关键词：港台； 国内； 荀子； 伦理思想； 综述
台湾的荀子研究目前方兴未艾，硕士论文已有四十多篇，博士论文的总数也将累增至接近十篇，并出版了多本专著，代表性的有牟宗三《名家与荀子》(台北：学生书局，1982年版)、陈大齐《荀子学说》(台北：中华文化出版事事业委员会，1954年)、韦政通《荀子与古代哲学》(台北：台湾商务印馆，1966年)、劳思光《中国哲学史》(香港：香港中文大学崇基书院，1968年)等，内容涉及荀子的政治思想”、“荀子的经济思想”、“荀子的道德思想”、“荀子的文学思想”等方面。而国内从建国以后至1976年，由于处在特定的历史时期，荀学研究基本上处于停滞状态。1977年后近30年，荀学及其伦理思想研究方兴未艾、如火如荼，特别是与历史学、人学、经济学、生态学等新兴学科相结合，产生了许多新思想、新观点，著述不断、创建迭出。本文试对港台及国内这一历史时期荀子伦理思想研究状况做一番梳理，以为研究者提供一点可资参考的资料和线索。综述主要以各个历史时期的专著和论文为分析原本而展开。
一、港台地区荀子及其伦理思想研究概述
三十年来港台荀学研究一种意涵就是补孟子内圣学的不足，由于过去这三十多年来牟宗三派的新儒家学者在台湾“中国哲学界”里有相当大的影响力，而且建立了一种“道德形上学”的论述架构，有部分台湾的儒学研究者可能是针对该派主张“孟子为儒学正宗”之论而阐扬荀子的。
这一时期荀子研究者主要包括七类：其一是以牟宗三和陈大齐最先出和最重要，徐复观、韦政通、劳思光三人稍晚出也稍次要；其二是以牟宗三的弟子蔡仁厚、李涤生、周群振等比较突出，他们基本上都在发扬师说；其三是台大中文系的老师龙宇纯和政大中文系的老师熊公哲，他们的格调比较近于传统训诂之学；其四是借引二次大战后的“新西学”来讲论荀子义理的台大中文系老师张亨；其五是辈份较低的大学老师；其六是近十年来有著作输入台湾的一些大陆荀子研究者，如廖名春、马积高等；其七是少数有著作被翻译为中文的欧美学者，如柯雄文等。
在此就港台地区荀子研究者之间的异同略作分说。首先牟宗三所代表的研究者可称为“道学派”，倾向于把荀子纳入所谓“内圣外王”的道学框架中讨论，着重其“性恶”之辨；陈大齐所代表的研究者可称为“文学派”，倾向于把《荀子》当作一般思想文献来处理，着重其“礼义积学”之论。与牟氏同被认定为“新儒家”之一的徐复观以及众多牟氏的弟子都属于“道学派”。与新儒家保持一定距离的韦政通、劳思光、张亨亦然。龙宇纯和熊公哲则属于“文学派”。其次，“道学派”在学术界的地位与“文学派”相互批评。再次，道学派”与“文学派”在荀子诠释上之同异点在于：两派皆同意荀子思想偏重于礼义这一面。两派之间最明显的分歧点就在如何看待荀子性恶说这点上。如果认为性恶就是指本质上的恶，那就是“道学派”；相反，如果认为荀子性恶只是指顺之而无节才恶，那就是“文学派”。又再次，“道学派”的荀子研究者行文讲话都带有训诲的意思或者求道的意味，这在“文学派”看来是不真实的，况且荀子本身就特别平实而有条理。
二、国内荀子伦理思想研究述评
1、荀子伦理思想研究的初始期
第一阶段从1977年到1986年。文化大革命后，中国学术界对荀子的思想归属重新澄清，而归于儒家。同时，一些学者突破文革前对荀子思想的认定形式，提出一些新的观点和思想。关于伦理思想，一些学者在专著里已有涉及，朱伯崑在《先秦伦理学概论》从“礼为行为的最高准择”、“论礼的起源和意义”、“性恶论”、“修养方法”四个方面展开论述，基本上把荀子人性论定性为性恶论；并总结说，“荀况人性论的根本错误，是不懂得人的社会性……不懂得人类社会生活的物质基础，其结果向人的自然属性中寻找人生活的依据”[1]，其实，荀子提出“群分说”，“礼以养情说”，“制民之产说”，确是看到物质对道德的促进作用，此段议论有失公允。对于道德修养论，评价是客观的，反映了荀子伦理思想的基本精神，
这一阶段出版了四部著作。一部是“北京大学”《荀子》注释组注释的《荀子新注》(中华书局1979年版)，该书以王先谦《荀子集解》为底本，吸收了前人及现代人的一些研究成果，对《荀子》三十二篇进行了校勘和注释。
另一部是夏甄陶的《论荀子的哲学思想》(上海人民出版社1979年版)，该书对荀子思想的历史地位和价值作了全面阐发，基本上代表当时的最高水平。但是，作者的思想受历史的局限，因而有的结论又显得教条僵化。而且，对荀子的伦理思想也没有涉及。
第三部是胡玉衡、李育安的《荀况思想研究》，该书以论文的形式，把荀子的思想分十一个部分来探讨，尤其是该书对荀子的伦理思想第一次作了比较系统的探讨。“荀况把伦理道德的问题与治国安邦的根本大事紧密地联系在一起。在论述伦理道德时，他能跳出把礼仪道德只作为规范人们日常生活行为的狭隘小圈子”[2]，同时，作者还深刻地分析了善恶、荣辱、君子小人三对伦理范畴以及荀子的道德修养论。最后，作者总结认为，荀况的伦理道德观是以治国安邦为最高目标，使道德的内容和标准达到更高的境界，道德教育与施行法治必须紧密结合起来，不可偏废。可以说，作者基本把握了荀子伦理思想的精神，紧密结合文本去解读而没有泛泛而谈。
第四部是向仍旦的《荀子通论》。对于伦理思想没有专门探讨，而是分散于一些章节中，关于人性论，作者在分析先秦诸家人性论的基础上，提出了自己的观点，“所谓人之性恶，是破孟子性善论的；所谓‘其善者伪也’是立自己的观点，阐明人的善良德行是后天人为之功的”[3]。可见，他所认为的荀子人性论在于强调人应当主观努力去改造人的自然本性，是人性改造论，这就基本定性荀子说的人性是恶的，但作者第一次探讨了心在道德认识中的作用，认为“伪”是经过心的思虑的结果，这无疑是深刻的。同时，作者还探讨了“行”在德性形成中的意义，“但是，也必须看到荀子所说的‘行’是指个人在道德修养方面的行为” [4l，这就突破了前人研究荀子知行观仅限于认识论的局限，而是把“行”放在更广阔的道德视域中去考察，赋予“行”以更深刻的道德内涵和更深远的道德前景。但他认为荀子“行”的目标和范围是应该划定在维护封建等级制度和封建道德范畴之内的，这无疑是说荀子的“礼仪”是封建的道德范畴，从而打上了深深的阶级思维的烙印。
2、荀子伦理思想研究的发展期
第二阶段从1987年一1997年。这十年发表了近百篇研究荀子的文章。学界开始从多个角度去审视、研究荀子的思想，主要探讨了荀子的天人观、人性论、心性论；侧重于从文化学、伦理学的角度去解读荀子。如惠吉星说：“荀子思想同殷周传统文化有着密切的联系，荀子不仅对六经的传授作出过重要贡献，他的思想也深受六经的影响。”[5]樊浩教授在其专著《中国伦理精神的历史建构》中指出，“荀子继承并发挥了孔子伦理中礼的精神，成为宋明时期中国伦理精神大综合的一个十分重要的思想来源。”[6]并且通过与孟子的伦理思想比较指出：“荀子学说的使命表现为先秦思想的批判性总结，实际上标志着民族伦理精神生长的第一阶段的完成”[7]，还系统精辟地论述了“礼的精神”、“性恶论”、“化性论”，为荀子伦理思想的研究建构了框架并指明了方向。
这一阶段主要出版了三部专著，一部是惠吉星的《荀子与中国文化》，该书从人类文化学的角度去探讨荀子伦理思想，如第五章第二节的第二部分“修身与教化”；第七章第四节“荀子与中国古代道德认识论”。关于“修身与教化”，作者认为，荀子从性恶论出发，不相信人的内在本性和道德自觉，因而十分重视礼仪法度的规范作用，治国的关键还是教化，而教化百姓应以正己修身为主。此段论述已经指明荀子德性理论与孟子的区别，孟子是强调心的道德自觉的，而荀子强调后天教化修身以成德，但作者没有指出为什么教化能成德，它的条件是什么，即作者忽视心在道德教化中的人文力作用。关于“荀子与中国古代认识论”，作者分析认为，荀子以道德主体作为认识主体，以伦理道德原则作为认识客体，将认识过程作为社会道德实践过程，把人格完善作为认识的最终目标。这是正确的。但遗憾的是作者没有具体展开论述。
第二部专著是王廷洽的《荀子答客问》。作者在第六章探讨了荀子的伦理道德。包括：伦理道德的作用；国君的职责；官员的道德；士、君子、圣人、小人的不同群体；有关孝、礼、仁、义、乐的问题。关于伦理道德的作用，作者归结为三个方面：治国安邦，养情化性，辅助法治。可以说，这三个方面涵盖了荀子礼学思想的全部内容，作者重点诠释了仁义礼乐，“此四者都是伦理道德的规范，是相辅相成的，对他人敬爱应该合情合理，合情合理就应该符合礼制。”[8]其实，在荀子的思想里面，仁为质，义为本，礼为用，互为表里，相互贯通。
第三部专著是孔繁的《荀子评传》(南京大学出版社1997年版)。伦理思想主要是修养论，侧重于对文本的解释，其他方面鲜有论述。
3、荀子伦理思想研究的繁荣期
第三阶段从1998年—2007年。这一阶段是荀子研究的活跃和繁荣时期。近十年来，人们对荀子的社会思想、管理思想、生态思想等进行了深入探讨，并从伦理学、人学、历史学、等多角度去解读荀子，侧重于荀子思想向现代文化的转生研究。关于天人观，北京师范大学晁福林教授认为：“荀子的天道观也没有摆脱天命论的羁绊”[9]。关于荀子哲学特质，路德斌教授认为：“荀学与孟学的关系是‘道’同而‘术’不同。”[10]伦理思想方面，对道德修养论、道德教育论以及荀子伦理思想与先秦诸家思想的比较也多有涉及，另外，还侧重于应用伦理方面的研究。关于道德修养论，王易论说，“荀子一方面从人的自然性出发，提出人性本恶论；另一方面又从人的社会性出发，提出了化性起伪的人性改造论和道德修养论。” [11]这方面的文章还可参看《试论荀子的人生修养观》(贺莉：《燕山大学学报(哲社版)》2006年第二期)。关于道德教化理论，有的学者认为，荀子是从他的人性论预设与群居和一社会性存在的内在矛盾出发，论证道德教化的必要性，在道德教化的价值指向和依靠对象上……拓展了教化的崭新途径。[12]当然，也有学者提出不同的看法，方尔加一直以为荀子是孔孟儒家的千古罪人，荀子将道德功利化，是非道德主义。[13]关于这方面的论点还可参看方尔加的著作《荀子新论》(方尔加：《荀子新论》，中国和平出版社1993年版)。在这段期间，老一辈哲学家著作有的又重版，同时还出版了专业的中国伦理思想史的专著，其中涉及荀子伦理思想的，在此不一一赘述。荀子的应用伦理思想，从目前收集的资料看，主要有：家庭伦理思想、生态伦理思想。
在这一时期主要产生了五部专著，基本上可定性为中国哲学方面的著作。这五部著作为：韩德民的《荀子与儒家的社会理想》(齐鲁书社2001年版)；郭志坤的《旷世大儒——荀况》 (河北人民出版社2001年版)；马积高的《荀学源流》(上海古籍出版社2000年版)；储昭华的《明分之道——从荀子看儒家文化与民主政道融通的可能性》(商务印书馆2006年版)；陆建华的《荀子礼学研究》(安徽大学出版社2004年版)。该书从哲学层面全面解析荀子礼学的内容、结构和体系。认为荀子礼学以礼的价值说明为思维的起点，以礼以解蔽的诸子批判为终点。论著在第四章提到荀子伦理思想——道德规范。著者认为，礼为德，而非普通之德，而是诸德之总德，礼是人际交往中必备的敬、孝、悌、慈、惠等诸德的总和，这样，礼落实于君道、臣道、父道、臣道、父道、子道、兄道、弟道、夫道、妻道中，就体现为公、忠、慈、孝等伦理道德。
三、荀子伦理思想研究存在的问题及发展态势
目前学界已开始超越唯物主义与唯心主义两极对立的模式，从多个角度去探讨荀子伦理思想，并取得了一些研究成果，从总体上看，虽然研究视角有所转换，研究方法有一定突破，在一些具体问题上取得了新的进展。但从近几年发表的研究论文看，探讨问题的侧重点仍在天人观、人性论、认识论等几个方面，选题重复，而伦理学方面研究的成果更少，更没有形成体系，虽然有的学者从人学、历史学、生态学等角度去解读荀子的伦理思想，但探讨的问题仍在人性论等几个方面。最近几年的研究虽已偏向道德教育、道德修养、道德教化，并且试图与西方的伦理思想进行比较，但如果把握不好，以西方的逻辑范畴、学术话语套用荀子的文本语言，解读荀子的文本思想，势必对荀子的伦理思想造成误解。
因而，在东西方德性伦理思想回归的大的氛围下，紧密结合荀子文本，借鉴港台的已有研究成果以及出土的最新史料，用中国哲学、更多的是道德哲学的语言对荀子的德性伦理思想进行重新挖掘整理，以彰显荀子德性伦理思想的教化价值以及荀子伦理精神在构建中国伦理精神中的作用，这不仅是必要的，也是必须的。因此，未来荀子伦理思想的研究学界应从以下几个方面去努力：第一，应紧密结合中国现代社会在市场经济建设过程中所出现的道德问题，深入发掘荀子伦理思想可资借鉴的理论资源，重点侧重于家庭伦理、经济伦理、生态伦理等应用伦理方面的研究，这是其一；其二，应紧密结合西方伦理思想的资源进行中西比较研究，可以说，荀子的人性论、教化论和基督教的原罪说、卢梭、霍布斯的性恶论以及柏拉图、亚里士多德、黑格尔等思想家的人性论、修养论都有可比较处，通过比较以深化对荀子伦理思想的理解并彰现其理论价值；第三，应紧密结合先秦孔孟儒家心性德性伦理思想，去正确、客观分析荀子思想中的天、人、心、性、人性、情、欲、礼、义等规范和范畴，并在此基础上展开对荀子伦理思想的挖掘和整理，从而重新展现荀子伦理思想德知、规范、德性、德行、德治分而互动，道德他律与自律辩正统一的道德生态。
参考文献 ：
[1]朱伯崑：《先秦伦理学概论》，北京大学出版社1984年版，第106、106、116页。
[2]胡玉衡、李育安：《荀况思想研究》，中州书画社1982年版，第51页。
[3][4]向仍旦：《荀子通论》，福建教育出版社1984年版，第62、66页。
[5]惠吉星：《荀子与中国文化》，贵州人民出版社1996年版，第1页。
[6][7]樊浩：《中国伦理精神的历史建构》，江苏人民出版社1992年版，第127、128页。
[8]王廷洽：《荀子答客问》，上海人民出版社1997年版，第163页。
[9]晁福林：《论荀子的“天人之分”说》，《管子学刊》(淄博)2001年第2期。
[10]路德斌：《试论荀子哲学的特质及其对儒家道统之意义》，《孔子研究》(济南)2003年第2期。
[11]王易、管章梅：《荀子的道德修养论探析》，《伦理学研究》2006年第3期。
关键词：青少年；思想政治教育；研究
中图分类号.G40-012 文献标志码：A 文章编号：1009-4156(2012)05-142-03
一、关于思想政治教育理论、体系、方法的研究
鲁洁从深层次对道德教育进行了全面探索。探讨了道德教育的人学基础，道德教育与当代人之生成、个人品德形成的基础，道德教育在改革开放与现代化过程中的境遇等问题，以求探寻与发现德育的新路向。檀传宝以德育对象道德人格与生命质量的提升为终极目标，以道德学习主体性充分发挥为基本追求，逐一对德育范畴、德育的本质与功能、德育对象、德育目的、德育过程、德育内容、德育课程、德育方法、德育主体、学校德育的社会环境等德育原理的基本问题进行了深入探讨。
更多学者以论文的形式对新时期思想政治教育理论、方法、原则、创新等方面进行了探讨。谢登斌指出灌输教育的核心是强制和服从，而不是创造和自主，是一种无视学生主体，目中无人的教育。当前西方各派德育理论，其主旋律是反对道德灌输，尊重道德的主体性和道德主体的自由意志，主张学生通过自己的理智活动和实践获得道德上的成熟；对道德需要作溯源性研究，认为实践过程本身就是创造需要的过程，道德需要源于道德实践，并建构出新的参与式道德实践的德育模式。也有学者注意到了青少年思想政治教育体系的问题，申淑征指出，随着国际国内形势的变化，面对青年学生这样一个抗风险力偏低、处于塑造期的群体，如何才能充分发挥优质教育资源，着力提高思想政治教育的吸引力、感染力和有效性是高校思想政治工作者需要思考的一个问题。而调动一切有生力量，探索全员育人、全方位育人的各种有效途径，构建全员育人的思想教育体系，是当前正确应对形势、解决存在问题的出路和捷径所在，阐述了全员育人这一观念，但作者没有对这一体系如何构建进行相关阐述。何婉平在《论传统教化方法对当代思想政治教育方法的现实启示》一文中强调要注重“传统教化方法”，它是我国思想政治教育方法发展的有益观照，其榜样示范、践履笃行、寓道德的自觉性于道德实践中，突出生活化、社会化的特征值得借鉴，我国当代思想政治教育方法应正确认识“灌输”方法，充分发挥实践的育人作用，注重思想政治教育方法的多样化和生活化。还有学者把目光投向了家庭教育，强调学校应与家庭教育相结合，才能把青少年思想政治教育工作做得更好，如张莉、黎静文、骆风、王巨章等都提出必须更加注重家庭教育在青少年成长过程中的重要作用。
二、全球化与思想政治教育
全球化对思想政治教育的影响的研究著述也颇多，主要有刘洋的《经济全球化背景下思想政治教育的创新》，文中指出经济全球化是当今世界发展的客观趋势和历史潮流，如何在经济全球化背景下创新思想政治教育具有重要的理论和实践意义。解析了经济全球化与思想政治教育的关系，梳理了经济全球化与思想政治教育之间的互动关系。在此基础上论文直面思想政治教育面临经济全球化诸多挑战，特别是西方意识形态的扩张分化并逐渐解构思想政治教育导向，全球性的问题增强了思想政治教育的难度，这些情况使得加强经济全球化进程中思想政治教育创新任务日益迫切和艰巨。
冯静在《经济全球化与思想政治教育的创新》一文中从三个方面进行了研究：第一部分介绍了经济全球化的基本情况，加深人们对经济全球化的认识；第二部分阐述了经济全球化给我国思想政治教育带来的机遇和挑战，使人们认识到加强和改进思想政治教育的必要性和重要性；第三部分论述了经济全球化背景下的思想政治教育的创新，着重从观念创新、内容创新、方法创新、载体创新、机制创新等五个方面进行分析。毕红梅《全球化视野中的思想政治教育研究》以全球化概念为切人点，通过阐述学术界对全球化的多义理解，凸现了西方和我国关于全球化的论争。对全球化含义、本质、特征进行梳理和再认识，拓宽拓深了全球化的研究。提出只有把交往问题和人的发展问题相结合，找出二者的内在关系，并探究交往对人的发展的重要作用，才能将二者内在地结合起来实现更高层面的思想政治教育理论整合，从而把握当代交往思想政治教育发展趋势。
三、网络信息化与思想政治教育
梁丕恒分析了网络技术的发展在给学生的思想政治工作带来难得机遇的同时，也面临严峻的挑战。针对机遇和挑战并存的情况，对网络时代如何加强学生思想政治工作进行了初步探讨。
曾长秋在《论网络环境下大学生的思想政治教育》一文中分析了网络环境下大学生思想政治教育遇到的机遇与挑战，着重探讨了高校思想政治工作者在网络环境下开展思想政治教育的新途径，以达到充分利用现代传媒、扩大思想政治教育覆盖面、增强思想政治教育功效的目的。
周飞在《试论网络思想政治工作方法体系的构建》一文中认为网络思想政治工作是传统思想政治工作的延伸和创新，必须不断改进和创新思想政治工作方法，构建网络思想政治工作方法体系，建立和完善保障机制，从而不断增强思想政治工作的影响力和实效性。
四、高校思想政治教育
顾海良在《高校思想政治教育导论》一书中将高校思想政治教育宏观管理的理论阐述和微观管理的经验总结、教育部高校思想政治教育政策制定的背景反思和高校实施大学生思想政治教育的实践体验密切地结合起来，从理论和实践两方面系统探讨了近十年来高校思想政治教育发展和改革过程中的诸多问题，阐述了对高校思想政治教育的独到见解，论述深刻，思路创新，有很高的理论价值和重要的现实指导意义。梁金霞在《大学生思想政治教育热点问题研究》一书中着重指出全球化和文化多样性、互联网发展、市场经济环境等新情况，对大学生的思想政治素质教育，产生了不可低估的影响。汲取人类先进文化是现代思想政治教育的重要内容，包括接纳来自西方的先进文化，如自由、民主、平等的理念等。必须改变过去那种狭隘的、固执的甚至是偏执的思想观念和做法，要在开放的体系下保持自身的民族性，实现思想政治教育的功能。
马小佼在《大学生思想政治教育方法存在的问题及对策研究》一文中通过分析大学生思想政治教育方法存在的问题及其原因，提出了拓展教学手段、丰富实践教育、进行行为示范性教育、丰富精神教育、积极探索网络教育法等对策。
此外，不少作者从各个层面研究高校和大学生思想政治工作在新情况、新问题不断出现的新形势下，如何针对大学生思想成长特点，通过创新思想政治教育的方法与手段加强当代高校大学生
的思想政治教育。
五、各国思想政治教育经验与实践
许多学者也把目光投向了国外，希望从国外的理论与实践经验中获得更多的借鉴。
如陈立思在《当代世界的思想政治教育》一书中运用辩证唯物主义和历史唯物主义的世界观、方法论，对第二次世界大战后东西方有代表性的国家和地区的思想政治教育进行了较为全面的介绍。导言阐明了当代世界思想政治教育研究的对象与意义，论述了当代世界思想政治教育的历史发展、特征和趋势、理论研究状况和组织管理状况。并对美、英、法、德、苏联／俄罗斯、日本、新加坡、韩国等八个国家和中国香港、澳门、台湾三地区的思想政治教育的历史、现状、特色、经验、问题和走向进行了论述。指出：“思想政治教育对社会生活的适应，使它能最大限度地满足社会的需要，也使自己获得了蓬勃发展的活力。”
王杰在《西方近现代思想道德教育方法的探究及其启示》一文中对世界主要发达国家的思想政治教育模式、理念、特点进行了归纳与总结，通过对西方近现代思想道德教育方法发展的历史考察，从动态的角度分析了西方思想道德教育方法发展的特点及其趋势。主要从三个方面进行了阐述：一是对西方近现代思想道德教育方法发展的历史时期进行划分，阐述了西方近代和现代两个阶段主要的思想道德教育理论和方法；二是总结了西方思想道德教育方法沿革的特点及其趋势，结合我国思想道德教育的现实，分析西方思想道德教育方法的发展对我国思想道德教育的启示；三是对我国社会转型期的思想道德教育方法改革的取向提出建议。对改进我国社会转型期的思想道德教育具有重要理论价值和实践指导意义。
杨稣在《当代国外思想道德教育方式及启示》一文中在分析和借鉴国外思想道德教育特点的基础上，结合我国思想政治教育工作实际，提出了其对我国思想政治教育在认识、本质、内容和方式等方面的工作启示。吴琼在《当代国外思想政治教育方法及其启示》一文中也作出了类似的研究。
葛立娟的《俄罗斯思想政治教育研究》、张玲的《美国的家庭学校教育运动初探》、林海玲的《中美思想政治教育途径比较》等文也分别对俄、美等国思想政治教育及其相关特色做了研究探讨，并展开相关对比研究。
郑永廷的《论当代西方国家思想道德教育方法》、王妍的《中西思想政治教育方法比较研究》等文章也分别对国外特别是西方国家的思想道德教育进行分析研究与对比，为我国思想政治教育创新提供了借鉴。
六、有待加强的研究方向
研究主要集中在通过学校层面如何采用新形式、新内容开展相关教育，大多数并没有跳出学校教育这一局限谈青少年思想政治教育工作。也没有对整体体系构建有过多的涉及，而青少年思想政治教育工作恰恰又是一个涉及社会方方面面的系统工程。除学校这一因素外，还有家庭、社会、各种社会机构与民间团体等，青少年思想政治教育是一个系统工程，在实际中更需要综合，同时思想政治教育更是一种实践性的教育，脱离物质实践谈思政教育是不全面的。
在研究对象上，专注于大学生群体思想政治教育，忽视其他青少年群体。大学生是青少年群体重要组成部分，但不是唯一部分，对大学生思想政治教育如何加强都不为过，但我国的国情同时决定，我们必须高度重视大学生以外的学生及非学生青少年群体的思想政治教育研究，把青少年这一整体作为对象进行研究。
研究大部分针对某一具体方面的对策，比较零散。不管是对网络环境下，还是全球化背景下，或是学校层面，或是家庭层面，可以看出对体系构建的研究颇少，特别是对青少年思想政治教育体系构建的研究有待加强。
我们首先应充分重视青少年思想政治教育在国家民族发展中的重要作用，重视人的素质在社会发展中的作用。其次应深层次地了解中国目前青少年思想政治教育的状况。再次在充分调动国家、社会、家庭在青少年思想政治教育过程中的积极性、主动性、能动性，发挥其作用的同时，如何整合各方面的力量，如何制定出完善并行之有效的运行机制、协调机制、保障机制来保障和促进青少年思想健康成长，使之形成正确的世界观、人生观、价值观。
参考文献：
[1]鲁洁.道德教育的当代论域[M].北京：人民出版社,2005.
[2]檀传宝.学校道德教育原理[M].北京：教育科学出版社,2000.
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[5]王杰.西方近现代思想道德教育方法的探究及其启示[D].广州：广州大学硕士学位论文，2006.
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[9]梁丕恒.网络时代学生思想政治工作探析[J].广西社会科学，2001，(6).
[10]梁金霞.大学生思想政治教育热点问题研究[M].济南：山东大学出版社,2006.
[11]顾海良.高校思想政治教育导论[M].武汉：武汉大学出版社,2006.
现将主要情况报告如下：
一、加强组织领导，提高思想认识
*号文件下发后，我室领导高度重视，先后召开主任办公会议和全体党员干部会议，认真传达学习文件精神。结合学习贯彻*号文件精神，增强党员干部特别是领导干部廉洁自律意识。引导机关党员干部充分认识加强春节春节期间党风廉政教育的重要性，不断增强廉洁自律意识，筑牢拒腐防变的思想道德防线。
局长*同志要求全体党员干部要坚定理想信念，树立正确的世界观、人生观、价值观、权力观，要重视理论学习，提高自身素质；改进工作作风、学风、生活作风，树立良好的形象；公正清廉，做党的忠诚卫士，心系群众、服务人民；真正树立起勤奋敬业、廉政为民的形象，做“为民、务实、清廉”的人民公仆。
二、结合工作实际，制定具体措施
1、加强思想道德建设，打牢反腐倡廉工作基础。加强思想道德建设是反腐倡廉的基础工作，是领导干部拒腐防变的思想保证。加强党风廉政建设，必须把党员干部的思想道德教育放在首位。组织全体干部特别是领导干部深入学习廉政建设的各项规定，结合社会主义荣辱观和学习教育活动，引导干部真正做到立党为公、执政为民。
2、严格执行廉洁从政各项规定，切实加强对干部的监督。严格执行领导干部重大事项报告、述职述廉、民主评议、民主生活会等监督机制，促使领导干部正确行使权力，做到廉洁自律。
3、密切联系工作实际，加强领导干部作风建设。贯彻落实*同志在中纪委第七次全会上的重要讲话精神，大力发扬求真务实的风气，坚决克服和形式主义，大力提倡勤俭节约的风气，牢记“两个务必”，始终保持艰苦奋斗的政治本色。
三、狠抓贯彻落实，确保取得实效
[关键词]马克思主义伦理学 课程结构 问题境况
当今时代，学生的世界观、人生观和价值观迷茫而又多元。高校的《马克思主义伦理学》该如何教？怎祥才能充分发挥其在育人方面的作用呢？本文就此结合自己的教学实践，谈点看法。
一、对课程结构和课程教育任务的认识
对课程结构和课程教育任务认识不清或未能充分认识是影响教学质量的主要因素之一。
1、马克思主义伦理学的课程结构
与其他社会科学相同，马克思主义道德理论的研究和知识可以分成三个层次。即：道德的一般原理，道德现象的个别伦理学理论，社会主体的道德状况及社会风俗习惯的道德描述。
与之相适应，第一部分问题可以概括为“伦理学的哲学问题”。包括：关于伦理学对象和伦理学知识本质的问题；关于道德的社会本质、待征及其社会职能的问题；关于道德中必然性、自由和责任的相互关系的问题；道德信念和道德情感的本质、行为的动机与效果，行动和外在条件的相互关系问题；关于道德意识和人们世界观之间的相互关系以及其他许多要求在辩证唯物主义和历史唯物主义基础上进行哲学分析的问题。第二部分的问题，时称规范伦理学。主要是对道德的原则、规范、价值、理想、善恶、义务、良心等范畴的论述。第三部分问题主要称之为描述性伦理学。这里主要包括描述各种社会主体中具有代表性的风俗习惯。当然，这些问题都可以从哲学的高度来加以论述，三个方面各有侧重，有机统一。
2、对课程的教育任务的认识
列宁曾经说过，应该使培养、教育和训练现代青年的全部事业成为培养青年具有共产主义道德的事业。
对学生进行道德教育，这不只是教学的一项附带的任务，而是教学和教育的主要任务之一。同时，那种认为教育自然而然地保证形成大学生高度道德意识的想法是不对的。大家知道，某些受过教育的，具有高级技术水平的专家的行为并不总是符合社会主义和共产主义道德规范的。从伦理修养的观点看，这些人是不成熟的。因此，伦理学的教师必须竭尽全力，促使大学生们形成正确的道德需求、情感和信念、自觉的道德行为习惯，要努力巩固学生希望成为优秀的、道德上完善的人的愿望。
其次的一个任务是培养个性良好的道德情感和坚强的品格。理性的信念只有当它转变成为稳定的情感和个人意志后才能成为日常行为的动机。作出不道德行为之后的怜悯、良心上自我谴责的情感会促使自己设身处地在语词和行为上保持分寸。个性所有这些良好的品质都不是天生的，而是培养出来的。而伦理学课对培养良好的品质提供了许多可能性。应该经常地提醒学生学习，特别是未来独立进行的工作和“成年人”的生活，并不完全是令人高兴和满意的，而同样是要经常地克服困难的。同时，社会的发展以及当代科学技术革命和思想领域的斗争尖锐的条件，向人们提出了更高的道德要求。大学生应该对周围世界抱积极的态度，对它的变化作出迅速的反应，把自己的思想和行为与社会的利益联系起来。因此，教师应该运用一切方法，把学生提高到“道德的最高水平”，把学生的思想引导到社会主义生活方式的最高价值标准上去。
二、正确认识学生特点、时代特点以及学生未来职业的特点，把握好育人的任务和方向
现代教育的任务是全面提高人的素质，培养适应建设有中国特色的社会主义所需要的各种人才，而人才培养成功与否的关键之一是教育者对被教育者的认识和了解的程度。
在以市场经济为主导以及由之所决定的政治、文化氛围中，各种观念并生、多种思想共存，使人们的观念与以往相比发生了很大的变化，同样也影响着青年学生，使学生的思想呈现出比以往更多的复杂性。他们受过一定的教育，有思想、善思考，求新、求实、迫切需要改变中国贫困落后的面貌，并要求快速改善自已的学习生活条件，但他们缺乏对国情的深切了解，缺乏社会实践的锻炼，缺乏基本的道德修养。因此，在改革开放，建设有中国特色的社会主义时期，就特别需要培养学生的爱国主义情感、为人民服务的思想、集体主义观念和自强不息的开拓精神。
大学生以后将在自己的岗位上起着某种教育者的职能。因此，从学生时代起，就必须培养自己对个人责任的意识，对自己和他人严格要求的态度，有系统地完善自己的专业知识以及对待他人的同情和关心的态度。因此，善于使上课形式和内容适合学生未来职业道德的特点，适合他们的年龄特点和领会新材料的能力，乃是对教师上课技巧的重要要求。显然，教师要强调那些最能结合大学生职业需要的问题，以培养他们的职业素养。正如苏霍姆林斯基所说：“只有当先辈个人榜样的力量发生作用时，只有当其他所有的教育措施都具有道德的纯洁性和光明正大时，教师的话才能获得教育的力量。”而这些，恰恰是我们当代所缺少的。
因此，正确认识学生特点、时代特点以及学生未来职业的特点，把握好育人的任务和方向显得非常必要。
三、把握理论和现实的联系，坚持情、理、实相结合的教学方法
理论与现实相结合是教学必须坚持的原则。在伦理学的教学中首先必须给学生予理论，并用理论去分析现实问题，以提高教学效果。
1、坚持科学地运用马克思主义观点对资产阶级错误的伦理思想批判
马克思主义是被实践检验了的科学理论，它能为我们的实践活动给予理论指导，对社会道德问题的分析，我们能在他们的著作中找到经典性的解答，并使用这个理论对资产阶级错误的伦理思想进行批判。批判那些为许多资产阶级哲学家所赞同和在资产阶级思想体系中有影响的典型的错误思想及观念，如：新实在论、存在主义、直觉主义的伦理学以及神学――天主教（新托斯主义）和新教的伦理学体系。对它们的批判应该尽可能简明和集中。例如，在批判新实在论的极端形式主义伦理学时，提出以下理由是有益的，即指出它远离生活实践而进入毫无结果的抽象性的荆棘荒丛中，实际上丧失了伦理学研究的现实对象――作为存在于社会中的道德。用马列主义对伦理学问题的科学解答来与抽象的唯心主义思辨相对照，这种批判是最有说服力的批判。
2、坚持理论联系实际的教学原则，努力提高课堂教学的效果
伦理学教学不能回避现实道德现象及其问题。要提高课堂教学的效果，就要敢于联系学生普遍关心的现实道德问题，并努力用马克思主义的立场观点和方法给以分析和说明。
例如，在讲授“人生观和道德理想”一章时，可以联系分析人的本性是不是自私的问题。要求学生比较“主观为自我，客观为别人”、‘“人人为自己，上帝为大家”和“人人为我、我为人人”这三种思想观点和做人的原则，尤其是在建立和完善社会主义市场经济的今天，通过比较分析使大家认识社会主义的大学生应当选择并坚持以“人人为我，我为人人”的原则作为人生的行动指南。又如在讲授“爱情婚姻家庭道德”一章时，要针对国内有的报刊宣扬西方“性解放”、“性自由”等言论，引导学生讨论怎样看待西方国家的所谓“性革命”，列宁为什么把它看作“是资产阶级的妓院扩充”？人们为什么说这种“性解放”是一种社会公害？权色交易的深层原因？再如，引导学生讨论时下泛滥的“拜金主义”、“权钱交易”、“有钱就有一切”等涉及社会生活的道德现象和职业道德等问题，帮助学生分清善恶是非，增强抗腐蚀的能力。
运用对社会主体的道德现象进行具体社会研究中所获得的资料是必须的，但在这样做的时候必须有分寸，不要把太多的时间花费在对经验材料的描述上。引用生活中的例子是有益的，但例子只有为了这样一个唯一的目的时才是有益的，即它们应该促进学生理解理论原理和形成思想信念。
伦理学课程为学生接受教导性的内容提出了许多直接的理由。当然，不能把伦理学课变成枯燥无味的训条，教导性的话要自然而然地包含于讲课之中，而不是故意的，并令人厌烦的。在论证教导性内容时，教师要指出我们优秀青年中的良好道德品质和在他们意识和行为中的英雄性表现，或者相反，在不侮辱学生个性尊严的同时，对存在于部分学生中的错误行为、庸俗的狭隘性、空幻或者虚构的“生活价值”的方针等进行尖锐的和有说服力的批判。
四、引入问题境况教学法，激发学习兴趣活跃课堂气氛
在讲授伦理学课时，具备许多条件因而可以采取各种相关启发的方法以保持学生的注意力或激起他们已减弱的兴趣，其中尤推问题境况教学法。
问题境况教学法是指在课堂教学中运用生活中发生的某一有争议的事例，引起讨论从而提高认识能力与水平的一种方法。通常包括带问题的境况和有争论性的问题两种方式。带问题的境况是作为一个需要在随后的论证中进行伦理学分析的、具体的、实际的问题而描述的，而那些争论性的问题在其一开始就是作为必须在讨论中才能解决的伦理学问题而提出的。比如这种问题；既然所有的人反正都要死的，那么个体存在的意义又何在呢？带问题的境况可以在讲课中有意识地提出而引起争论，当然，毫无疑问，问题也会自然而然地从被讨论问题的本质中，或者从讨论参加者反映自已观点的剧烈意见中产生出来。带问题的境况可以建立在诸如文学作品、时事政论、报章刊物的具体材料上。
这里，值得注意的是，提出有问题的境况或者有争论性的间题的方法是不能任意使用的，只有有经验的教师才能利用这些启发性的方法。因为使用这些方法向教师提出了更高的要求，有的教师为了使讨论气氛“热烈”，喜欢以任何借口来采取类似的方法。他们忘了提出有疑问的境况或者有争论性的问题不是目的本身，而仅仅是寻求真理的一种手段而已。争论无论怎样激烈，但如没有导致问题的有充分根据和严肃的理论性的解答的话，那么这种争论将很少获益，反倒可能有害，因为它会在学生的思想中造成混乱。如这样的例子便是：当一个科学院院士和一个农民工同时掉进河里时，第一个应该救谁的问题。显然，没有一个会游泳的神经正常的人，会着手预先搞清楚遭受这种灾难的人是谁。
总而言之，教好一门课并非易事，且教好课的方式方法也很多，这需要同行们细心研究，互相促进，以上仅一孔之见。
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一是双向约谈搭建“连心桥”。针对党员干部特别是领导干部疏于教育、疏于管理、疏于监督和干部诉求渠道不畅的现状，进一步健全完善了干部约谈工作机制，制定了《阿拉善盟领导干部约谈暂行办法》，建立了组织部长和领导干部“双向约谈”制度，通过组织部长主动约谈干部，摸清干部的思想工作动向，了解掌握干部的思想、工作、学习和廉洁自律方面的情况，及时疏导干部的工作困惑和思想情绪，帮助其找问题、理思路，对思想有波动，压力比较大的干部及时进行疏导，对有苗头性问题的干部及时进行提醒。通过组织部长主动接受干部约谈，畅通干部面对面表达诉求、倾诉心声的渠道，让干部能够敞心扉、解心结，讲真话、谈实情，解开思想“疙瘩”，解决实际问题，引导干部用正确的态度对待事业和名利，为组织工作建言献策，拉近干部和组织的距离，让干部感受到组织的关怀与温暖，使干部心里更敞亮、工作更舒心，既释放压力又增强对组织的归属感。2012年以来，全盟组织部门共与1000多名干部进行面对面约谈，收集各类意见建议和情况反映300多件次，赢得了干部群众的信任和好评。
二是德的考核树立“风向标”。为了将干部的德考实评准，将党和人民满意的好干部及时发现选，针对一些干部信仰迷茫、精神迷失、脱离群众、“”严重的现象，进一步创新考评工作方式，细化了德的考核标准，制定了《阿拉善盟旗处级干部德的考核评价办法》，从政治品德、职业道德、社会公德、家庭美德等方面，专门设置了群众意见相对集中、社会反响比较强烈的德的反面表现作为评价内容，将德的反向测评全面运用到所有干部提拔、换届考察和年度考核中，通过民主测评、民意调查、实地走访等多种形式了解和掌握干部德的表现，为考准考实干部、客观准确评价干部提供依据。同时，不断扩大干部德的考评范围，把考德的范围从工作圈延伸到生活圈、社交圈，建立干部德的考核档案，实现了干部提任考察时对新提拔干部必考德、换届考察时对现班子成员和新考察人选必考德、年度考核时对所有现任旗处级领导干部必考德的“三个全覆盖”，最大范围掌握干部在德的方面的评价反映，加大对考德结果的运用，营造了德才兼备、以德为先的用人导向。2012年以来，全盟共开展个人述德420人次，德的反向测评543人次，产生了良好的社会反响。
三是信息收集建立“监督哨”。针对领导干部“八小时”之处难监督的现状，为了进一步丰富信息收集渠道，制定了《阿拉善盟干部选拔任用社会评价信息收集暂行办法》和《阿拉善盟干部监督工作督查员管理暂行办法》，从社会各界聘请57名干部做督查员，通过定期座谈走访、书面征求意见、社会民意调查等方式，听取和掌握社会各个层面和干部群众对选人用人工作、领导班子和领导干部履职情况、干部工作圈生活圈社交圈等方面的评价信息，及时了解干部队伍中存在的突出问题，收集掌握群众对领导班子和领导干部的反映，广泛征求加强和改进组织工作的意见建议。同时，保持同纪检、审计、、检察等部门的密切联系，充分发挥“12380”举报电话和网络平台作用，拓宽信息收集渠道，更全面更准确地获取干部监督方面的信息，提高干部监督工作的整体效能。
论文关键词：国内；荀子；伦理思想；综述[中图分类号]b222．6
对于苟子伦理思想的研究，在辛亥革命及至民国时期一些思想家、哲学家的专著里已多有论及，如蔡元培先生所著的《中国伦理学史》(东方出版社1996)，就系统地探讨了苟子思想的天人观、性恶说、性论之矛盾、修为之方法、礼等，关于人性论，先生认为，苟子以人类为同性，与孟子是相同的。故持性恶之说，则谓人人具有恶性。并且指出，苟子所谓善，是与意识之善有别的，故其说尚不足以自立，而其依据学理之倾向，则已胜于孟子。后冯友兰在其专著《中国哲学简史》(北京大学出版社1996第二版)、张岱年在《中国哲学大纲》(三联书店2005)对苟子伦理思想的人性论、修养论、道德之起源、礼之用诸方面也有论述，但基本上是在中国哲学大的视阈内的知识的介绍，可为后学研究苟子及其伦理思想作学理上的说明和奠基。建国以后至1976年，由于处在特定的历史时期，苟学研究基本上处于停滞状态，只有李德永著《苟子》(上海人民出版社1959)一书，对伦理思想书中也没有涉及。而1977年后近30年，苟学及其伦理思想研究方兴未艾、如火如荼，特别是与历史学、人学、社会学、经济学、生态学等学科相结合，产生了许多新思想、新观点，著述不断、创建迭出。本文试对这一历史时期苟子伦理思想研究状况做一番梳理，以为研究者提供一点可资参考的资料和线索。综述主要以各个历史时期的专著和论文为分析原本，分三个阶段而展开。
一、1977年至1986年：荀子伦理思想研究的初始期
第一阶段从1977年到1986年。后，中国学术界对苟子的思想归属，重新澄清，否定了前把苟子归于法家的论调，而归于儒家。特别是南京大学前任校长匡亚明教授认为苟子的思想核心是“礼”，“礼”是儒家思想的基本范畴，因而苟子当属儒家无疑。同时，一些学者突破前对苟子思想的认定形式，提出一些新的观点和思想。
关于伦理思想，一些学者在专著里已有涉及，朱伯昆在《先秦伦理学概论》从“礼为行为的最高准择”、“论礼的起源和意义”、“性恶论”、“修养方法”四个方面展开论述。关于性恶论，他说，“把人的自然属性，看成人性的本质，并且把好利恶害归之于人的自然属性，认为自然属性是同道德行为对立的．从而以自然属性为恶”…，可以看出，基本上把苟子人性论定性为性恶论；并总结说，“苟况人性论的根本错误，是不懂得人的社会性……不懂得人类社会生活的物质基础，其结果向人的自然属性中寻找人类生活的依据”，其实，苟子提出“群分说”，“礼以养情说”，“制民之产说”，确是看到物质对道德的促进作用，此段议论有失公允。对于道德修养论，评价是客观的，反映了苟子伦理思想的基本精神，“苟况把道德品质看成是教育和环境的产物，因此其修养方法则注重‘学’、‘行”’。包遵信认为“苟子的宇宙观是形而上学的宇宙观”。从而引起学界对苟子天人观的重新讨论和再认识。
这一阶段出版了四部著作。一部是“北京大学”《苟子》注释组注释的《苟子新注》(中华书局1979年版)，该书以王先谦《苟子集解》为底本，吸收了前人及现代人的一些研究成果，对《苟子》三十二篇进行了校勘和注释。
另一部是夏甄陶的《论苟子的哲学思想》(上海人民出版社1979年版)，该书对苟子的天人观、社会观、逻辑论、辩证法等思想作了深入系统地探讨，以及对苟子思想的历史地位和价值作了全面阐发，基本上代表当时的最高水平。但是，作者的思想受历史的局限，因而有的结论又显得教条僵化。而且，对苟子的伦理思想也没有涉及。
第三部是胡玉衡、李育安的《苟况思想研究》，该书以论文的形式，把苟子的思想分十一个部分来探讨，包括：论苟况的唯物主义思想；论苟况的朴素辩证法思想；论苟况的政治思想等。尤其是该书对苟子的伦理思想第一次作了比较系统的探讨。文章分为三个部分：第一部分论述苟子伦理思想与政治、法律的相互关系，“苟况把伦理道德的问题与治国安邦的根本大事紧密地联系在一起。在论述伦理道德时，他能跳出把礼仪道德只作为规范人们日常生活行为的狭隘小圈子，把它看成是发展国家政治经济、安定社会秩序、促进社会发展、富国裕民的组成部分”，同时，作者还深刻地分析了善恶、荣辱、君子小人三对伦理范畴以及苟子的道德修养论。最后，作者总结认为，苟况的伦理道德观是以治国安邦为最高目标，使道德的内容和标准达到更高的境界，道德教育与施行法治必须紧密结合起来，不可偏废。可以说，作者基本把握了苟子伦理思想的精神，紧密结合文本去解读而没有泛泛而谈。
第四部是向仍旦的《苟子通论》，该书以唯物唯心二分的思想路径，探讨苟子的宇宙观、性恶论、社会观等。对于伦理思想没有专门探讨，而是分散于一些章节中，关于人性论，作者在分析先秦诸家人性论的基础上，提出了自己的观点，“所谓人之性恶，是破孟子性善论的；所谓‘其善者伪也’是立自己的观点，阐明人的善良德行是后天人为之功的”。可见，他所认为的苟子人性论在于强调人应当主观努力去改造人的自然本性，是人性改造论，这就基本定性苟子说的人性是恶的，但作者第一次探讨了心在道德认识中的作用，认为“伪”是经过心的思虑的结果，这无疑是深刻的。同时，作者还探讨了“行”在德性形成中的意义，“但是，也必须看到苟子所说的‘行’是指个人在道德修养方面的行为”，这就突破了前人研究苟子知行观仅限于认识论的局限，而是把“行”放在更广阔的道德视域中去考察，赋予“行”以更深刻的道德内涵和更深远的道德前景。但他又坚持当时浓郁的阶级气氛，认为苟子的“行”的目标和范围是应该划定在维护封建等级制度和封建道德范畴之内的，这无疑是说苟子的“礼仪”是封建的道德范畴，从而打上了深深的阶级思维的烙印。
二、1987年至1997年：荀子伦理思想研究的发展期
第二阶段从1987～1997年。这十年发表了近百篇研究苟子的文章。学界开始从多个角度去审视、研究苟子的思想，主要探讨了苟子的天人观、人性论、心性论；侧重于从文化学、伦理学的角度去解读苟子。如惠吉星说：“苟子思想同殷周传统文化有着密切的联系，苟子不仅对六经的传授作出过重要贡献，他的思想也深受六经的影响。”’樊浩教授在其专著《中国伦理精神的历史建构》中指出，“苟子继承并发挥了孔子伦理中礼的精神，成为宋明时期中国伦理精神大综合的一个十分重要的思想来源。他的伦理精神，在根本思想内容上与孟子处于对立的地位”，并且通过与孟子的伦理思想比较指出，“孟子讲主观性的仁义，苟子讲客观性的礼义；孟子主性善，苟子主性恶；孟子言反身而诚，苟子言教化习行……苟子学说的使命表现为先秦思想的批判性总结，实际上标志着民族伦理精神生长的第一阶段的完成”，还系统精辟地论述了“礼的精神”、“性恶论”、“化性论”，为苟子伦理思想的研究建构了框架并指明了方向。
这一阶段主要出版了三部专著，一部是惠吉星的《苟子与中国文化》，该书从人类文化学的角度，把苟子的思想与中国古代文化建设结合起来，深入探讨了苟子的自然观、人性论、认识论以及苟子与中国礼文化、法律文化、政治文化的关系，指出苟学是战国文化重建过程中最重要的成果之一。关于伦理思想，作者专门辟出一些章节探讨，如第五章第二节的第二部分“修身与教化”；第七章第四节“苟子与中国古代道德认识论”。关于“修身与教化”，作者认为，苟子从性恶论出发，不相信人的内在本性和道德自觉，因而十分重视礼仪法度的规范作用，治国的关键还是教化，而教化百姓应以正己修身为主。此段论述已经指明苟子德性理论与孟子的区别，孟子是强调心的道德自觉的，而苟子强调后天教化修身以成德，但作者没有指出为什么教化能成德，它的条件是什么，即作者忽视心在道德教化中的人文力作用。关于“苟子与中国古代认识论”，作者分析认为，苟子以道德主体作为认识主体，以伦理道德原则作为认识客体，将认识过程作为社会道德实践过程，把人格完善作为认识的最终目标。这是正确的。但遗憾的是作者没有具体展开论述。
第二部专著是王廷洽的《苟子答客问》。专著以问答的方式展现了苟子思想的全貌——思想渊源、哲学、政治、经济、教育学、心理学。作者在第六章探讨了苟子的伦理道德。包括：伦理道德的作用；国君的职责；官员的道德；士、君子、圣人、小人的不同群体；有关孝、礼、仁、义、乐的问题。关于伦理道德的作用，作者归结为三个方面：治国安邦，养情化性，辅助法治。可以说，这三个方面涵盖了苟子礼学思想的全部内容，作者重点诠释了仁义礼乐，“此四者都是伦理道德的规范，是相辅相成的，对他人敬爱应该合情合理，合情合理就应该符合礼制，既然能够做到仁、义、礼，那么人们之间的关系就应该和谐”。其实，在苟子的思想里面，仁为质，义为本，礼为用，互为表里，相互贯通，正如苟子所说，“三者皆通，然后道也”。
第三部专著是孔繁的《苟子评传》(南京大学出版社1997年版)。该书是以专题的形式对苟子的礼、法、王霸、正名、人性等思想进行梳解，从而使读者对苟子的学说有一个总体上的把握。伦理思想主要是修养论，侧重于对文本的解释，其他方面鲜有论述。
三、1998年至2007年：荀子伦理思想研究的繁荣期
第三阶段从1998—2007年。这一阶段是苟子研究的活跃和繁荣时期。近十年来，人们对苟子的社会思想、管理思想、科技思想、生态思想等进行了深人探讨，并从伦理学、人学、历史学、社会学、文化学等多角度去解读苟子，侧重于苟子思想向现代文化的转生研究，且提出一些代表性的观点和见解。
关于天人观，晁福林教授认为：“苟子虽然提出了‘制天命而用之’的思想，但他又对制的范围作了很多限制，苟子的天道观也没有摆脱天命论的羁绊。”关于苟子哲学特质，路德斌教授认为：“从‘道统’的角度说，苟学与孟学的关系是‘道’同而‘术’不同。”伦理思想方面，对道德修养论、道德教育论以及苟子伦理思想与先秦诸家思想的比较也多有涉及，另外，还侧重于应用伦理方面的研究。关于道德修养论，王易论说：“苟子一方面从人的自然性出发，提出人性本恶论；另一方面又从人的社会性出发，提出了化性起伪的人性改造论和道德修养论。这方面的文章还可参看《试论苟子的人生修养观》(贺莉：《燕山大学学报(哲社版)》2006年第二期)、《苟子道德修养观探析》(刘玉明迟淑荣：《淄博师专学报1998年第1期》)、《苟子修身养心论》(姜元奎张华松：《东岳论丛》2006年第1期)。关于道德教化理论，有的学者认为，苟子是从他的人性论预设与群居和一社会性存在的内在矛盾出发，论证道德教化的必要性，在道德教化的价值指向和依靠对象上，既突显人的主体性地位，又强调环境对人的影响，强调实践理性的作用，拓展了教化的崭新途径…。当然，也有学者提出不同的看法，方尔加一直以为苟子是孔孟儒家的千古罪人，苟子将道德功利化，是非道德主义¨。关于这方面的论点还可参看方尔加的著作《苟子新论》(方尔加：《苟子新论》，中国和平出版社1993年)。在这段期间，老一辈哲学家著作有的又重版，同时还出版了专业的中国伦理思想史的专著，其中涉及苟子伦理思想的，在此不一一赘述。
苟子的应用伦理思想，从目前收集的资料看，主要有：家庭伦理思想、生态伦理思想。对于生态伦理思想，作者认为“苟子在协调人与自然的关系时，把人类对自然的改造和尊重统一起来，人在自身的生存而对自然进行改造和利用的过程中，必须把这种改造和利用限定在对自然规律的认识和遵循上”。文章重点讨论了“制天命而用之”的生态涵义，指出这不是“人定胜天”，更不是“人类中心主义”命题，在此概念区别的基础上，讨论了自然的内在价值以及德福一致的观念。
对于苟子的家庭伦理思想，作者主要论述了家庭伦理思想的主要内容、思想特点、它的封建性与现代价值。文章围绕苟子提出的五伦展开论述，认为苟子纳礼人孝，“改造了作为仁的宽、惠，而把它们纳人父慈的范畴。这就比孔子抽象地说父慈具体多了，也比孟子所谓的‘父子有亲’更加明确”。作者提出父子、兄弟、夫妻三方应遵循礼系统地实行，而不可偏废一方，并且把讲求道德权利义务和排斥愚忠愚孝作为科学性的两个方面，还强调了家庭当中的德——得相通原理：父子不得不亲，兄弟不得不顺，男女不得不欢。
可见，学界从不同角度，用不同的研究方法去解构苟子是当前苟学研究的基本趋势，而且在人性论、天人观等不同思想领域提出不同的观点，代表了当前苟学界研究的发展趋势和最高水平。
在这一时期主要产生了五部专著，基本上可定性为中国哲学方面的著作，对苟子伦理思想研究鲜有涉及。这五部著作为：韩德民的《苟子与儒家的社会理想》(齐鲁书社2001)；郭志坤的《旷世大儒——苟况》(河北人民出版社2001)；马积高的《苟学源流》(上海古籍出版社2000)；储昭华的《明分之道——从苟子看儒家文化与民主政道融通的可能性》(商务印书馆2006)；陆建华的《苟子礼学研究》(安徽大学出版社2004)。该书认为苟子礼学以礼的价值说明为思维的起点，以礼以解蔽的诸子批判为终点；苟子礼学包括礼之价值论、礼之发生论、礼之本质论等内容。论著在第四章提到苟子伦理思想——道德规范。著者认为，礼为德，而非普通之德，而是诸德之总德，礼是人际交往中必备的敬、孝、悌、慈、惠等诸德的总和，这样，礼落实于君道、臣道、父道、臣道、父道、子道、兄道、弟道、夫道、妻道中，就体现为公、忠、慈、孝、友、恭、和、柔等伦理道德。
四、荀子伦理思想研究存在的问题及发展态势
[关键词]道德判断 可普遍化 黑尔
[中图分类号]B82-09 [文献标识码]A [文章编号]1007-1539（2014）01-0064-04
道德判断之所以是道德判断的标志是什么？这是伦理学需要解答的基本问题之一。康德在以实践理性为基础的伦理学中通过绝对命令的形式提出了可普遍化概念，确立了道德判断（准则）的可普遍化原则。自康德以来，许多伦理学家把可普遍化看成道德判断的一个基本特征，把可普遍化原则看成伦理学的一个基本原则。然而，康德在提出道德判断的可普遍化时，侧重于从先验分析方面论证道德判断的可普遍化原则，这没有抵挡住20世纪上半期情感主义对伦理学的冲击。在情感主义的冲击下，非理性主义和主观主义道德观流行开来，严重阻碍了伦理学的发展。在这种情况下，R.M.黑尔举起语言分析的大旗，从语言与逻辑入手解释了可普遍化的意义，重新奠定了伦理学的客观基础。
虽然追求道德判断的可普遍化不是始于康德，但康德头一次在伦理学史上把道德判断的可普遍化明确表述为一条基本的伦理学原则。在康德看来，道德法则在形式上表现为对人这种有限的理性存在物“应当”做什么的“定言命令”。“定言命令”不同于“假言命令”，假言命令是有条件的、相对的，而定言命令则是无条件的、绝对的，所以体现道德法则的定言命令就是绝对命令。康德指出，实践理性原理作为道德法则是对意志的普遍性规定，当意志的普遍规定只对一个人的主观意志有效，它就是主观的“准则”，而当意志的普遍规定对一切有理性的存在者的普遍意志都有效时，它就是客观的“法则”或“普遍规律”。因此，实践理性的基本法则或作为道德法则的绝对命令就是：“不论做什么，总应该做到使你的意志所遵循的准则同时能够成为一条永远普遍的立法原理。”或者是“要只按照你同时认为也能成为普遍规律的准则去行动”。这就是说，只要是道德判断就是可普遍化的，不可普遍化的判断不是道德判断；如果将非道德判断当作道德判断，即将不可普遍化的判断普遍化，就会陷入自相矛盾。显然，在康德的绝对命令中，只有可普遍化的准则才是道德法则。
黑尔自称自己的许多思想归功于康德学说，特别是康德的可普遍化原则，而且他把可普遍化原则直接称之为一个康德式原则。像康德一样，他认为可普遍化原则是我们据以检验我们行动的准则是否足一个道德原则的标准。然而，黑尔并不完全无条件地接受康德的可普遍化原则，尤其是他不同意康德把可普遍化命题看作一个关于实体的道德命题，而是把可普遍化命题看作一个关于意义规则的逻辑命题。黑尔认为，最重要的是，在可普遍化原则方面，把逻辑命题与同它易于混同的道德命题区分开来。虽然一个作出道德判断的人不仅仅受着逻辑意义规则约束，而且受着实体道德规则约束，“然而，可普遍化命题本身仍是一个逻辑命题。不把可普遍化命题混同于一个作出道德判断的人据以约束自己的实体道德原则是很重要的”。所谓“逻辑的”命题，黑尔意指的是一个关于语词意义的命题，或只依赖语词的命题。可普遍化命题的正确性不是依赖于普通人作出“你应当去做X”这种形式的判断时表达的意思，而是依赖于我们通过根据人们使用语词的方式探寻其一致性而把握的道德概念的逻辑。“我一直主张，‘应当’这个词和其他道德词的意义是这样的，一个使用它们的人会因而使自己受一条普遍规则的约束。这就是可普遍化的命题。它将区别于道德观点，诸如每个人应始终坚守普遍规则，并依照它们约束他所有的行为，或一个人不应为自己的利益而破例。”在黑尔看来，实体的道德判断是简单判断，而可普遍化命题则是复合判断。简单的道德判断不会产生自相矛盾，只有复合的可普遍化命题才有可能自相矛盾。正如黑尔所说：“可普遍化命题不提供自相矛盾的任何单一的、逻辑上简单的道德判断，甚或道德原则，没有这个命题，也不会有自相矛盾；所有它所做的是，促使人们在两个判断之间作出选择，若对两个判断都加以肯定，必定会自相矛盾。”
黑尔之所以将可普遍化原则看成是一个逻辑原则，是因为他认为如果像康德那样将道德判断的可普遍化仅仅基于主体的意愿，那么道德判断的可普遍化也就失去了可靠的客观基础，可普遍化也就成了主观的了。正是从主观主义出发，20世纪上半期在伦理学上占据统治地位的情感主义思潮主观化地理解道德语言，把道德陈述视为主体的情绪或态度的发泄、表达，把道德判断视为没有意义的假判断，进而彻底抛弃了道德判断的可普遍化原则，陷入了非理性主义的泥沼，从而否认了伦理学的科学性或客观性，使之丧失了合理性和客观基础。在情感主义风行于伦理学界的情况下，黑尔举起了反叛情感主义的大旗，从理性地分析道德语占出发，研究道德概念和判断的逻辑性质，试图从语言逻辑上说明道德判断可普遍化的意义，给出了康德的可普遍化命题所缺乏的精确逻辑形式，以寻求道德判断的理由和合理根据。
为什么说道德判断是可普遍化的呢？黑尔说：“描述性判断是可普遍化的，在与此恰好相同的方式上，道德判断也是可普遍化的，即这是一币叶，由下述事实所推出的方式，该事实是，道德表达和描述性表达都有描述意义。”黑尔的思路是这样的：描述性判断是可普遍化的，因为描述性判断包含有描述意义；道德判断也是可普遍化的，因为道德判断也包含有描述意义。换成逻辑推理公式，可以这样表述：任何具有描述意义的判断都是町普遍化的判断，道德判断具有描述意义，所以道德判断是可普遍化的。情感主义者就是那种坚持道德判断只是个人主观情绪或态度之表达的人，他们之所以否认道德判断和道德原则的可普遍化，就是因为他们只承认道德判断的命令或规定性意义，完全排除了它的描述意义，甚至把道德判断与命令句混淆起来，从而把道德原则视为缺乏严格必然性意义的东西而将之排斥在科学之外。
黑尔认为道德判断的这种“可普遍化”使它通用于一切相关道德情形中的人们的行为，构成一个道德判断的合理根据或“正当理由”。因此，所谓可普遍化，可以这样加以表述：作出一个道德判断就是说，如果另一个人处于相同的境遇，就必须对他的状况作出相同的判断。换言之，如果我们承认各种描述特征是相同的境遇，但义对它们作出不同的道德判断，那么我们就会自相矛盾。当对他人说“你不应当做那件事”时，便在逻辑上隐含着某种普遍原则，即你自己在任何相同和相似的条件下也不应该做那类事。黑尔强调，严格地讲，不存在不同程度的可普遍化。“道德判断仅仅在一种意义上足可普遍化的，即它们意味着对所有情形而言，同等的判断在它们的可普遍化方面是同等的。”即使是在假定情况下，也不会有什么不同。黑尔解释说：“假定情况在它们的可普遍化性质方面同真实情况并无不同，由此推出，任何地道的可普遍化原则都适用于它们。没有任何方式构造这样一条地道的可普遍化原则：只限定真实的情况而不同等地限定非真实情况，这些非真实情况在它们所有的可普遍化性质方面与真实情况相似，而不仅仅由特定个人在其中扮演的角色与真实情况不同。”
既然可普遍化命题是一个逻辑命题，那么它的无条件性和绝对性就不是意味着它不需要理由和根据。作为一个逻辑命题，道德判断的可普遍化要求充足的理由。如果没有给一种行为评价、规定提供理由或根据，没有给出进一步的命令前提，它就不可能是道德判断。黑尔以此说明了日常的命令句与道德判断的区别。虽然日常的命令句与道德判断都属于规定性语言一类，但两者是有区别的。日常的命令句不可能保持永久的可普遍化性，它不需要说明逻辑理由，而道德判断却不能没有逻辑理由，否则就不可能普遍化。比如，我们可以说“任何人不得与其近亲结婚”。这种命令句无疑有着规定的意味，但不需要说明为什么，它仅仅只是一个规定。但当我们说“任何人都不应当与其近亲结婚”时，就是一种应当判断、道德判断，“应当”与否，不能简单地诉诸命令或规定，必须说明“为什么”，必须给出充足理由，才能有效地调节人们的行动。因此，命令句与道德判断是不能同日而语的。
应用黑尔的可普遍化原则，论证诸如为救人一命而说谎是正当的，不会有什么困难。例如，你可以论证，有一个杀人嫌疑犯正在寻找他的“猎物”，这时对他说谎就是正当的，因为这是一个能普遍化的行为。遇到其他类似的境况时，都可以认为说谎是正当的。在这种情况下你有一个说谎的充足理由。这与肆无忌惮地想说谎就说谎，以及为谋利而说谎等是大不相同的，后者在道德上是没有充足理由的。
正是道德判断的可普遍化使它与其他价值判断和普通命令区别开来。首先，道德判断与法律判断不同。“这就是为什么‘应当’一词不能用于法律判断的一个原因；如果某人有某项法定义务，我们不能通过说他应当做如此这般的一件事情来表达这一点，因为‘应当’判断必须是可普遍化的，而在严格意义上，法律判断就不是可普遍化的。它们之所以不是可普遍化的，是因为一个法律陈述总是包含了一个对特定管辖范围的潜在指涉；‘某人娶自己的姐妹为妻是非法的’这一陈述暗含的意思是，‘某人娶自己的姐妹为妻在（例如）英国是非法的’。但‘英国’在这里是一个单称语词，它阻止整个命题成为是可普遍化的；在讲话者更受这一观点——在不像英国的任何国家中，这样的婚姻是非法的——约束的意义上，它也不是可普遍化的。因而把‘应当’用在这样的陈述中是不行的。然而，一个人不应当娶他自己的姐妹为妻这个道德判断是普遍的；它没有暗含对任何特定法律体系的参照。”
其次，道德判断也与普通命令不同。例如，在阅兵场上，中士说“向左转”，这并不保证他在未来的同样的场合下发出同样的命令而不是“向右转”。中士不说“向左转”而说“向右转”并没有违反什么普遍的原则。很明显，这种律令不是可普遍化的。
黑尔要求在理解普遍主义时应该澄清两个基本的混乱。第一个混乱是把“普遍的”当成“被普遍接受的”意思。“如果世界上的每个人都赞同某一道德原则，在这个意义上，这个道德原则就是普遍的。很明显，无论如何并非所有的道德原则在这种意义上是普遍的，因为在很多重要的道德问题上有广泛的不同意见；我希望同样明显的是，我不是在这个意义上使用这个词。”不过，黑尔自己在行文中也经常没有很好地将这两者严格地区分开来。
第二个混乱是认为普遍主义在作出一个道德判断时把所有在类似情形下作出不同判断的人的意见当成是错的，并且普遍主义在道德问题上是不宽容的。针对这种观点，黑尔辩解说：“普遍主义者坚持否定相对主义（相对主义无论如何是一种荒唐的信条），他坚持认为，如果某人在道德问题上与我持不同意见，那么我坚持与他持不同意见，除非我改变我的想法。这看起来是一个无害的同语反复，也不会困扰普遍主义者。但普遍主义者并非旨在迫害（身体的或以任何其他方式）在道德上与他相左的人。”如果他是黑尔所说的那种普遍主义者，他会意识到，我们的道德观点可能由于我们的经验以及我们与他人的讨论发生改变。因此，如果一个人在道德上不同意我们的观点，我们应当做的不是压制他的观点，而是与他讨论，告诉我们的理由，听取他的理由，期望通过相互讨论达成一致的意见。所以，普遍主义是宽容的，而非独裁专制的。
虽然黑尔关于道德判断是可普遍化的观点开辟了论证可普遍化原则的新路径，作出了新的理论建树，但涉及现实的道德时却不尽如人意，不能不引起人们的质疑。
首先，黑尔主张可普遍化命题是一个逻辑命题，不是一个关于实体道德的道德命题。但是，虽然可以根据黑尔的标准把逻辑命题与道德命题区分开来，但黑尔在论证可普遍化命题时却没有真正把两者区分开来。尽管他认为自己是在阐释道德话语的逻辑，但他实际上所做的不过是在逻辑命题的伪装下偷运进了关于实体的道德命题，因为可普遍化命题要求平等地考虑其他人的利益而不只是需要逻辑上的一致性，而且需要公平性，而公平性是道德美德，不是逻辑特性。事实上，论证道德判断的可普遍化也不可能离开实际的道德，因为作为道德哲学的理论，可普遍化毕竟是关于道德的，而非关于逻辑的。
其次，黑尔的可普遍化原则要求，一个道德判断之所以是可普遍化的，是因为它适用于一切相似的情境，也就是说，一个人作出关于某个个别情境的道德判断，也就会对任何其他相似情境作出相同的道德判断。然而，黑尔忽视了实际道德情境的特殊性和复杂性，因为在现实生活中，每个道德情境都有自己的特殊性，包含着无限多样的特性，我们找不到两个在各个方面都完全相同的道德情境。澳大利亚伦理学家麦凯在谈到黑尔的可普遍化原则时指出：“在实际上，不存在完全相像的两个情形，即使它们相像，它们也仍然有无数的不同，因为它们毕竟是两个情形。因而，如果我们不能排除出许多无关的必然差异，可普遍化就是微不足道的和无用的。”
[关键词]叙事；道德叙事；儿童道德教育
近几年来，道德叙事的价值越来越凸显，一些学者将它看成是改革我国当前学校道德教育的一种出路，认为在道德教育中要大力提倡。所谓道德叙事，就是教育者以口头或文字的形式，叙述蕴涵着道德价值的故事(如寓言、童话、神话、历史故事、生活事件等)，从而促进受教育者道德成长的活动形式和过程。[1]简而言之，道德叙事的实质就是一种讲故事的道德教育方式。故事曾是我国古代道德教育中的重要资源，如愚公移山、大禹治水、孔融让梨、铁杵磨成针等都是流传至今、脍炙人口的古代神话、美德故事。可以说，我们很多人就是在聆听长辈叙述这些道德故事中成长起来的。那些没有说教、训斥，只是娓娓道来的叙述，给了我们记忆深刻的生活意义和价值追求。然而，随着唯理性主义的侵蚀，这种古老的“讲故事”德育传统在今天越来越被异化，越来越偏离叙事的本质。所以，我们有必要对当前儿童德育中道德叙事所采用的叙述方式、叙述素材等进行批判和反思，使其真正体现叙事的特征，从而发挥其应有的价值。
一、叙事知识等同于科学知识
如今，儿童德育中道德叙事最主要的问题就是将叙事知识等同于科学知识，使叙事活动变成认知活动。那么什么是叙事知识呢?利奥塔在《后现代知识状况――关于知识的报告》中对知识作了区分，认为知识并不等于科学知识，科学知识只是知识的一种。除此之外还有一种知识，即叙事知识。叙事知识是人类传统话语的典型，也是人类最古老的知识，它最初表现为原始社会的神话、寓言。人类正是通过叙事实现了由原始思维向文明的认识能力的进化，推动了口头叙事向图像、文字的转化。利奥塔认为，科学知识作为叙事知识的派生物，它以验证真理和修正谬误为根本目的，只是一种指示性陈述，与正义、幸福、美善等无关；它以重复验证为尺度，最终作出真理性的陈述，使人们产生共识。然而，人类进入文明社会后，科学知识逐渐取代了叙事知识，获得了自身的合法地位，并且将它的游戏规则普遍地扩展到其他标准支撑的领域，如正义和幸福的伦理标准，音美和色美的艺术标准等。[2]这种侵占表现在道德教育领域，就是将作为叙事知识的伦理道德知识等同于科学知识。伦理道德与科学的最主要区别在于伦理道德是一种具有情境性，蕴涵主体的需要和情感的知识，而科学知识恰恰要排除任何个人化的、情感性的因素，追求客观性、抽象性和普适性。所以，罗素说过：“伦理学与科学的不同在于，它的基本材料不是知觉，而是情感和激情。”[3]这样的不同，势必要求教师在道德叙事时充分展示叙事故事的时空环境，凸显故事人物丰富的话语、行为以及情感体验，让儿童在跟随故事的情节，感受人物生活、命运变化的过程中，自然而然地把握其中的道德意义。这正如刘小枫所说：“叙事伦理只是不从与具体的人身不相干的普遍法则，而是从一个人曾经怎样生活和可能怎样的生命感觉来摸索生命的应然。”[4]伦理道德决不是干巴巴的教条，它是带有情境性、情感性的叙事知识。然而，目前教师的道德叙事往往缺失叙事情境。由于教师关注的是故事中抽象、普遍的道德规范，所以故事的情节、情境往往成为无关紧要的东西，它们只是包裹规范的一件漂亮外衣。教师不会把课堂时间花费在和儿童一起体味人物的经历、情感等，而是匆忙讲完故事后，直奔道德主题：这个故事告诉我们一个什么道理。有的教师甚至对故事进行分段分析，归纳中心大意。教师如此处理故事，表明他们是在用对待科学知识的命题思维方式取代故事所特有的叙事思维，结果丧失了道德叙事的价值，使本应生动的、能够触动人们心灵的道德叙事变成了空洞的道德说教。保尔・维茨比较了命题思维与叙事思维的区别。他认为：“命题思维存在于逻辑论证，目的在于让人信服一些抽象的、不依赖于背景的真理；它是逻辑――科学的和范式的思维……相反，叙事思维呈现了具体的人物和人际背景，以展示他的特殊有效性，它是一种目的在于使其显得真实的理解方式。”[5]“叙事伦理学的道德实践力量就在于，一个人进入过某种叙事的时间和空间，他(她)的生活可能就发生了根本的变化。”[6]所以理想的道德叙事应该充分展示故事，而不是只关注其中的某个道德规范。听者正是通过对故事中人物经验的感同身受，联系生活中的道德困境，选择或探索自己的道德依据，得到一种对自身的反省和精神抚慰。其实“讲故事的艺术越是排除了分析和解释，就越能够持久地留在听众的记忆里，故事就越能彻底地融入听众自己的经验中，就越想把它转述给别人”[7]
因此，在道德叙事中，教师的着眼点应在“动情”上，激发儿童的情感体验，以生动的语言、丰富的情感引领儿童进入故事情境，让他们在对故事中的人物、情节产生感受、共鸣的基础上，自然而然地理解故事，把握意义。这时儿童获得的不是一个抽象的道德观念，而是一种对观念、意义的体认。体认是情感和道德观念的合金，也只有这种体认才能促进儿童由知到行的转化。
另外，相对于作为单一的指示性陈述的科学知识而言，叙事知识包含了多种多样的语言形式，如指示性陈述(关于事实状况)、道义性陈述(应该做的事情)、疑问性陈述、评价性陈述等[8]，这其中没有统帅与被统帅的关系，各种语言形式构成了一个平等的语言游戏空间。这也就意味着叙事知识的内涵是丰富多彩的，它可以引发聆听者不同的、多元的意义指向，也允许聆听者以多种语言表达形式作出回应。而如今教师在道德叙事中往往追求体验、理解的统一性、惟一性。比如有一个幼儿园主题活动“我长大了”，教师的设计是通过孩子们叙述自己的成长经历来感受长大。当这一活动快结束时，教师对孩子们说：“你们都长大了，你们从中感受到了高兴吗?”“高兴！“自豪吗?”“自豪!”在孩子们异口同声响亮的回答中，教师满意地结束了这一活动。教师的问题就在于将长大的自豪和高兴强加给每个孩子。其实，每个孩子不同的成长故事和个性特点决定了他们对“成长”有着不同的感受和理解，而且这种体验一定是复杂、多样的。为什么教师非要把自己的想法强加给他们呢?而且在教师的“引导”下，孩子对生动的成长故事的反馈变成了一种简化的、理性化的思考和表达。其实他们对成长的感受或困惑不是用“高兴”“自豪”一两个词就能涵盖的。
二、多元对话的叙事关系变成单向灌输
叙事者、聆听者和叙事素材是道德叙事的三
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个基本要素，缺少任何一个要素，叙事活动都无法进行，三者构成了平等的对话关系。所谓平等，也就是这三个要素是相互依存的，彼此不存在主宰与被主宰、控制与被控制的关系。然而在课堂上，通常作为叙事者的教师往往成为叙事活动的主宰，控制着叙事素材的选择，控制着叙事的时间，控制着叙事的流程。在这个过程中，儿童最终成为被动的听者。这种被动的地位往往不能激发儿童进入故事情境的兴趣和情感，结果出现教师动情地讲述而儿童反应平淡的场面。所以在叙事中，儿童也应该成为叙事的主体，有权和教师一起选择自己喜爱的故事，有权在叙事过程中随时提问，表达自己的想法并与他人分享。叙事所追求的是在过程中的点滴感受，而不是最终获得某个确定的结论。在听故事的过程中，人们常常会突然产生某种想法，并有一吐为快的感觉，对于儿童来说更是如此。所以，在叙事过程中教师应允许孩子插话、讨论，注意观察儿童的变化，随时调整叙述的进度。叙事中的平等关系还表现在叙事者和聆听者的角色也不是固定的，叙事者并不总是叙事者，聆听者也并不总是聆听者。在利奥塔看来，叙事就是转述，成为叙事者需要具备的条件是：叙事者曾经也是一个聆听者，他将讲述别人曾经讲过的话语。除了转述，还有一种叙事就是叙事者讲述自己的故事，也就是“生命叙事”。对于这类叙事，每个有表达能力的人都可能成为叙事者，这应该是无条件的。当前幼儿园的道德叙事比较多的是转述，作为闻道在先的教师成为主要叙事者也是无可厚非的。然而，如果教师的转叙能够激发儿童的自叙，这时儿童也就从聆听者变成了叙事者，也只有这样的叙事才是真正深入人心的。教师并不是惟一的、固定的叙事者，教师应该鼓励儿童将自己知道的故事或自己的生活经历、故事讲述出来，与大家分享。孩子的叙述可能更能引发同伴的兴趣和共鸣。
正是彼此的平等促成了叙事者、聆听者和叙事素材之间的对话关系。这种对话首先表现为叙事者与叙事素材之间的对话。这是叙事成功的关键，因为只有叙事者能够深入感受和理解叙事素材，才可能最动情、最有效地将故事传达给聆听者。按照解释学的观点，读者越是不断进入文本，文本就越能不断向读者展开自我的意义空间。叙事者和叙事素材之间的关系也可看成是读者与文本间的对话，更多的意义是在两者不断对话中产生的。进入叙事情境时，叙事者――叙事素材――聆听者就紧密地联系在一起了。叙事者在叙述时，由于自身情感、经历和生命的融入，必然对素材进行再一次创造。正是通过叙事者创造性地叙事，聆听者与素材之间的对话才成为可能。聆听者通过理解叙事素材，将遭遇到的各种各样的生活形式和世界图景，不断与自我的道德经验、困惑、想法相碰撞，从而激发自我的道德感觉和反省，丰富对生活意义的理解。在叙事中，除了通过叙事素材实现叙事者与聆听者的对话外，叙事者在叙述时的话语行为、情感态度等人格特征又会直接影响聆听者，与聆听者产生心灵的对话和沟通。所以，整个叙事过程就是通过叙事素材，叙事者和聆听者不断拓展彼此的视阈，平等分享，在充满情感的对话中共同建构新的意义，共同提升的过程。而目前儿童德育中的道德叙事，往往成为作为叙事者的教师向作为聆听者的儿童灌输叙事素材的过程。本来应该形成教师与儿童、教师与叙事素材、儿童与叙事素材、儿童与儿童等多元对话关系的道德叙事，成了教师的独白，也就不可能实现叙事情境中人际关系的欢悦和彼此心灵的触动。
三、人民伦理的大叙事压倒自由伦理的个体叙事
现代的叙事伦理有两种：人民伦理的大叙事和自由伦理的个体叙事。所谓人民伦理的大叙事，就是围绕个人的命运来展示一种抽象的人性、普遍的准则，体现社会的整体利益和价值。它用来规范个人的生命感觉。而自由伦理的个体叙事只是个体生命的叹息或想像，体现某一个人的生命痕迹或经历的人生变故。它是由一个个具体的偶在个体的生活事件构成的，实现着个人生命感觉的伸展。自由的叙事伦理学仅让人们面对生存的疑难，搞清楚生存悖论的各种要素，展现生命中各种价值之间不可避免的矛盾和冲突，让人自己从中摸索伦理选择的根据，通过叙事教人成为自己，而不是说教，发出应该怎样的道德指引。[9]应该说这两种叙事伦理给人的感受是不同的，对人产生的影响也是迥然相异的。人民伦理的大叙事常常让人感到故事离我们的现实太遥远，主人公有时是理想的、完美的但并不真实。而自由伦理的个体叙事让我们感到每个故事似乎就发生在我们身边，和我们的生活是那么接近，故事中的人物有爱有恨，有优点有缺点，是一个有着七情六欲的活脱脱的真人。只有这样的叙事才能引发我们的共鸣，给予我们启迪。“叙事素材能否对道德学习者产生影响，不在于叙事素材隐含的意义或价值的层次或类型，而在于叙事素材能否让他们感受到所‘叙’之‘事’与社会生活之间的相似性或关联性。”[10]
如果对以往德育教材中的叙事素材作一考察，我们可以发现人民伦理的大叙事往往占据主导地位。主要表现在：①“英雄主义取向”，即站在道德原则和价值标准的视角，以英雄人物、著名人物、突出事件为基本素材，从高处、大处着眼进行叙事。②“社会本位的取向”，即主张社会的价值高于个人的价值，凸显社会利益而忽视个人的合理利益。除此之外，已有的叙事素材还存在一种简单化、理想化的取向，我们展示的故事情境往往过于简单，脱离实际，忽视现实情境中的善恶冲突，多元价值并存的状况，忽视现实的各种条件关系。这样的故事往往不能解决人们在现实中遇到的各种道德困惑，在复杂的道德问题面前显得苍白无力。这也正如人们对西方道德认知学派所采用的两难故事的批判，比如柯尔伯格的学生吉利根指出：“假设的道德两难困境以抽象方式呈现出来，抛弃了道德行为者的个人生活背景和心理状态，从而把道德问题同它可能发生的社会偶然性分离开来。”[11]这样的道德两难故事难以解决现实问题。
正因为存在以上问题，今天儿童德育中的叙事素材很难深入儿童的心灵，引发他们的共鸣和思考。那么该如何选择儿童德育中的叙事素材呢?当代美国著名教育家贝内特花费多年的时间和精力，主持编写了风靡全球的主要由西方文化传统中的美德故事穿插巧织而成的家教式道德教科书《美德书》。贝内特选择了同情、责任、友谊、工作、勇气、毅力、诚实、忠诚、自律这九种他认为对孩子成长最基本的美德。这本书里没有严肃、抽象的道德说教，而是采用为孩子所乐意倾听的童话、寓言、故事、诗歌等向孩子叙述这些美德故事。比如作者选用了《安徒生童话》中的《拇指姑娘》《卖火柴的小女孩》等故事来讲述“同情”。可以说，这些故事都是能够让孩子感动的故事。我们可以从该书中得到一些启示：今后，在我国儿童德育中，我们应该多讲讲动人的童话故事，讲讲孩子身边的生命故事，讲讲情感真挚的生活事件，让他们在聆听中感受人物的情感，分享故事的意义；我们也应该充分挖掘和整理我国传统文化中的经典童话、寓言故事，为我们的儿童献上真正能打动他们的中国的“美德书”。
参考文献：
[1]丁锦宏，叙事法与道德叙事――当代学校道德教育摆脱弱效困境的一种出路，道德教育研究，2003,3
[2][8]利奥塔．后现代知识状况――关于知识的报告．上海：三联书店，1997．40-41、43
[3][4][6][9]刘小枫．沉重的肉身――现代性伦理的叙事纬语．上海：上海人民出版社，1999．286、5、5、7
[5][11]转引郑富兴．美国巾小学品格教育实践中的故事法探析．外国教育研究，2002，11：44、45
[7]耿占春．叙事美学――探索一种百科全书式的小说．郑州：郑州大学出版社，2002．24 ．
