确方法，才能使学生会合作；明确竞赛规则，只有明确组间的竞赛规则，才能使学生参与合作中的竞争学习。这些内容要上墙到位，使隐性的内容，转化成显性的内容。
2.考核评价开展。学校把小组合作评价开展情况作为教学常规的必查环节来考核，无论是在课堂教学中，还是在教学管理过程中，每个教师都必须按照学校的统一要求，进行小组合作学习的评价，并且要有计划，有过程性材料，有学期末总结。以此刚性的要求，确保评价机制的顺利实施。
二、规范评价模式
在小组捆绑评价与个人自主评价原则的指导下，目前，我校已逐步构建起了“三级五星”评价体系。“三级”即三级评价，小组日常评价、任课教师课堂评价、班主任终结性评价。“五星”即五星标兵奖励。同时规范了各种评价量表及操作使用要求，在全校推广使用。
（一）一级评价――小组日常合作评价
本评价具体由各组小组长负责，每天对本组成员的作业、课堂表现等学习常规按照统一的标准进行评价量化。
（二）二级评价――教师课堂评价
当各学科“自主合作”教学模式的基本流程逐步清晰起来时，我们对课堂教学的评价意义也有了更清晰的认识。即，只有既关注评价的结果，又关注评价过程本身的意义和价值，结果与过程相结合，才能真正激发学生自主学习的动机。于是，经我们反复修订，规范了以展示学生自我为主体的教师课堂教学评价操作要求。
（三）三级评价――班主任终结性评价
在规范以上各种评价的同时，学校统一要求，各班利用教室内最凸显的一面墙壁，设计“学生一日常规”评价园地。由班主任根据《小学生日常行为规范》和《小学生守则》等常规要求，对学生的每日常规进行评价量化。同时将班级贡献、劳动卫生等班级管理也纳入评价体系中，这样既便于学生常规的管理，又减少了多种评价的繁琐。“花儿朵朵开”“看谁飞得高”等鲜明的评价主题彰显了不同班级的个性特色。
无论哪种评价，激励学生的往往是终结性评价。经过几年的探索，综合我校学生年龄小、经济条件等因素，我们逐步构建起了“五星标兵”终结性励学评价制度。分别设立“五星标兵”奖和“优胜小组”奖。
1.“五星标兵”奖。通过以上两级评价中的个人得分及班主任“一日常规”评价，由班主任对所有学生的得分进行统计，视得分情况分为“五星级、四星级、三星级”小标兵。“五星队员”一周一评比，一月一汇总，并选出一定比例的“月星级队员”进行配章表彰活动。
2.“优胜小组”奖。每学期分两次制作“优胜小组”光荣榜，对于每班产生的优胜小组（学生集体照片），学校统一制作成宣传展示台，及时表扬。班级内也可将每周的优胜小组照片张贴墙壁，以此来激励小组争先创优。
由于这些评价方式集集体评价、教师评价、学生评价、常规评价和随机评价于一体，更加公平、公正。每位学生对自己的表现一目了然，使评价的各种功用得到充分的发挥。大面积的激发了学生的自学的积极性。
三、升级评价细节
促进学生生动、活泼、主动的发展是评价的根本目的。因而，用发展的态度客观评价学生的发展，才具有深远意义。这就要求我们，在评价实施过程中要不断反思，不断改进评价的策略与方式。
随着课堂教学改革的逐步深入，我们发现有不少班级的课堂上，不管是合作探究还是交流展示学生都没有了刚开始的热情，甚至有些怠惰。我们及时反思其原因，首先是教师的评价不能始终如一的执行，这一节课加分，那一节课又忘了加分，激励措施很不到位，大大影响了学生的积极性。因而，评价手段的实施教师必须做到持之以恒。
我们还发现，对学习积极的同学的奖励和优秀小组的激励措施陈旧，也会影响评价机制的功能。如，这次优秀组员一颗星，再次还是一颗星。有部分孩子就产生不太在乎的心理。为了不断调动学生的积极性，教师必须在总体评价体系不变的情况下，不断根据自己的教学重点或者学生实际情况不断的创新评价方法，对学生进行不断激发。可以有作业之星，课堂之星，自学之星，优秀组长等单项奖励。也可就时间内分数或获得标志物的多少评出每日之星，每周之星，学期之星等综合奖励。奖励的方式可以是分数、标志、喜报、发奖品等。
总之，当学生对已有评价不再新鲜时，你的评价方式必须升级，让评价的角度更广，力度更大，方式更灵活。
四、提升评价运用
通过课堂观察、单项抽测、综合测试，重点实验班与同年级平行班对比，我们得出结论是：“减轻教师负担，提高学生素质，不降低教学质量”的实验目标基本实现。在实验班的引领下，学校教育教学质量得到全面提升。
学生自主学习、合作探究学习能力的提高，使越来越多的教师从机械的手写教案、批改作业等繁重的教学常规活动中得以解脱的同时，逐渐走上了教学反思之路，大大催化了课堂学生的参与率。课堂上，学生自主参与、自信表达等综合学习素养的良好表现受到各级领导的一致好评。
总之，要使学生形成良好的学习习惯和较高的自主探究能力，课堂评价改革必须坚持不懈，始终如一。今后，我们将不断探索，勇于创新，让评价成为开启课堂教学改革的一把金钥匙，成为绽放学生生命之花的课堂催化剂！
参考文献：
误区一:(主观评价)教师认为美术教学评价就是教师评价,课堂上,学生作业刚完成,教师便凭主观意识给出一个等级评价(或优或合或待),打上“优”的固然高兴,但不知好在哪里,打上“待”的心里难过也不知差在何处……导致学生未能及时掌握学习信息,压抑了学生的兴趣与积极性,长此以往造成迷惑厌学情绪。
误区二:(传统评价)教师以传统的眼光看待作品,往往以画面干净、比例适当、涂色均匀为标准,忽视儿童的想象力、创造力及表现力。同时评价形式单一,影响学生个性与能力的培养,不利于学生对学习方法的掌握。
误区三:(单一评价)教师除了只重视作业评价外,对学生期末美术成绩的评定也采用简单的“一画定成绩”的做法。即让学生临摹一幅画,然后给出一个成绩,未能很好地体现培养学生多方面素质的要求,忽视了美术评价的全面性。
基于上述,构建一种全面的、完善的、重过程、重创新的美术教学评价体系甚为重要,这也符合《新课程标准》“为学生全面发展而评价”的理念;符合省义务教育美术教学指导纲要提出的“评价要以教学目标为依据,注意对学生学习目的、态度、审美意识的评价,注意学生想象力和创造力的评价”的要求。本课题构建了“课堂——课外——期末”三者结合的评价体系,与广大美术教师共同探讨。
一、建立课堂教学的“全程式”评价。
所谓“全程式”评价,即是把教学评价贯穿于课堂教学的全过程,对整个教学过程中学生的兴趣表现、构想创意、课堂作业作全面评价。
课堂教学是最主要的学校教学方式,针对《标准》美术评价的多维性和多级性要求,建立“全程式”评价,可将整一堂课划分三个阶段,多次对学生的表现评价反馈。
初始阶段:(兴趣评价)美术课教学内容新、美、趣,描绘手段十分广泛,大部分客观事物都可以成为表现的对象,具有比其他造型艺术更广阔的表现题材领域。在美术课的初始阶段,高度地评价学生的参与兴趣和参与热情,有助于学生将主动参与意识贯穿教学始终。如教学《三原色》一课中,学生对两种颜色调和产生第三种颜色的情景很感兴趣,很想动手调一调。教师就应该对学生的这一学习热情报以肯定,表扬并保护学生的参与意识,鼓励学生动手尝试。这么一来,学生主体性体验越来越强烈,主体意识越得以增强,从而使其向教学内容的深入方向发展,反过来又进一步提高学生参与整个课堂教学的积极性、自觉性。
深入阶段:(创意评价)在这一过程中,通过教师的引导学生浓厚的兴趣、好奇心已转化为创造性思维。学生是活生生的,他们的想象丰富而有童趣——想象整个世界都是童话的:太阳会笑,植物会哭,猫和老鼠是好朋友……美术课当中,特别是设计课中,学生的想象更能得以发挥。如:《设计一双新鞋子》有的学生说要设计可以照明的夜光鞋,有的要设计装上轮子的溜冰鞋,还有音乐鞋、疗伤鞋、美容鞋、鞋形房、鞋形车等等,种类繁多,五彩斑澜。又如,《我为祖国造大桥》,众多的学生除了以绘画形式表现外,还采用泥塑、折纸、搭积木的方法来造桥,令人耳目一新……这些富于幻想的创造思维,教师就应十分尊重,而必须充分肯定其具有合理、创新因素的部分,哪怕那一部分是极其细微的,也必须充分肯定,甚至有时可以“过分”肯定。
终结阶段:(结果评价)一堂课的终结阶段这里主要是作业评价阶段。教师一定要把握好审美尺度,从作品中去发挥学生的创造性思维,并把它作为衡量好差的一个重要标准,那么学生的主体地位才能得到落实,创造意识才能得以增强。为探索美术作业的有效评价途径,我们把评价职责落实在师生双方。
1、确立评价标准。根据新课程标准,从学生的成长需要出发,理解儿童的眼高手低。不脱离学生的年龄和心理特征,不脱离学生实际学生水平与生活经验,不从艺术性考虑,更不用成人的标准来度量学生作品。在学生参与评价时,教师要与其达成共识:
(1)、因人而异,不管是谁,不管作品的质量如何,只要参与学习就能得到肯定与表扬。
(2)、评价标准侧重于创造性与个性:内容是否有情趣、是否显示出对周围事物的留意与好奇、是否有一定的想象和个性成分。
(3)、允许大家反复尝试,作业讲评后修改,获得成功。
2、采用多种评价形式。
(1)、学生自评。学生根据自己的画讲讲构思及画中图例,以上述标准衡量自己,让学生学会省促进发展。
(2)、师生共评。教师选择技法、形象感、创意各有千秋的作业,让学生先评价对方的作品,将个人的审美与认知表现出来,教师在一旁因势利导:你认为他好为好?你认为他有没有创意……
(3)、作品展评。将同学的作品都展示在黑板上,优劣比较,一目了然,让全体学生在教师的指导下,学习优点。同时,将不理想的作品让学生修改,力求完美。
(4)作业批改。这一形式不能因为课堂上的讲评而简化,这样会令未能在课堂中展示作业的学生觉得得不到关注,令无力修正的学生得不到指导,教师应利用这一时机,用铅笔圈点加简短评语的方法肯定优点,指出不足,让每个学生都得到评价。
二、建立课外活动的“全面化”评价。
课外活动是课堂教学的延伸,美术课外活动内容广泛,形式多样,学生能在自由的空间中进行各种美术活动。根据评价的多元化、多样化特性,将学生在此间的美术活动作为评价学生的一个方面,是十分有价值的。它能追踪确定每个学生的美术活动表现,而且能准确评价学生在许多情境中的表现。要建立课外活动的全面化评价,可采取以下方式:
方式一:活动记录。评价并非是一次性的、可完成的任务,而是对每个学生在相当时期内成长、发展进行追踪的过程。活动记录即对学生的课外
活动行为和美术表现作叙事式的描述,特别是课外的实践和综合性探索活动。明白学生的兴趣爱好,建立具体的活动档案,作为评价的一个指标。由于记录易受教师个人观点、情趣、品味的影响,因而采用此法要遵循下列三项准则:
1、叙述要清晰,呈现学生美术活动与周围环境的关系,评论简短贴切。
2、为每个学生建立活动档案,每天只为3-——5个学生作记录或由小组长、课代表记录。
3、每次课前与相关学生交谈,让其了解教师对他的课外活动评价,鼓励学生回应。方式二:代表作展览。大多数专业艺术家都有代表作品,艺术家的代表作品集中体现了其艺术才能和艺术造诣。我们在课外活动中就可以开设一个美术长廊,以展示学生的代表作。这么一来,就可显示学生个人的绘画才能,证明他的进步和成长,更能以丰富的信息,准确地、系统地表现个人的成绩。
1、途径有三条:
(1)、学生个人自选代表作品,以使每个学生都有机会挑选出能代表自己的最佳作品。
(2)、由教师根据一定的标准从学生作品中选。
(3)、由学生组成评选小组对参选作品评分。
2、代表作品展览优点:
(1)、为学生美术成绩的进步提供了十分具体的有代表的证据,鼓励学生健康发展。
(2)、能提高学生的自我教育认识自信心,有助于培养学生的想象力、鉴赏力和创造力。
方式三:参加比赛。参加比赛是中高段学生美术的一项重要的课外活动。现今,各级各类美术比赛征稿通知纷至踏来,让学生根据自身情况参加比赛,并将其取得的成绩也作为美术教学评价的一个内容,有利于激发学生美术活动的主动性、积极性,健全了教学评价的机制。
三、建立期末成绩的综合性评定。
《九年义务教育全日制小学美术教学大纲》明确说明:学校美术教学目的是“通过美术教学,向学生传授浅显的美术基础知识和简单的造型技巧,培养学生健康的审美情趣、良好的意志品质;培养学生的观察力、形象记忆力、想象力与创造力”,现行的美术课本按照《教学大纲》的要求,划分成绘画、工艺、欣赏三个部分,从整体上发挥合力,培养学生的各方面能力。《新标准》也把美术评价分成“造型·表现”、“设计·应用”、“欣赏·评述”、“综合·探索”四个学习领域加以描述。由此可见,在期末美术成绩的评定中,假如教师单凭主观印象或一次绘画考试而确定学生的成绩,显然是不合理的。因此,教学中应改进学生期末美术成绩的评定方法,建立综合性的评价方式。
根据《大纲》和〈〈标准〉〉的要求,我们从学生的实际出发,将学生依照年龄分成三个年级段,即低年级(一二年级)、中年级(三四年级)、高年级(五六年级)。然后结合本校的实际,从“基础知识”、“造型表现”、“想象创新”、“欣赏评述”四个方面总结评价学生成绩。以平时成绩为主,期末测试为辅的评价方法,按基础知识(10%)、造型表现(20%)、想象创新(30%)、欣赏评述(10%)、平时成绩(30%)的累计分综合评价整体美术素质。
