成人中等专业教育第1篇

    市计委、市政府文教办《关于4年内为全市成人教育院校和中等专业学校教职工建设5万平方米住房实施意见的报告》，已经市人民政府同意，现转发给你们，请认真依照执行。

    关于为全市成人教育院校和中等专业学校教职工建设住房实施意见的报告

    市委、市政府决定，在1993年至1997年5年内为城近郊区和远郊区（县）城镇地区建设80万平方米中小学教职工住房，同时为市、区县直属成人教育院校和市属中等专业学校教职工建设5万平方米住房，其中成人教育院校3.3万平方米，市属中专学校1.7万平方米。为了贯彻落实市委、市政府的决定，把这项关系到全市从事成人教育、中专教育教职工切身利益的实事办好，提出以下实施意见：

    一、市委、市政府为市、区县直属成人教育院校和市属中专学校设立基建专项，集中建设教职工住宅，体现了对成人教育、中专教育系统广大教职工的关怀，是调动广大教职工积极性，稳定教师队伍，提高教育质量，为经济建设服务的一项重要措施。各区县政府、各有关部门要把这项工作列入重要的议事日程，密切配合，抓紧抓好。

    二、解决市、区县直属成人教育院校和市属中专学校教职工住房的主要责任在区县政府、各有关局和总公司。区县政府、各有关局和总公司要根据市政府分配的建设任务制定总规划，并逐年编制年度计划；要根据教职工住宅建设的计划，筹措一定比例的住宅建设专款，不得因市委、市政府设立基建专项而减少或取消对教职工住宅建设的正常投入；要定期检查教职工住宅建设的进展情况，及时解决出现的问题；在住房分配中，要优先解决人均居住面积4平方米以下困难户和中青年骨干教师的住房问题。

    三、市、区县直属成人教育院校和市属中专学校教职工住房采取购买康居住宅和包干自建的办法解决。建设资金由市及区县财政、局和总公司、个人等多渠道筹集。市补助资金从对广告业征收的教育事业发展费中支出。

    （一）购买康居住宅。1994年至1997年4年内，由市建委向城近郊区提供3.77万平方米住宅，执行市政府规定的康居住宅标准售价。市财政每平方米补助680元，其余资金由各区县、各局和总公司筹集。

    （二）包干自建。包干自建部分（1.23万平方米），城近郊区由市财政每平方米补助680元，其余部分由各区县、各局和总公司集资解决；远郊区县由市财政每平方米补助200元，可纳入中小学教职工住宅建设。

    四、市计委向各区县、有关局和总公司一次性下达5万平方米教职工住宅建设任务，由各区县、各局和总公司安排年度计划报市计委，列入年度固定资产投资计划后组织实施。

    五、市、区县成人教育院校和市属中专学校教职工住宅要全部纳入房改并享受《北京市人民政府印发关于五年内为城近郊区和远郊城镇地区中小学教职工建设八十万平方米住房实施意见的通知》（京政发〔1993〕68号）中规定的优惠政策。

成人中等专业教育第2篇

关键词：高等职业教育；教师专业化；成长模式；研究

中图分类号：G710 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）47-0014-02

专业化是一个社会学概念，其含义是指一个普通的职业群体在一定时期内，逐渐符合各专业标准、成为专门职业并获得相应的专业地位的过程。教师专业化是现代教育发展的要求和必然趋势，不断提高我国教师专业化水平也是实施科教兴国战略、实现中华民族伟大复兴事业的现实需要。进入21世纪以来，教师专业化已成为国际教师教育改革的发展趋势，倍受众多国家的高度重视。同时高等职业教育教师专业化工作的重要性也得到全社会的高度认可，也是经济社会进步的必然产物，更是高速信息化经济发展时代高等职业教育改革的必然趋势。为确保我国培养出高素质的技能型应用人才，适应经济飞速发展的技术需要，满足于社会对技能型人才的需求，高等职业教育教师专业化成长模式研究势在必行，具有重要的现实意义。

一、高等职业教师专业化的重要性

纵观历史进程，高等职业院校教师职业从经验化、随意化到专业化经历了一个发展历程。自上世纪80年代以来，教师专业化已形成了世界潮流。要求高质量的教师不仅是有知识、有学问的人，而且是有道德、有理想、有专业追求的人；不仅是高起点的人，而且是终身学习、不断自我创新的人；不仅是学科的专家，而且是教育的专家，其专业具有不可替代性。美国上世纪70年代中期提出教师专业化的口号，以提高教育质量，推动教学成为真正的专业。1986年霍姆斯小组在《明天的教师》报告中将教学从行业转换成专业作为自己的目标；同年卡内基教育促进会发表了《国家为21世纪准备教师》的报告。这两份重要的报告都提出确立教师的专业地位，培养教师达到专业化的标准，进而提高教师教育质量。1989—1992年，世界经合组织相继发表了一系列有关教师及教师专业化改革的报道。我国自2005年全国职业教育工作会议召开以来，以“国发[2005]35号文”（《国务院关于大力发展职业教育的决定》）、“教高[2006]16号文”（《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》）等文件的颁布实施为标志，以及随着我国第十二个五年发展规划的来临，我国经济将迎来又一个新的发展期。我国高等职业教育进入以内涵发展、提高质量为主的新的历史阶段。高等职业教育仍将起着培养高等技能应用型人才所不可替代的作用。进入新世纪以来，以发展方式的转变和经济结构的调整为主轴，我国各行各业正飞速发展，极大地推动了行业技术的进步。同时也对行业专业人才培养方案提出了新的要求。作为培养行业人才的高等职业教育院校，应不断地服务于区域经济发展的需要，特别是在全球经济化发展的今天，我们更应着眼于为企业培养岗位一线优秀实用型人才，既具有较强的专业知识，又具有一定的操作技能，有利于帮助企业参与国际竞争，并获得可持续性的发展。在这样的大趋势下，培养学生一专多能是高等职业教育发展的趋势。高等职业教育教师专业化成长模式研究基于教师专业化的研究，从而培养出一批既具备传授理论知识又具备指导实践操作技能，专业能力极强的优秀专业化教师队伍。

二、高等职业教师要树立专业化和专业化发展的自主意识

教师专业化是指教师在整个职业生涯中，通过专门训练和终身学习，逐步习得教育专业的知识与技能，并在教育专业实践中不断提高自身的从教素质，从而成为一名合格的专业教育工作者的过程。它既包含教师个体通过职前培养，从一名新手逐渐成长为具备专业知识、专业技能和专业态度的成熟教师及其可持续的专业发展过程，也包含教师职业整体从非专业职业、准专业职业向专业性质进步的过程。实现教师的专业化发展，是提高高等职业院校师资队伍质量的必然选择。目前，我国高等职业教育师资的培养目标不够清晰、培养方法不够科学、培养课程不够合理，缺乏系统性、规范化和个性化，导致师资队伍的专业化水平不高，成为高等职业教育发展的重要问题。实现高等职业院校教师专业化发展的基本策略是：坚持专业化发展方向，健全高等职业院校教师个性化、终身化的培训制度体系；坚持教育性、技能性、学术性相结合，建立校企合作的培养模式；以校本培训为主体，构建科学的师资培训课程体系，加强高等职业院校教师的在职培训，促进教师的专业成长；强化教师在专业化成长过程中的自主意识。

三、加强高等职业教师专业继续教育，提高自身教育教学素质

提高高等职业教师自身教育教学素质，加强专业继续教育是关键。继续教育既可以通过自主学习来完成，也可以通过职业院校的培养来完成。利用与企业长期合作的优势，自行组织教师下企业实践；或利用教师带学生下企业实习的机会组织相关实践活动，从而达到继续实践学习过程。教师本身的内驱力是决定因素，学校的推动、学习氛围以及给教师创造的机会、条件是拉动内驱力的辅助因素。终身学习就是教师的生命。当前，面临高学历的人才集聚及就业的压力，教师这一职业已不缺少人才的来源，一位高素质的职业教师对学生的影响极为重大。这样一来，以前由于教师少而造成的一个老师担任几门专业课的现象减少了，加之个人精力等状况，每个教师不可能都精专多项专业。高等职业教师要树立终身学习的观念。教师个人应为实现专业化做主观的努力，即要善于学习、恒于研究、勤于反思、勇于实践，要变“一桶水”为“长流水”，教师在慷慨“给予”的同时也要努力“汲取”，变“教”为“学”，变阶段性“充电”为全程“充电”，只有终身学习，才能教学相长。在当今的生活中，由于节奏的加快和工作强度的提高已使我们的教师，特别是有些青年教师，不屑、不肯、不愿安心提高专业技术水平。这无疑给专业发展带来致命的“后劲不足”，这也显然不能适应高等职业教师专业化的发展。故此，教师要抓住机遇，利用一切可利用的机会，加强自身学习，在教学中要坚持不断探索，与时俱进，打破学科界限，提高综合素质，促进职业教师专业技能的提高。随着我国高等职业教育整体水平的提高，特别是随着职业教育改革的不断深化，我国高等职业教师之间的差距也明显表现出来。当今教育历史进程中教师不单是任务执行者，而是教育的思想者、研究者、实践者和创新者。在专业发展的路径上教师的主导地位、精神和意识得到了时代的推崇，高等职业教师专业化发展和对教师的重新发现将对21世纪教育产生着重大的影响。

四、加强高等职业教师创新性教、学、研有机结合，实现教师专业化发展

唯有知识的不断创新才能使人学会生存。高等职业教师不仅应具有良好教育教学能力，还要成为研究者，教师作为研究者的性质与专业研究者有所不同，教师的研究是植根于教育全过程之中，结合教学实践活动而进行的一种特定的“教育教学课题研究”，是职业教师对自己教育教学的思考与探究。其次，研究者们都认同职业教师成为研究者在教育理论发展和教育实践改革中的重要意义。尽管职业技术教师的教学任务繁重，但由于其研究所特有的实践性特点，即“在教育中研究，在研究中教育”，因此它能有效地推进和提高教育活动的前瞻性、科学性、实效性，使高职学生获得更好的发展。同时，它还有助于丰富和改进现有的教学模式，促进职业教育研究的不断深入和持续性发展，实现高等职业教师专业化发展。

五、严格高等职业教师考核和资格证书制度

高等职业教师资格制度主要包括：教师入职资格制度、教师再认证制度和教师资格等级制度。我国教师资格制度主要是教师入职资格制度。为了保证教师的终身发展，建立教师资格再认证制度；建立明确的教师培训制度，政府、学院应为教师进修提供必要的时间、经费、编制等保障以及相应的考核制度。与教师入职资格制度相对应，要求建立相应的专业标准。例如教师标准、教师教育质量标准、教师教育课程标准和教师教育机构水平评估标准等。应严格规定高等职业教师进入教师行业的条件，必须经过国家规定的必要考试，通过考试，才能取得教师资格，经过一定期限的教师行业实习，方可成为正式教师。为此，必须转变原来的学历教育为资格证书教育观念，只有取得教师资格证书的相关专业人士才可以进行高等职业教育教学工作。结合我国高职院校教师结构的特点，还应加强企业兼职教师在职培训、提高兼职教师专业理论发展的自觉性，严格兼职教师聘用程序、强调兼职教师的高等职业教育教师资格，以教师专业发展为目标、对兼职教师建立教师评价体系。

六、促进高等职业教师专业化成长模式的有效途径

高等职业教师专业化成长的实现依靠主观和客观两方面的条件来完成。从客观上来看，需要国家和政府的法律、政策和资金支持；从主观上看，需要教师的个人终生学习的努力。针对我国教师专业化存在的问题，结合国际教师专业化发展趋势，在信息化社会环境中，我国应当从以下几个方面促进高等职业教师专业化成长。

1.高等职业教育专业制度的建立是确保专业化水平不断提高的重要保证。根据世界教师专业化的基本经验，它的职能一是维护高等职业教师的利益和尊严，二是维护高等职业教师形象和水准。

2.提高高等职业教师行业的待遇。提高教师的待遇水平也是促进教师专业化成长的一个有效的手段。它一方面会提高高等职业教师整体的工作积极性，另一方面也会形成一种社会竞争力，促使其他职业的优秀人才向高等职业教师这个职业进行转移。提高教师行业待遇，能够促进教师专业化的健康顺利发展，真正实现高等职业教师专业化，使高等职业教师行业成为吸引人的一种高尚的专业。

3.国家出台相关政策扶植，社会、企业多方面共同努力为高等职业教育教师进行生产实践培训搭建一个切实而可行的平台。

4.行业应与时俱进，不断丰富高等职业教育教师专业化的内涵。

5.教师个体终身学习，国家依据行业设定统一的阶段考核标准，不断提高教师专业综合水平，便于人才在行业内横向流动。

成人中等专业教育第3篇

1.职业教育的“立交桥”的含义。“职教立交桥体系”是对“立交桥体系”原义的引申。借用建筑上的“立交桥体系”概念，按照我国权威的定义解读，“职教立交桥体系”是指构建基于职业教育体系建设下的职业教育与普通教育、不同教育层次、不同教育类型之间的独立通行、各行其道、互不阻碍、互相贯通、相互转换、资源共享的立交桥系统。构建普通教育、职业教育、成人高等教育三大系统之间的教育立交桥系统，不仅包括为这三大系统各自提供直行分离模式，还包括为这三大系统提供三向行驶交叉的多轨道互通模式。它并非使求学者和就业者各行其道，而是创造性地采用能同时为职业教育内部不同层次之间、职业教育的不同层次与普通教育的不同层次之间、职业教育的不同层次与成人高等教育的不同层次之间，提供互相贯通、相互转换、资源共享通道的互通开放模式，为广大青年开辟多样化、全程性的成才之路，使得来自不同背景、有不同现状的求学者都可以根据自身的条件、需求和能力，选择不同的发展道路和不同的发展台阶，通向不同的成才目标，并为其提供在不同道路之间相互转换的必要性和可能性。通过文献检索、课题调研、分析比较，我们发现，国外发达国家有三种教育“立交桥”模式：证书贯通模式、内容贯通模式、补习贯通模式。第一种模式以英国和澳大利亚为代表，采取国家确认职业教育与普通教育文凭等值的模式，被称作证书贯通模式。第二种模式以俄罗斯、美国为代表，采取以内容贯通为主线的模式，被称作内容贯通模式。第三种模式以法国、德国为代表，被称作补习贯通模式。国外教育立交桥模式的最大共同点，就是求学者可以相对自由地进出相应的学校，宽进严出，实现学历教育与非学历教育、全日制教育与非全日制教育、职业技术教育与非职业技术教育通行并举；学制交接相对灵活——实行弹性学制，使“学者择其校、学者有其校、学者精其校”。目前我国台湾地区的教育体系是普通教育、职业技术教育、成人高等教育三位并列，职业教育被确定为台湾教育体系中拥有核心地位的教育形式，它自成一派、独成体系。纵观我国学者和教育工作者对构建我国现代职业教育人才培养“立交桥”体系的研究，其成果主要针对我国职业技术教育人才培养“立交桥”存在的问题，分析相对透彻。2.现代职业教育人才培养“综合枢纽工程”体系的含义。第一，职业教育人才培养“综合枢纽工程”体系是对“枢纽工程”体系的引申。借用建筑上“枢纽工程”体系这一概念，职业教育“综合枢纽工程”体系是指基于职业教育体系，构建同一职业教育类型体系的不同层次之间、职业教育体系的不同层次与普通教育体系的不同层次之间、职业教育的不同层次与成人教育的不同层次之间、职业资格的不同层次之间互相贯通、资源共享的枢纽系统。要构建“上下贯通、左右融通、前后互通”的职业教育人才培养综合体系，实现中职、高职、应用型本科直至专业学位研究生教育之间的“上下贯通”，职业教育与普通教育、成人教育之间的“左右融通”，职业教育与职业资格认证之间的“前后互通”，打破以往影响职业教育不能向上贯通的“天花板”、不能左右融通的“隔离墙”、不能前后互通的“对面岸”，打通并拓宽技术应用型人才培养的成长通道，为职业教育学生提供教育的公平机会和技术技能提升、学业发展的路径。第二，职业教育人才培养“综合枢纽工程”体系。现代职业教育人才培养“枢纽工程体系”是由不同方向的三轴立体交互构成的一个立体综合系统，其垂直轴为现代职业教育系统内的“上下贯通”，其左右轴为现代职业教育系统与普通教育系统、成人教育系统的“左右融通”，其前后轴为现代职业教育系统与职业资格证书认证系统的“前后互通”和“双证互通”。这三轴是三种不同类型的教育模式和系统，也是三种不同性质的教育模式和系统，因此，现代职业教育人才培养“枢纽工程”体系就是真正意义上的“综合枢纽工程”体系。

二、现代职业教育“综合枢纽工程”体系的形态描述维度

现代职业教育“综合枢纽工程”是一个全方位、整体性、系统性的宏观体系，从其内部组成与联系来看，它按不同划分标准分为多个子系统系列。从它的组成要素及运行机理分析，它包括三个子系统，即现代职业教育系统内“上下贯通”的子系统，现代职业教育系统与普通教育系统、成人教育系统的“左右融通”的子系统，现代职业教育系统与职业资格证书认证系统的“前后互通”“双证互通”的子系统，既要从静态的视角去关注现代职业教育子系统内的各要素组合及其运行机理，又要从动态的视角去关注三个子系统的相互联系及其运行机理。这三个子系统之间存在多向的互动联系，体现为三维立体的形态。1.第一维度是现代职业教育系统内“上下贯通”的子系统——纵轴。它主要解决职业前置准备教育的入门问题。从现代职业教育子系统内的教育层次看，我国职业技术教育体系由初等、中等、高等三个层次的职业教育组成。随着时代的进步和社会的发展，我国职业教育体系的重心经历了一个由初等职业教育向中等职业教育转移、再由中等职业教育向高等职业教育转移的过程。中等职业教育援用了前苏联的职业教育模式，高等职业教育则参照了西方发达国家的教育模式。随着我国职业教育体系的重心发生变化，职业教育体系的层次结构、办学主体和招生的人数也随之发生变化。2.第二维度是现代职业教育系统与普通教育系统、成人教育系统的“左右融通”的子系统——左右的横轴。它主要解决职业转换教育的深化问题。从现代职业教育与普通教育、成人教育的相互关系看，新中国成立后的职业前置准备教育主要是精英教育。随着时代的进步和社会的发展，职业前置准备教育体系的重心经历了一个由精英化教育向大众化教育的转移，职业教育体系的普及面和求学主体也随之发生变化。3.第三维度是现代职业教育系统与职业资格证书认证系统的“前后互通”“双证互通”的子系统——前后的横轴。它主要解决职业继续教育的提升问题。从现代职业教育系统与职业资格证书认证系统的相互关系看，新中国成立以后的职业教育，职业教育先于职业资格证书认证，职业资格证书认证成为“终结性教育”。建立现代职业教育“综合枢纽工程”系统，则打破了这种局面。求学者只要取得了相应的职业资格证书，就可以通过技能拔尖人才免试入学，进入相应阶段的职业教育学院学习，取得更高层次的职业教育文凭。因此，笔者在总结经验的基础上，创造性地提出现代职业教育人才培养“综合枢纽工程”这一架构，以期实现两方面的创新：一是建模——实现理论创新，构建一个具有中国特色的职业教育“综合枢纽工程”理论体系；二是助推——促进教育、经济社会的发展，助推湖南职业教育乃至我国职业教育的发展。

三、现代职业教育人才培养“综合枢纽工程”体系运行的模式和机理

现代职业教育人才培养“综合枢纽工程”体系的架构是由不同方向的三轴立体交互构成的一个立体综合系统，其垂直轴为现代职业教育系统内“上下贯通”，其左右轴为现代职业教育系统与普通教育系统、成人高等教育系统的“左右融通”，其前后轴为现代职业教育系统与职业资格证书认证系统的“前后互通”“双证互通”。1.现代职业教育系统内部垂直轴的“上下贯通”。第一，“两联贯通”，主要指职业教育系统内的“中专—大专”“大专—本科”“本科—专业硕士”“专业硕士—专业博士”的上下贯通。由层次低的职业学历教育通过单独招生考试、对口招生考试、“文化素质+职业技能”两方面的考核招生、综合评价招生、技能拔尖人才免试入学、中高连读、专本沟通、本硕连读、硕博连读等贯通培养的考试招生方式，或参加普通教育的统一招考，从而取得接受更高一级的职业学历教育资格。第二“，三联贯通”，主要指职业教育系统内部的“中专—大专—本科”“大专—本科—专业硕士”“本科—专业硕士—专业博士”的三级贯通模式。由层次低的职业学历教育通过单独招生考试、对口招生考试、“文化素质+职业技能”两方面考核招生、综合评价招生、技能拔尖人才免试入学、中高连读、专本沟通、本硕连读、硕博连读等贯通培养的考试招生方式，或参加普通教育的统一招考，从而取得接受更高一级的职业学历教育资格。第三，“四联贯通”，主要指职业教育系统内的“中专—大专—本科—专业硕士”“大专—本科—专业硕士—专业博士”的四级贯通模式。由层次低的职业学历教育通过单独招生考试、对口招生考试、“文化素质+职业技能”两方面考核招生、综合评价招生、技能拔尖人才免试入学、中高连读、专本沟通、本硕连读、硕博连读等贯通培养的考试招生方式，或参加普通教育的统一招考，从而取得接受更高一级的职业学历教育资格。这些也主要由层次低的职业学历教育通过“四联贯通”培养的招生制度来实现。这种“四联贯通”的模式学业周期长、潜在的价值和可能性不大，但可以通过中高连读、专本连读、本硕连读、硕博连读的形式来完成。2.现代职业教育系统与普通教育系统、成人高等教育系统之间左右轴的“左右融通”。第一“，两联贯通”，主要指职业教育系统与普通教育系统、成人高等教育系统之间的“中专—大专”“大专—本科”“本科—硕士、专业硕士”“硕士、专业硕士—专业博士、博士”的“左右融通”交互式教育贯通模式，使学生在职业教育与普通教育、成人高等教育系统之间互相转换。通过单独招生考试、对口招生考试、“文化素质+职业技能”两方面考核招生、综合评价招生、技能拔尖人才免试入学、中高连读、专本沟通、本硕连读、硕博连读等贯通培养的考试招生方式，或参加普通教育的统一招考，使不同教育类型的学生在两种教育形式中互相转换。一种是前一阶段接受职业教育，后一阶段接受普通教育、成人高等教育；另一种是前一阶段接受普通教育、成人高等教育，后一阶段接受职业教育。第二“，三联贯通”，主要指职业教育系统与普通教育系统、成人高等教育系统之间的“中专—大专—本科”“大专—本科—硕士、专业硕士”“本科—硕士、专业硕士—博士、专业博士”的“左右融通”交互式的三级贯通模式。由层次低的职业学历教育、普通学历教育、成人高等教育通过单独招生考试、对口招生考试、“文化素质+职业技能”两方面考核招生、综合评价招生、技能拔尖人才免试入学、中高连读、专本沟通、本硕连读、硕博连读等贯通培养的考试招生办法，或参加普通教育的统一招考，从而取得接受更高一级的普通学历教育、成人高等教育、职业学历教育资格。这里主要指层次低的职业学历教育通过教育贯通培养的形式来实现不同教育类型之间的转换。第三“，四联贯通”，主要指职业教育系统与普通教育系统、成人高等教育系统之间的“中专—大专—本科—硕士、专业硕士”“大专—本科—硕士、专业硕士—博士、专业博士”的“左右融通”交互式的教育贯通模式。由层次低的职业学历教育、普通学历教育通过单独招生考试、对口招生考试、“文化素质+职业技能”两方面考核招生、综合评价招生、技能拔尖人才免试入学、中高连读、专本沟通、本硕连读、硕博连读等贯通培养的考试招生办法，或参加普通教育的统一招考，从而取得接受更高一级的普通学历教育、职业学历教育资格。这里也主要由层次低的职业学历教育通过教育贯通培养的形式来实现不同教育类型之间的转换。例如，可以通过中高连读、专本连读、本硕连读、硕博连读两级连读的形式，来实现至少两个来回以上两种教育类型之间的转换。3.现代职业教育系统与职业资格证书系统前后轴的“前后互通”“双证互通”。要打造职业教育与就业的“旋转门”，建立“学习—就业—再学习”的培训通道，实现职业教育的全程教育和终生教育。第一，由毕业证推及相应的职业资格证（执业资格证）。在现代职业教育系统内，只要学生学习成绩合格，可同时获得毕业证书和相应的职业资格证（执业资格证）书。学习成绩合格，可同时获得初级工职业资格证书。高职毕业生只要学习成绩合格，可同时获得中级工职业资格证书，依此类推。第二，由职业资格证（执业资格证）推及相应层次的职业教育入学机会，创新职业教育入学方式。只要取得相应的职业资格证（执业资格证）书，就可以申请进入相应阶段的职业教育系统内学校继续深造学习；只要获得中级工职业资格证书，就可以申请免试进入专科层次的高等职业教育学院继续深造学习；只要获得高级工职业资格证书，就可以申请免试进入本科层次的高等职业教育学院继续深造学习，依此类推。

四、与职业教育“立交桥”相比，现代职业教育人才培养“综合枢纽工程”体系的创新点

1.在教育发展的路径上，将职业教育从“终结性教育”转变为“梯级通畅性教育”。借助于全国1999年以后大范围地方性本科转型的契机，以适当选拔一批国家示范性职业院校升本为补充，举办本科职业教育，逐步把职业教育的重心由中专向大专和本科转移，实现重心的上移。在此基础上，建立一批以市场职业需求为导向，以适应经济社会发展为目标、以实践能力培养为重点，以产教结合、学研结合、产研结合、产学结合、研创结合为途径的专业学位研究生的教育培养模式，构建以中等职业学校为起点，以高等职业院校为引领，特别是以全国已有高职高专和本科为主干，以健全通过单独招生考试、对口招生考试、“文化素质+职业技能”两方面考核招生、综合评价招生、技能拔尖人才免试入学、中高连读、专本沟通、本硕连读、硕博连读等考试招生方式，或参加普通教育的统一招考的方式为突破口，以建立学分积累与转换制度、推进学习成果互认衔接为平台，形成从中职、专科、本科到专业学位研究生各个层次的技术技能人才培养体系，从而打破传统的视中等职业教育为终结性教育的传统观念，为技术技能人才成长打通上升通道，真正打破职业教育的“断头路”“天花板”，变传统职业教育“终结性教育”为“梯级通畅性教育”。2.在教育运行模式和机理上，变传统逐级晋升两联贯通为不仅有逐级晋升两联贯通还有纵向跨越的三级贯通模式或者四级贯通模式，变二级互动为三级联动或者四级联动。从以往的“中专—大专”“大专—本科”“本科—专业硕士”“硕士、专业硕士—博士、专业博士”，发展为不仅有“中专—大专”“大专—本科”“本科—专业硕士”“硕士、专业硕士—博士、专业博士”的纵向贯通模式，还有“中专—大专—本科”“大专—本科—硕士、专业硕士”“本科—硕士、专业硕士—博士、专业博士”三级贯通模式，或“中专—大专—本科—硕士、专业硕士”“大专—本科—硕士、专业硕士—博士、专业博士”的四级贯通模式。3.在教育理念设计和具体培养模式上，从“单视角”思维转向“多视角”思维，从“圆筒螺旋”模式转变为“倒锥桶螺旋”模式。传统的职业教育理念，无论是教育者还是被教育者，无论是教育行政主管部门还是职业教育实施部门，大多采用单向直观的思维方式，就是所学专业必须一对一地对应将来的职业，跨专业、跨行业的难度很大。这种“单视角”的思维和“圆筒螺旋”的模式已不适应社会发展的需要，必须采用全方位的多视角思维、发散性思维以及逆向思维的方式。将这种多视角思维运用到现代职业教育的理念设计上，我们应该使受教育者的所学专业能够一对多地对应将来的职业，实现跨专业、跨行业就业，变“圆筒螺旋”模式为“倒锥桶螺旋”模式。4.在教育界面的设计上，变“多站式服务”模式为“一站式服务”模式。通过建立网络化、信息化的职业教育“综合枢纽工程”管理服务平台，建立管理服务平台的服务中心，目的是在职业教育“综合枢纽工程”内部，充分实现以下功能：第一，管理功能。处理与职业教育相关的基本路线方针、政策、制度及信息，相关主体可以从中了解与职业教育相关的基本路线方针、政策、制度及信息。第二，服务功能。能够为相关主体提供咨询、帮助等功能，为相关主体提供必要的服务。第三，教育功能。通过相关基本路线方针、政策、规章制度、规范等以及对受教育者的有效引导，实现服务育人的目的。第四，其他必要功能。“一站式服务”最主要的特点就是集中、快速、便利，能够极大地整合职业教育系统内管理服务的各项基本功能，大大提高职业教育管理与服务的集约化水平，从而减少对公共资源和学生个体资源的浪费。5.在教育结构框架上，变多立交桥无缝对接模式为系统内“上下贯通、左右融通、前后互通”的立体无缝对接模式。在职业教育系统内的垂直轴上，积极构建中等职业教育、专科职业教育、应用型本科教育、专业学位研究生教育等不同层次相互衔接的结构；在职业教育的左右轴上，积极构建职业教育与普通教育、全日制教育与继续教育相互沟通的结构；在职业教育的前后轴上，积极构建现代职业教育系统与职业资格证书认证系统前后互通、双证互通的结构，从而整体构建现代职业教育体系，实现从专业到就业、从就业再到创业的现代职教新理念，进而使我国的职业教育从以往的多个教育平面结构转变为完整的立体教育结构。6.在教育职业规划上，变直线模式为螺旋型模式。直线型职业生涯，指终生从事某一专业领域，在一种线性等级结构中从低级不断走向高级，拥有更多的权利、更大的责任和更多的报酬。螺旋型职业生涯是跨专业的职业生涯方式，指围绕职业锚这一核心，从事不同专业的工作，以实现融会贯通，找到发展的新交点。职业教育人才培养“综合枢纽工程”体系的建立，促进职业院校毕业生在职业规划上扩大职业生涯规划视野，能够高起点、多视角、宽领域地规划自己的职业，将职业教育规划的直线模式转变为螺旋型模式。7.在专业教学标准的选择上，将国内专业教学标准转变为国内专业教学标准与国际专业教学标准接轨。现代职业教育从本质上要求与国际接轨，开发并实施国际水平的专业教学标准，必将是我国以后较长一段时期职业教育行政主管部门和中高等职业教育院校的主要任务之一。开发完成有国际水平的专业教学标准，是将国内专业教学标准转变为国内专业教学标准与国际专业教学标准接轨的主要标志。职业院校在文本开发的基础上，选择相应的专业试点实施，推动人才培养质量与国际水平接轨，是我们迫切需要完成的任务。8.在培养对象上，将整齐划一的共性化教育转变为个性化的特长教育。我国教育的最大特点就是强调共性化发展，而这一特点淹没了学生的个性和特长，泯灭了学生的爱好和天赋，很难培养出更多的专家、学者、科学家和大国工匠。岗位有千差万别，高职教育也应该有千差万别，培养出来的学生更应有千差万别。职业院校应根据学生的兴趣、爱好、特长，因材施教，大力开展个性化的特长教育，培养各有所长的技能型人才。

五、结语

成人中等专业教育第4篇

关键词：高等职业教育；专业；专业教学标准

本文系2012年广东省高职院校教育教学改革项目《高职院校教学质量监控与教学评价体系的研究与实践》（项目编号：20120301003）研究成果。

徐礼丰 广东工程职业技术学院 大学本科（教育学硕士） 助理研究员/讲师

研究方向：高职教育管理

中图分类号：G712.0

前言

随着经济的快速发展，我国正处在社会主义现代化建设的主要阶段，经济发展方式的改变，将传统的产业进行合理的改造，加上新兴产业的振兴和发展，都急切地需要培育出高质量、高水平、结构合理、数量充足的技能型专门人才。所以，高等职业教育面临着双重境遇，既有机遇，又有挑战。

一、高等职业教育专业教学标准的定义和特征

1.高等职业教育专业教学标准的定义描述

在为专业教学标准下定义方面，学者们都有各自独特的见解。苏州农业职业技术学院的束剑华教授对于专业教学标准的理解是，专业质量的标准等同于专业教学的标准，它应该是具有强制性的、由国家相关的部门颁发的有关各个专业的科学规范和基本要求。专业的类型、专业课的标准和开办专业需要具备的基本条件等组成了专业教学标准的内容。而另一名研究员杨延则认为，职业教育专业教学标准应该是一套具有指导性的纲领文件，文件应该涵盖对专业的开办、人才目标的确立、课程开设和教学方法使用等具体事项。专业的概念和内涵、专业培养的方案、核心课程的说明以及如何实施是国家性质的职业教育专业教学标准组成的重要部分。

综上所述，高等职业教育专业教学标准是由国家相关部门颁布的，为规范职业学校的专业建设管理和专业教学具有纲领性和指导性的文件。包括了对专业的描述、如何培养人才目标，教学课程体系的构成和课程要求、教学质量的评估以及专业设立的基本条件等内容。专业描述方面的内容有：介绍专业的名称和该专业需要的学历、入学的要求和学习的年限等等。对于人才目标的培养可以从目标的设定、人才的规格和职业能力的要求等方面入手，包括该专业将来可能从事的职业和工作范围、工作岗位需要的知识、技能和素质要求、以及要考取什么方面的职业资格证书。课程体系的构成和要求有：与专业相对应的课程、教学目标的核心和主要内容以及实训的流程。教学质量评估主要包含了选择适合的评价手段，建立科学合理的指标体系。教师的任职资格和实训设备等内容构成了专业设立的基本条件。高等职业教育专业教学标准作为学校教学的基础性文件，既要起到模范性、指导性的作用，又要留出一定的发展空间让各职业学校可以结合自己学校的具体情况来制定人才培养计划。

2.高等职业教育专业教学标准的特征

（1）高等职业教育专业教学标准的权威性。

高等职业教育专业教学标准是需要由具有权威性的公认机构批准颁发，由多所院校共同使用的规范性文件。在我国，教育行政主管部门就是职业教育专业教学标准的公认机构，因此，专业教学标准不是随便哪个单位都可以来制定和颁发的，它具有权威性。

（2）高等职业教育专业教学标准的区域性。

各区域的高等职业教育发展都离不开它本区域的社会经济发展，我国南北地区经济发展差异较大，呈现了区域性，因此，在有国家层次的职业教育专业教学标准的基础上，各地区还可以根据本地区的社会、经济的发展水平来制定具有区域层次的高等职业教育专业教学标准。

（3）高等职业教肓专业教学标准的关联性。

高等职业教育的专业目录和职业资格标准是高等职业教育专业教学标准的两项基础内容，两者相辅相成，前者保障了后者的科学性。所以，高等职业教育专业教学标准的开发工作要综合考虑多方因素、进行合理的规划。

（4）高等职业教育专业教学标准的贯通性。

将中职教育与高职教育及与应用型本科教育这三者进行连接是现代职业教育体系建设中的十分重要的任务，因此，贯通性是高等职业教育专业教学标准必须具备的，即充分地考虑各种因素，衔接好中等和高等职业教育以及应用型本科教育这三者在专业方面的设立、培养人才的计划和目标、课程内容的选择、实践教学方法的运用等多方面，使高等职业教育专业教学标准成为科学合理的标准。

二、高等职业教育专业教学标准存在的必要性

学校依据专业教学标准来开展专业教学，制订人才培养方案，明确培养目标、组织实施教学、加强专业建设的管理，开发教学教材和学习等活动，高等职业教育专业教学标准是学校教学的基础性文件，也是评价教育质量的重要根据。同时，在选择录用高等职业院校毕业生方面，社会用人单位也会参考高等职业教育专业教学标准做出决策，因此，高等职业教育专业教学标准存在的必要性也就不言而喻了。

三、高等职业教育专业教学标准的实践

高等职业院校的专业人才培养方案应该依据高等职业教育专业教学标准和所处的地域及学院自身的实际情况来组织制定的。目前，有关高等职业教育专业教学标准的研究在我国已经逐渐起步。2012年11月，教育部了第一批涉及 18个大类的 410个高等职业院校专业教学标准，由中央广播电视大学出版社出版的《高等职业学校专业教学标准（试行）》适用于独立设置的高等职业院校（含高等专科院校）及本科院校、独立设置的成人高等学校和有关高等教育机构举办的高等职业教育（专科）的专业教学及管理。该标准的颁布解决了原来高等职业教育学校专业和专业之间界限不明、核心课程内容不清等问题，将改变十多年来高等职业教育学校专业教学没有国家标准的现状。这些高等职业教育专业教学标准的开发和实施使高等职业教育教学的改革得以深化，加强了课程的专业性，不仅提高了办学的效益，还促进了高等职业院校的发展。

四、结论

当前，在我国教育相关部门里还没有为高等职业教育专业教学标准定下一个明确的规定，高等职业教育专业教学标准的开发形式和框架也比较模糊。高等职业教育专业教学标准研究的进行，是学校和企业合作、工作和学习综合人才培养目标进行改革的具体表现，对提高教育教学效益和人才培养质量做出了重大的贡献。高端技能型专门人才需要有专业教学标准的高等职业院校来培养，建立科学合理的高等职业教育专业教学标准，是高等职业教育目前和未来都必须深入研究的课题。

参考文献

[1]钟健.高职专业目录和专业教学标准的现实思考[J].职业技术教育，2012（1）：58-61.

成人中等专业教育第5篇

【关键词】成人教育；计算机专业；人才培养方案

成人高等教育人才培养方案的制定，是关系到高校人才培养教学质量的大事。本文结合全日制教育和成人教育计算机专业的人才需求情况的不同，从当前课程制定所存在的问题入手，分析了成人教育计算机专业急需改革的现状，并提出了构建成人教育计算机专业人才培养方案的基本思路，力求具有现实意义。

1成人教育计算机专业的现状

改革开放以来，成人高等教育在规模上曾经有一段迅猛发展的时期，但随高等教育招生规模的扩大，以及中等职业教育的蓬勃发展，近几年成人教育开始面临生存问题。同时其自身的教育质量一直在下滑，一直沿用的教学内容和方法缺乏改进，专业知识滞后严重，难以达到现在成人教育学员的实际需求。以成人教育计算机专业为例，具体表现在：

1.1科技产业结构的变化导致计算机专业课程设置的调整

专业泛指培养人才的口径，一般是依据当前社会分工与人才需求的规格而设置的。而随着社会经济、政治、文化与科技的飞速发展，国家的社会分工与人才需求的规格也一并发生转变。特别是改革开放以来，我国经济体制改革和产业结构的变化较大，推动了社会分工与人才需求的大幅变动，各高校对各专业的专业结构都进行了大幅的调整，以适应时代的需求。具体到成人教育的计算机专业，计算机科学技术的飞速发展导致计算机专业知识更新换代加快，而现行的成人教育计算机专业的人才培养方案大都是通过全日制教育的教学方案稍作修改并简化而来，缺乏成人教育的专业特色，也不能突出成人教育培养应用型人才的目标。

1.2成人教育的学生主体结构发生了变化

我国从1999年起高校开始大规模扩招，对成人高等教育的招生产生了深远的影响体。之前选择成人教育的学生大多来自机关、企事业单位，处于企业生产、管理和服务的第一线，本身素质较高，选择成人教育是为了提升自己的学历水平，并怀着对实际工作当中存在的问题来答疑解惑。因此他们对其相关的专业知识和技术都接受很快，并有着较为深刻的认识。但现在，应届高中毕业生和中等职业教育毕业生等一些年青人，由于毕业后就参加了工作，急需文凭来提高自己的学历水平，正慢慢成为接受成人高等教育的主体。他们很多刚从学校毕业，缺乏实践和社会经验，一边工作一边学习，希望能通过成人高等教育系统的专业知识学习，熟练掌握一定的专业技能，从而为自己的就业提供更多机会。因此，成人教育的计算机专业设置也应该根据这些生源结构的变化，及时修订人才培养方案，加强对成人教育学员各项理论知识以及专业技能的教学培养。

1.3现有成人计算机专业人才培养方案存在的问题

现阶段各大高校计算机专业课程的设置，大部分都是参照普通高校大学计算机专业课程设置的教材化简而来；也有的学校使用的是由上级主管部门指定的课程教材及考试大纲。多数人认为只有这样才能确保成人教育的教学质量,然而根据对老师的教学效果及对学生的交流结果来看，这种课程设置缺乏灵活性，已经不适应当前的成人教育，主要表现在三方面：一是课程设置的太难，没有考虑成人教育学生的基本素质的改变。前文所提到的一个现象说明，成人教育的学生主要来源已经发生改变，趋向低龄化和低素质化，文化基础差。要求他们在同样的两年多时间里，在自身还参加其它工作的情况下，完成与普通高校大学教学相似难度的教学内容和课程几乎是不可能的。这样导致的结果就是学生对所学的东西知识似懂非懂，缺乏学习兴趣，对开设的课程充满困惑；二是没有考虑成人教育学生学习的目的。普通高校培养学生的偏重于理论研究，就是让学生掌握较重要的基础课程，打下牢固的理论基础，以便继续深造；而成人教育学生如果选择计算机专业，则绝大部分是直接面向社会需要，希望毕业以后能从事一些计算机基础应用工作，他们不需要太多的理论知识。因此为了成人教育学生的实际需求，必须适当地减少一些高难度的理论课程，转而开设一些社会需求量大，应用性较强的课程，方便学生更容易找到或是适应这方面的工作；三是计算机专业技术的高速发展，使得一些课程的专业知识严重滞后，学生学无所用，这就迫使课程里也应该做出一些改革举措。

2成人教育计算机专业教学改革的要求

2.1满足国内外成人教育体系发展的要求

在国外，“终身教育”是各国秉承的一贯方针，同时他们的成人教育也体现出来很强的务实性和多样性。因为，其教育的目标并不是一成不变的，而是依据社会和个人发展的实际需要随时进行调整。他们的继续教育不仅有可以进修专业课程，还可以进行职业鉴定技能的培训，不仅如此，对于政治、科技甚至家庭与个人生活的相关问题，都可以得到相关的辅导与培训。这样的成人教育方式非常值得我们学习。以美国的成人教育为例，美国的成人教育注重的是直接而且有效地解决社会生活中的实际问题。在这里既能提供学位课程和职业培训的机会，还为处境不利者开设补偿课程，同时也为社区所有居民提供就业咨询与指导、闲暇娱乐、社区发展问题的讨论与解决等方面的服务，甚至还要培训未婚母亲等等。这种多样务实的方式使成人教育成为美国社会与个人生活的有机部分，从而使成人教育在美国始终具有强大的活力[1]。因此，灵活地依据社会需求改变和完善成人教育的教学手段、教学内容，应该是国内外教育机构所追求的共同目标。《中国教育改革和发展纲要》指出：“成人教育是传统学校教育向终身教育发展的一种新型的教育制度”。党的十七大明确提出“终身教育体系基本形成，全民受教育程度和创新人才培养水平明显提高”的目标任务。希望通过本课题对专业人才培养方案的初步研究，从课程改革入手，提高成人教育教学质量，促进终身教育体系的建设[2]。

2.2满足成人教育生源结构变化的要求

近年来，随着高等教育招生规模的扩大以及中等职业教育办学规模的快速发展，成人高等教育的生源结构由在职人员为主向中职学生、企业工作人员和高中生多种生源并存的多类型群体变化。这种生源结构使得各个学员的起点完全不同，各自学习的目的也存在较为明显的差异，难以通过一套培养方案做到兼顾。因此，对构建一个合理的课程与教学内容体系提出了新的挑战和要求。学员当中，中等职业层次的学员所占比例明显加大，他们的显著特点是工作流动性大，难于集中。同时在公共基础课与技术基础课的教学中因为所学内容重复，使得教材难于选定，成为教学管理中的难点和重点；而企业的工作人员均来自于企业生产管理岗位，职业素养比较高，他们进行学历教育的目的就是要提升自身的专业理论水平，拓展专业视野，提升学历以跟上时代步伐，适应企业快速发展的要求。学员虽然基础知识存在较大差异，但实践经验与专业知识的积累使得他们对于专业的接受能力比较平均，十分有利于组织教学，对他们的教学重点是构建课程与教学内容体系，从而设计出有针对性的人才培养方案；最后一种是高中生，大多数是历届高考的落榜生或辍学生，他们因家庭经济条件所限，无法提供高额的再教育学费，大部分都早早地走入了工作岗位。在获得一定的经济基础后。他们又提出了学历要求，以便能在工作环境中提高自己的专业技能水准。这些人往往采取边打工、边学习的方式，对于他们的教学目标应该放在专业知识和专业技能两方面来开展，使他们在毕业后能如愿到找一份理想的工作。因此需要视成人教育学员的学习背景和基础知识结构来重构课程与教学内容体系[3]。

2.3满足成人教育改革发展的新要求

首先，现行大多数成人高等教育计算机专业的人才培养方案都是来源于普通高校全日制对应专业的培养计划，并依据成人教育的特点，减少了课程，降低了要求。但是普通高校培养计划秉承的是“教学科研型”的理念，着重于理论探索和学术研究，这样高标准的培养目标与成人高等教育学生的实际情况无法对等，更不能培养出适应能力强、满足社会需求的应用型人才；其次，现在大部分成人教育计算机专业的课程结构不合理，教学过程中学生找不到重点。教材也选择不当，要么内容陈旧，要么难度太大学员听不懂，而且所学知识对实际工作的指导意义不大；最后，现在大部分成人高等教育教学计划规定的授课学时偏多，使得学生负担重，不符合函授学生自主学习时间多的特性。成人教育教学质量的提高，也是社会发展的需要。随着社会经济结构的变化，成人教育的人力资源开发和人力资本优化功能越来越受到人们的重视。成人教育为社会培训出技能对口的专门人才和培养出技艺性的劳动者，对国家经济的增长提供了相当大的人力资源。因此,改革成人高等教育的教育理念,转变教育管理模式,制定符合时代特征的专业人才培养方案，是新时期成人高等教育改革的重要任务之一，计算机专业人才培养方案也包含其中，调整势在必行。新的培养方案应以社会需求为导向，主动适应经济社会的告诉发展对专业人才知识结构变化的需求，做到课程培养目标定位准确，课程设置突出成人教育特色，课程体系和课程结构优化。

3构建成人教育计算机专业的新型课程与教学内容体系

3.1成人教育计算机专业的定位和人才培养方案设计

成人高等教育与普通高等教育是“两种不同类型、不同人才培养目标的教育类别，不能从简划一，掩异求同”[4]。专业培养方案的修订就是要改变成人教育培养计划来源于普通高等教育培养计划的弊端，使其具有自身的属性与特点。其遵循的基本原则应该是：①遵循教育教学规律的原则；②坚持知识、能力、素质协调发展和综合提高的原则；③坚持理论联系实际，加强实践能力培养的原则；④坚持整体优化的原则。因此，普通高等教育学校所进行的成人教育计算机专业教学的改革与实践，要遵循成人教育的规律和特点，根据高校自身教育软硬件资源的实际条件，针对计算机行业技术发展的实际需求，结合成人教育学员的知识背景，科学地设计专业培养方案。成人计算机专业教育人才培养方案的定位应该是重点培养学员的基本技能、动手操作能力和职业素养，使之具有较强的工作能力，成为计算机信息管理及软件开发等多方面的应用型人才。计算机专业课有难度大、内容广、实用性强、发展快等特点[5]。如何让成人教育的学员在工作之余，利用有限的时间和精力，尽可能多的掌握更重要的专业知识，存在一定难度。我们应对其专业课程进行调整，充分利用有限的课时来达到最佳的教学效果，提高教学质量。

3.2构建成人计算机教育新课程体系

要构建以素质教育为主，注重培养应用能力的新课程体系，必须坚持探索与实践相结合的原则。做到课程体系与教学内容体系的深度融合，实现新课程体系培养学生的目标，那就是增加学员的知识、能力和素质。为此，可以依据现有条件，将课程培训体系细化，初步考虑可分作四大模块：（1）基础教育模块：主要培养学员文化基础方面的素质。开设课程系列有思想道德修养与法律基础、中国特色社会主义理论、大学英语、就业培训等基础课程，约占20%。（2）专业基础模块：主要培养学员工程技术基础方面的素质。开设高等数学、离散数学、工程数学、电路电子学等专业基础课程，约占20%。（3）专业技术教育模块：主要提高学员的专业技术方面的理论知识。开设计算机专业相应的专业课程，如：数据结构、面向对象程序设计、计算机组成原理、操作系统等课程，约占课时总量的30%。（4）专业业务技能教育模块：主要培养提高学生专业技能方面的素质。开设课程的课时约占总课时的30%。根据计算机专业的分类以及就业方向的需求，可将其分为以下几个专业技术方向：①企业信息系统方向：主要是指企业信息管理系统，如：ERP软件、CRM软件、SCM软件、数据仓库、数据挖掘等企业信息管理系统。这方面对人才的需求是比较大的。②嵌入式系统方向：随着移动设备的小型化以及网络技术的发展，嵌入式系统已经成为了“物联网”的核心，掌握嵌入式系统的开发，对于将来就业非常有利。各大国内IT行业的大公司，以及各大手机生产商、家电生产商都对嵌入式系统的开发人员青睐有加。③游戏软件方向：包括游戏软件策划、游戏软件美术设计、游戏软件程序设计等等方面的人才。需要注意的是，为了体现新体系的多样性，在实际教学实践中，可以根据学员层次以及学习形式的不同，对以上四个模块所开设的课程系列进行相应的统筹和调整，并同时修改制定相应的课程教学大纲与配套的教学内容体系。对成人教育的学员进行系统的专业业务技能的培训，存在一定难度，因此要同时利用高等教育成熟的校园网平台、精品课程教育平台等多种平台来汇集资源，构建自己独立的成人教育教学平台，为学生接受培训与自学提供途径，满足学员拓展专业面而自我选择学习的需要。

3.3构建成人计算机专业教育课程教学内容体系

在构建好计算机新课程体系后，应依据计算机专业的培养目标和业务规格要求，科学地完善课程教学内容体系，体现出提高学员知识、能力和素质结构的目标。课程的建设与改革是构建课程教学内容体系的主要途径和措施，而课程教学内容开发是课程改革的核心。因此应该从课程目标、内容、组织和评价四个方面进行整体改革与建设，按照成人教育学生上课时间分散，自学课时较多的特点，优化课程教学大纲，来提高课程的教学质量与效果。其中，课程内容的选定是重点和难点，对此我们可以从两方面入手，一是对成人教育计算机教材的进行单独的编制与修订；二是加强成人教育教师队伍的建设。综上所述，通过对成人教育计算机专业人才培养方案的重新制定，可推动成人教育专业课程改革的步伐，为成人教育教学管理的质量监控提供有效途径。

参考文献：

[1]李孜.国外成人教育发展的启示与思考[J].重庆教育学院学报,2010,1(23):49.

[2]申东辉.国外多样化成人教育[J].中国职工教育,2008,9:19．

[3]刘玉森.成人高等教育纺织工程专业人才培养方案的改革与时间[J].纺织服装教育,2012,6(27):203．

[4]何光全.从成人高等教育的属性谈我国成人高等教育的改革与发展[J].河北大学成人教育学院学报,2009,11(2):13~16．

成人中等专业教育第6篇

关键词：《中等职业学校教师专业标准（试行）》 办学定位 专业素质 队伍建设

为促进中等职业学校教师专业发展，建设高素质“双师型”中等职业学校教师队伍，教育部制定了《中等职业学校教师专业标准（试行）》（以下简称《专业标准》）。这是国家对合格中等职业学校教师专业素质的基本要求，是中等职业学校教师开展教育教学活动的基本规范，是引领中等职业学校教师专业发展的基本准则，是中等职业学校教师培养、准入、培训、考核等工作的基本依据。

如何准确理解《专业标准》的基本理念，全面地正确地把握《专业标准》的内容和要求，笔者认为应从以下几个方面着手。

一、中等职业教育的办学定位

1.国家定位

第一，中等职业教育是基础职业教育，是面向每一个有中高等技能需求的人的教育，是为培养高端技能型人才奠定基础的教育；第二，中等职业教育是高中阶段教育，是面向社会未成年人的教育。

2.学校定位

第一，中等职业教育是面向未成年人学历与职业生涯的教育，使受教育者获得基本职业技能、继续学习和持续发展能力；第二，中等职业教育是面向社会上有择业培训需求成年人的教育，使受教育者具备和提高再就业和创业的能力；第三，中等职业教育是面向有提高生活质量需求的社会成员的教育，使受教育者具备改善生活质量的能力。

因此，中等职业教育不仅介绍职业知识、训练职业技能， 而且注重学生的发展，兼具文化基础教育和初级职业素养教育的功能。这就要求中职教师必须同时担负养成教育、文化教育和职业教育多重教育职责。

二、中职教师专业素质的内涵

《专业标准》把中等职业学校教师专业标准分为三个维度――专业理念与师德；专业知识；专业能力。在基本理念的指导下，又具体分为职业理解与认识、对学生的态度与行为、教育教学态度与行为、个人修养与行为、教育知识、职业背景知识、课程教学知识、通识性知识、教学设计、教学实施、实训实习组织、班级管理与教育活动、教育教学评价、沟通与合作、教学研究与专业发展等15个领域（见下图），对中等职业学校教师职业提出了60条基本要求。这不仅明确了中等职业学校教师的成长方位，还明确了合格中等职业学校教师专业素质的基本要求，是跨入职业学校教师队伍门槛的最起码要求。

三、中等职业学校教师专业发展和队伍建设的方向

《专业标准》指明了中等职业学校教师专业发展和队伍专业化建设的根本方向。教师是个职业，从事这个职业的人必须经过系统培养与培训、具有良好的职业道德、掌握系统的专业知识和专业技能。中等职业学校教师是履行中等职业学校教育教学工作职责的专业人员，专业课教师和实习指导教师还要具有企事业单位工作经历或实践经验并达到一定的职业技能水平。

成人中等专业教育第7篇

关键词：中等职业学校；教师结构；专任教师；“双师型”教师

广州市中等职业教育的概念有两个含义，一是泛指广州地区的中等职业教育，包括在广州市范围内的省、部属普通中专、成人中专和技工学校，市属普通中专、成人中专、职业高中和技工学校；二是专指广州市属的普通中专、成人中专、职业高中和技工学校。由于历史的原因，技工学校与普通中专、成人中专、职业高中分属劳动部门和教育部门管理，二者的教育目标、评估标准和管理机制各不相同。本文重点考察广州市属教育部门管理的普通中专、成人中专和职业高中，间或涉及市属技工学校，不涉及广州地区的省、部属中等职业学校。

教师队伍中教学、行政、教辅人员的结构

2005年底，广州市属中等职业学校（包括普通中专、成人中专、职业高中和技工学校）教职工人数有10920人（见表1）。据统计，广州市属中等职业学校中，专任教师人数占整个学校教职工人数的64.49%。普通中专或者因为办学历史悠久、过去部门办学时累积了不少冗员，或者因为专业（行业）调整，致使行政、教辅和工勤人员比例较高。

根据教育部职业教育与成人教育司2005年5月重新修订的《部级重点中等职业学校评估指标体系》的规定，专任教师120人或以上（艺术类95人、体育类75人）中学校为优秀；专任教师80人以上（艺术类70人、体育类50人）的学校为合格。②广东省教育厅同年9月也了文件，其中在《广东省重点中等职业学校等级评估表》的教师队伍一栏里规定，A级学校（相当于部级重点中等职业学校的合格标准）为“专任教师80人（艺70人，体50人）以上”；B级学校（相当于省级重点中等职业学校标准）为“专任教师65人（艺60人，体45人）以上”。③

按照教育部标准，广州市属15所部级重点普通中专在专任教师这项指标上，仅有2所学校（纺织中专与交通运输中专）达到优秀，4所学校达到合格，其余9所学校都属于不合格。在3所省级重点普通中专学校中，专任教师比例多在54%～56%之间；在非重点学校中，专任教师比例都很低，如广州市橡胶中专学校有教职工44人，专任教师仅有15人，占34.09%，行政和教辅人员就占了56.82%；又如广州市机械学校有教职工48人，专任教师21人，占43.75%，行政、教辅和工勤人员占了56.25%。成人中专学校中，专任教师超过120人的学校仅有2所（番禺区工贸职业技术学校与花都区理工职业技术学校），最少的只有2人。民办成人中专专任教师仅占48.48%，比例也偏低，而教辅和工勤人员占28.28%，民办职业高中这一比例为63.78%。

教师队伍的职称结构

2001年11月，教育部印发了《关于“十五”期间加强中等职业学校教师队伍建设的意见》，目的是进一步改善中等职业学校教师队伍结构，《意见》要求到2005年，具有高级职称专任教师的比例，中等专业学校（含成人中专）要达到25%，职业高中达到20%，技工学校达到15%。2005年5月，教育部职业教育与成人教育司重新修订了《部级重点中等职业学校评估指标体系》，其中规定，部级重点普通中专的专任教师中，副高及以上职称的教师达到30%的为优秀，达到20%的为合格。②同年9月，广东省教育厅也对中等职业学校具有高级和中级职称教师的比例做出了明确规定：A类学校的专任教师“有高级专业技术职称的达20%以上、有中级专业技术职称的达45%以上”；B类学校的专任教师“有高级专业技术职称的达10%以上、有中级专业技术职称的达35%以上”。③

但是到2005年，广州市属中等职业学校（不包括技工学校）具有高级专业职称专任教师的比例约为15.8%，其中市属普通中专为20.9%，成人中专为15.9%，职业高中为10.3%；具有中级专业职称专任教师的比例约为44.9%，其中市属普通中专为47.3%，成人中专为43.1%，职业高中为43.5%。根据广州市教育局的《广州市教育统计手册》，到2005年底，广州市属中等职业学校专任教师中具有各级职称的教师人数如图1所示。

在广州市属15所部级重点普通中专中，仅有4所达到了教育部的优秀标准，3所为合格，8所学校具有高级职称教师的比例都低于20%，属于不合格，最低的仅占8.2%。在15所市属部级重点中专学校中，具有中级职称教师的比例达到广东省A类学校标准的只有8所，另有6所学校具有中级职称教师的比例仅达到B类水平，即省级重点学校标准，还有1所学校完全不合格。在3所省级重点中专学校中，具有高级职称的教师数量按照广东省的标准有2所合格，1所不合格，具有中级职称的教师比例也是2所合格，1所不合格。在市属10所省级重点及以上职业高中学校中，具有高级职称教师的比例最高的为22.9%，最低的为1.1%，只有2所学校达到广东省B类学校标准，即10%以上，其余8所学校均低于10%；具有中级职称的教师达到45%的学校有4所，达到35%的学校有5所，另有1所学校不达标。在市属6所省级重点及以上成人中专学校中，具有高级职称的教师仅占12.2%，具有中级职称的教师占44.9%，而仅有初级职称或没有职称者占专任教师的42.9%。

作为中国经济发达地区和教育相对发达城市，广州市中等职业教育教师队伍的职称结构距离教育部的要求相差太远，在省内乃至泛“珠三角”地区都难称先进。广州市属省级重点及以上中等职业学校教师队伍的职称结构如表2所示。

文化基础课与专业实习指导课教师的结构

根据教育部2001年11月印发的《关于“十五”期间加强中等职业学校教师队伍建设的意见》（以下简称《意见》）的要求，“专业课教师在教师总量中的比例达到60%左右，每个专业至少应有3～5名专业课教师。兼职教师比例一般应不少于10%”。④按照广东省教育厅2005年9月的《广东省重点中等职业学校标准》的规定，A类学校“专业教师占专任教师50%以上，每个专业有2名以上具有中级以上专业技术职称的专业教师，每个骨干专业有1名以上具有高级专业技术职称的专业教师”；B类学校“专业教师占专任教师50%以上，每个专业有1名以上具有中级以上专业技术职称的专业教师”。③广州市属中等职业学校2005年在整个专任教师队伍中，专业实习指导课教师在教师总量中的比例达到52.64%；技工学校文化基础课教师和专业实习指导课教师的比例分别占教师队伍的71.15%和28.85%，即两类教师的比例严重不相称（参见图2与表3）。根据学校培养目标和学校发展历史，技工学校中的专业实习指导课教师应该远远多于文化基础课教师，但广州市属技工学校的情况却恰恰相反，很有可能这部分统计数据失真。

在三类中职学校（不包括技校）专任教师中，普通中专学校专业课教师比例达到69.21%，成人中专学校达到66.79%，符合教育部和广东省对中等职业学校教师队伍要求的标准；但职业高中学校专业课教师比例为50.22%，仅仅达到了广东省的要求，距离教育部的要求相差很远。其原因与许多职业高中学校是由普通高中学校改制有关，普通高中改为职业高中，导致文化课教师过剩，专业课教师不足。

专业实习课教师中“双师型”教师的比例

教育部职业教育与成人教育司在2005年5月重新修订的《部级重点中等职业学校评估指标体系》中规定，专任教师中“双师型”教师比例达到60%以上的为优秀，达到40%以上的为合格。②广东省教育厅同年9月的文件中也规定，A类学校专任教师中“双师型”教师比例应该达到40%以上；B类学校的专任教师中“双师型”教师比例应该达到20%以上。③

2005年，广州市属中等职业学校（不包括技校）共有专业课、实习指导课专任教师3136人，其中“双师型”教师有776人，占专业实习课教师的24.7%，其中普通中专、成人中专与职业高中的“双师型”教师比例如表3所示。

普通中等专业学校“双师型”教师占专业实习课教师的比例略高一些，为28.2%；在15所市属部级重点中专学校中，“双师型”教师占专业实习课教师比例达到教育部优秀标准的仅有1所，达到教育部合格标准（广东省A类学校标准）的有5所，达到广东省B类学校标准（即省级重点）的有5所，另有4所学校不合格。成人中专学校“双师型”教师占专业实习课教师的比例为21.3%，其中6所省级重点及以上学校“双师型”教师占专业实习课教师的比例为34.5%。职业高中学校“双师型”教师占专业实习课教师的比例为23.2%，其中10所省级重点及以上学校“双师型”教师占专业实习课教师的比例为37.3%。

从以上数据可以看出，广州市属部级重点中等职业学校在“双师型”教师队伍建设方面，与教育部标准及省级标准都尚有一定距离，这与中等职业教育以操作型、技能型、实用型人才培养为主的目标需求极不相称。2005年11月，国务院在《关于大力发展职业教育的决定》中提出，要“制定和完善职业教育兼职教师聘用政策，支持职业院校面向社会聘用工程技术人员、高技能人才担任专业课教师或实习指导教师。加强‘双师型’教师队伍建设，职业院校中实践性较强的专业教师，可按照相应专业技术职务试行条例的规定，申请评定第二个专业技术资格，也可根据有关规定申请取得相应的职业资格证书。”⑤

按照发达国家职业教育发展的经验，“双师型”教师缺乏的问题可以在一定范围内通过聘请行业与企业中的专家兼职授课加以解决。但是，2005年广州市属中等职业学校聘请的兼职教师只有1342人，仅占教师总数的20.81%。由于缺乏“双师型”教师，技能培训质量受到较大影响。其实，教育部把“双师型”教师的涵义界定得十分宽泛：“教师有和自己所授课程相关的职业资格证、职称证或技能证，按‘双师型’教师统计”。②建议市政府有关职能部门制定相关政策，鼓励专业课教师报考除教师资格证之外的第二证书，以迅速提高“双师型”教师的比例，改善教师队伍结构。

教师队伍的学历层次结构

据2005年的统计，广州市属中等职业学校专任教师中达到大学本科毕业及以上学历的有4330人，占整个专任教师人数的84.77%，其中普通中专类占85.98%，成人中专类占80.58%，职业高中类占86.59%。但具有本科毕业以上学历的专任教师比例太低，仅占专任教师的3.41%，其中普通中专类约占3.94%，成人中专类约占4.28%，职业高中类更低，约占2.22%，如表4所示。

目前，教育部职业教育与成人教育司在《部级重点中等职业学校的评估指标体系》中，对教师学历的具体要求是：A档（相当于优秀）学校的理论课教师均达本科，且有研究生，实习指导教师均达专科；C档（相当于合格）学校的理论课教师均达专科，本科占90%以上，实习指导教师均达中级职称以上。②2005年9月，广东省教育厅也规定了专任教师的学历要求：A类学校的专任教师“具有本科以上学历的比例达90%（农、艺、体80%）以上”，B类学校的专任教师“具有本科以上学历的比例达80%（农、艺、体类学校达70%）以上”。③

在广州市属15所部级重点普通中专学校中，具有本科及以上学历教师的比例为87.4%（不算艺术学校约为88%），其中超过90%的有7所，超过80%的有5所，有2所学校具有本科学历教师的比例低于80%，市艺术学校具有本科学历的教师占64.3%。在6所省级重点及以上成人中专学校中，具有本科及以上学历教师的比例占78.4%，其中达到90%以上的有2所，达80%～90%的有1所，达70%～80%的有2所，另有1所没有统计。在10所省级重点及以上职业高中学校中，具有本科及以上学历教师的比例平均为93.1%，明显高于前两类学校，但与教育部的要求仍然有差距，教师学历达标的任务仍然十分艰巨。

从对教师学历提高的要求来看，所统计的市属部级或省部级重点以上35所中等职业学校中，普通中专学校有2所、成人中专有1所、职业高中有2所至今没有具备研究生学历的专任教师。按照教育部对中等职业学校教师2010年的学历合格要求，到“十一五”末期，中等职业学校应该有30%的专任教师达到本科毕业以上（硕士研究生或教育硕士毕业）学历，按照目前5108名在岗教师的30%计算，未来5年应该有1358人（平均每年272人左右）需要完成学历层次的提高，这是相当艰巨的任务。

广州是华南经济文化教育的重镇，是“珠三角”经济发展的中心，社会经济发展已经达到中等发达国家和地区的水平。但是，从以上对教师队伍结构的五个方面，即专任教师与行政、教辅人员的比例，高级、中级和初级职称的比例，文化基础课与专业实习指导课教师的比例，专任教师中“双师型”教师的比例以及专任教师学历层次结构的比例的分析来看，目前广州市属中等职业学校教师队伍结构尚不尽合理，行政和教辅人员比例偏高、高职称教师偏少、“双师型”教师紧缺、本科以上高学历教师寥寥可数，教师队伍建设既落后于社会经济发展步伐，也落后于职业教育发展的速度，最终导致广州市职业教育发展水平与其经济地位很不相称。

注释：

①本文所引数据除注明外，均来源于广州市教育局2005年12月的《广州市教育统计手册》。

②教育部职业教育与成人教育司.部级重点中等职业学校评估指标体系[EB/OL].（2005-05-30） 　 ③广东省教育厅.广东省重点中等职业学校等级评估表[EB/OL].（2005-09-29）

成人中等专业教育第8篇

关键词： 学前教育专业化 现状 发展策略

相对于其他的成熟专业而言，我国教师职业专业化程度还处于较低水平，学前教育（幼儿教师职业）更是如此。赵康博士的专业化理论对各专业的发展具有极大的启发性，本文以其理论为基础，探讨我国学前教育专业化的现状和发展的策略。

一、我国学前教育专业化的现状

赵康博士概括提炼出成熟专业的六条标准。

Ⅰ.一个正式的全日制职业。专业是正式、全日制且通常复杂的职业和它的成员的主要收入来源。专业代表了一个根本、持续而又常常是共同的身份。［1］

Ⅱ.专业组织和伦理法规。专业的成员发起组织诸如学会、协会、联合会这类设定入会资格的志愿民间组织以保护和提高他们的个人利益及设立章程和伦理法规，规范专业人员的行为以保障客户和公众的利益。［2］

Ⅲ.知识和教育。成熟专业具有一个经过界定、深奥且实用的知识和技能的科学体系，这一科学知识体系能够通过一个教育和培训的机制/过程传授和获得，而获得知识的过程往往是漫长的且也许格外的困难……一个成熟专业的科学知识体系已经被系统、普遍的组合成大学的学位课程，修完这些课程的毕业生则是该领域的准专业人员。［3］

Ⅳ.服务和社会利益定向。“专业承诺通过有效地内部治理和伦理、诚实的职业实践服务于它们的客户和其本身至于其中的社会，保护客户和社会的利益和福利”（Gallessich，1982：41）。［4］

Ⅴ.社区的支持和认可。专业在其中运作的社会及专业为之服务的客户认可一个专业的社会角色、身份和行为规范，从而导致国家为该专业设置一个特许的市场保护。“市场保护通常以一个治理和保护一个专业实践的法律文本形式出现……其中可以包括从事这一专业所需的教育等资格条件及哪些行为被界定为非专业与非法、因而会相应得到的制裁”（Kuber，1986：94）。［5］

Ⅵ.自治。“专业人员组织起来的最终成果是自治和伴随而生的威信……自治专业的成员不受外行的评判和控制，被信托于接受和保护特殊信息。他们自己决定进入该职业所需的教育和培训标准，并在帮助国家形成规范这一职业实践的法律上发挥巨大的影响力”（Gallessich，1982：4）。［6］

以此六条标准衡量，对我国学前教育的专业化现状的进行分析。

学前教育职业已经形成了一个正式的全日制职业，幼儿园等学前教育机构早已普遍设立，幼儿教师也成为一个巨大的职业群体；全国性和地区性的学前教育/幼儿教育研究会（学会、专业委员会）已经普遍设立；学前教育学的系统知识体系已初步形成，在部分高校中也设置了学前教育学专业学位；由于属于基础教育，它天然地具有服务和社会利益定向；我国制定了《幼儿园管理条例》和《幼儿园工作规程》，还有一些学前教育法律法规散见于其他法律法规中，为学前教育的举办、管理等提供了一定的法律保障。这些意味着学前教育职业已经是出现的专业或者说形成的专业。

但是，学前教育的专业化尚未充分成熟和完善。

（一）专业组织松散乏力，伦理法规尚未形成。

尽管部级的专业组织――中国学前教育研究会已经成立，并且拥有很多会员单位，但是这些专业组织主要是由高校里教育学/学前教育的研究者组成，实际从事学前教育职业的人员参与较少，且专业组织比较松散，组织活动不活跃、不规律，凝聚力不强，社会威望也不太高。由这些专业组织发起组织的专业伦理法规还未形成。

（二）知识结构缺陷明显，专业培训陈旧落后。

虽然我国部分高校已经设置了学前教育专业学位，但是学前教育学的知识系统还相当单薄，权威专家少，标志性成果少。而且，现有学前教育学位点少、招生少，培养的人才进入学前教育职业的更少。学前教育教师大部分是从幼儿师范或职业幼师毕业，他们具有一般教学技能和弹唱舞美的基本功，但是在学前教育的专业理论、文化理论和专业素养方面相对不足，专业发展后劲不足，专业创新能力弱。同时，在幼儿教师培训方面，存在培训机会太少、培训内容陈旧单一、缺乏针对性和实效性等问题，不能满足教师专业化发展的需要。专业教育与培训方面的“短板”使学前教育专业知识的发现者与使用者分离、探究者与实践者割裂。

（三）社会公众期望偏低，专业身份认可度低。

社会和家长对学前教育职业专业性的认识相当模糊：一些人认为女孩子初中毕业就能胜任，不需要具备专业知识；一些人只是把幼儿教师看做特殊的“保姆”，幼儿园就是照管儿童的地方；一些人把学前教育看作小学教育的前阶段、应试/智力教育的预备期……公众也很少把幼儿教师当做专业人员，或拿专业人员的标准去要求他们。总体来说，社会和公众对幼儿教师的期望偏低，没有给予一定程度的认可、尊重和支持，幼儿教师尤其是民办幼儿园教师的社会地位和经济地位都偏低。

（四）法律法规不够完善，市场保护门槛很低。

尽管我国制定了《幼儿园管理条例》和《幼儿园工作规程》及其他一些零散的相关法规，但是一来这些法律法规大多属于规定、条例层面，比较零散，立法层次偏低，法制地位偏低，保障力弱；二来一些重要的根本问题没有规范、落实，如忽视幼儿园的权利；未对幼儿园教师的待遇、培训进修、医疗保险等予以切实保障等；三来对学前教育市场保护的门槛偏低，如规定了幼儿园注册和审批的程序，但对幼儿园注销、转向等未做规定，又如对幼儿园园长和教师的资格规定笼统、要求偏低，等等。可见，我国的学前教育职业的准入门槛很低，专业要求很基本，专业保护也很微弱。市场保护有两个作用：一是保护合法的专业行为，二是阻止和惩罚非专业行为。在现有法律法规下，稍具条件的个人或团体都可以兴办幼儿园，非专业行为难以得到阻止和制裁。

（五）专业自治程度较低，专业威信尚未确立。

自治的实质是专业人员对本行业的专业事务拥有决定权。目前，我国学前教育似乎处于整个教育系统地位阶梯的最低层次，学前教育职业及幼儿教师群体还缺乏或者说没有恰当的自我评判和控制的权力，在国家形成关于学前教育的法律法规方面也没有什么影响力。这些方面的权力和影响力基本上由政府部门和高校里教育学/学前教育的研究者来控制，而不是由学前教育的实践者、从业者来掌握。专业自治尚未形成，由此带来的专业权威自然也无法确立。

二、促进学前教育专业化发展的策略

赵康博士还提出了专业发展四要素说：“……一个专业化工程始终卷入职业、国家、高校和社会（客户和公众）4个实体要素，专业化过程中充满了以上4个实体要素间错综复杂的互动作用，而一个专业化工程的最终成功则极大地依赖于这四者合力的正确取向。”［7］

以此四要素为框架，我提出促进学前教育专业化发展的若干策略。

（一）职业层面。

从职业活动本身看，学前教育的人员专门化程度、伦理法规和自治程度都需要提高或完善。

1.提高学前教育人员专业水平。

提高职前选拔标准，从人员招聘来说，在我国公众要求日益提高及高等教育大众化的背景下，提高选拔幼儿教师专业学历标准和专业素质要求是大势所趋。在职幼儿教师则要积极进行职后进修和继续教育，逐渐达到学历上以本科为主的幼教师资队伍。幼儿教师要以专家型教师和教育家型教师为职业目标，制订个人职业发展规划，做反思型实践者，探究型学习者、互助型合作者，不断提高自己的专业素养和专业水准。

2.发挥学前教育机构的推动作用。

幼儿园要积极创设条件，引导、推动教师专业发展。首先，应以专业人员的标准要求教师，科学制订教师专业发展梯队计划，以及各梯队教师的发展目标和培训措施。其次，积极创造学习研究条件，建立学习型组织。建设学习型组织强调个人学习基础上的“组织的学习”，如通过名师带动、学科联动、课题驱动等方式建构学习型小组，达到相互启发激励、个人的智慧逐渐演进为组织智慧、组织知识大于组织成员个人知识之和的目的，使组织不断创新和发展。再次，鼓励幼儿教师进行园本教研，使教育实践更具有理性和创新性，也使幼儿教师的专业理论水平得到提高和升华。最后，采用以发展性评价为主的评价模式，促进幼儿教师专业发展。发展性评价就是以促进教师的专业发展为目的、面向未来的教师评价模式和方法体系，包括档案袋评价法、现场评析、反思记录、自我评价等具体方法，是一种人性化、个性化、多元化的评价。

3.发展专业组织，健全专业伦理法规。

学前教育学会、协会、研究会等专业组织是业内人员进行专业交流、提高整体专业水平和专业影响力的重要平台和支撑。各省市要完善和健全学前教育专业组织，着力吸收学前教育机构及其教师（从业者）加入，并积极发挥专业组织的作用，将专业组织活动常规化、精细化、深入化、制度化，大力推进行业自律，逐渐提高专业组织的内部凝聚力和社会影响力。在专业组织凝聚力和影响力逐渐提高以后，应该逐步健全专业伦理法规，为学前教育教师逐步走向专业自治奠定基础。

（二）国家层面。

1.重视学前教育，提供政策支持。

学前教育是学校教育赖以延续和发展的重要源头，也是素质教育的重要组成部分，各级政府首先应从思想观念上提高认识，要像重视基础教育、职业教育、高等教育和继续教育一样重视学前教育，充分认识到学前教育是国家基础教育的基础，是一项重要的社会公益事业，是公共教育服务的重要组成。各级政府还要从多方面给予政策支持。例如，各级政府和教育行政部门应将学前教育发展列入地方社会经济发展规划中尤其是教育发展规划中，对其发展思路、目标、措施和保障等有充分的考虑。又如，鼓励民间和个人办学，对捐赠办学的个人和团体给予税收减免等方面的优惠政策，调动社会资源和各方力量大力举办学前教育事业的积极性。再如，明确学前教育的管理体制与机构，中央、省、地、市应设立学前教育专门行政管理机构，县级应有专门机构或专职干部，实现学前教育管理的专管专干。

2.健全法律法规，规范专业行为。

应尽快出台《学前教育法》，为学前教育专业化提供法律保障和市场保护：首先，要改变既往学前教育法律法规立法层次偏低、不系统、保障力弱等问题；其次，要提高和严格对学前教育机构设置要求，对幼儿园的管理、监督、注销、转向等予以具体明确的规定；再次，提高幼儿教师的准入标准，明确幼儿教师资格制度，确立幼儿教师的专业等级，将其待遇与专业职称挂钩；最后，对一些根本问题给予明确规定和切实保障，如学前教育的地位、属性，民办幼儿园的地位、权利，各级政府的责任，幼儿教师的权利、待遇、培训进修、医疗保险，等等。各省市也有必要根据具体情况出台相应的地方性的学前教育法律法规，形成层次完整、衔接紧密的法律法规体系，支持和保障学前教育发展及其专业化。

3.纳入公共预算，加大财政支持力度。

较高的社会效益和经济效益也是成熟专业的标志之一。在我国教育财政性经费的总量之中，学前教育经费所占的比例只有1.2%―1.3%，多年不曾增长；而无论是发达国家还是发展中国家，同一比例都达到6%以上。学前教育在国家财政性教育预算中也没有单项列支，各地少有或没有单项列支。而且为数不多的财政性经费绝大部分也投入到少数公办幼儿园中。因而，在经费支持方面，应将学前教育事业纳入公共预算，明确规定在中央和地方各级财政性教育预算中单项列支学前教育投入；在中央和地方各级财政设立学前教育专项经费；加大公共财政投入，明确规定逐步加大各级政府教育财政性投入中学前教育经费的比例，等等，切实做到学前教育的积极投入和长效投入。另外，我国要学习国外先进做法，采用多种形式对民办幼儿园给予公共资源的奖励和资助（如资助专项经费、设备、教育资源和教师培训等）。

（三）高校层面。

1.联合学前教育工作者，共同促进学科发展。

学科专业知识的发现者与使用者分离、探究者与实践者割裂的现状严重影响专业的发展。如：专家通过“研究―开发―推广”模式研制的课程，在学校的教育教学实践中无法使用。［8］因而，必须改变学科专业知识的探究者和实践者之间自上而下的“输出”与“接受”的单向度的关系。高校及高校学前教育研究者应积极通过多种途径、采取各种方式联合学前教育工作者，建立双向平等的学前教育研究和实践体系，共同促进学前教育的发展。如，可以通过“专家带动”、“校”“园”联合、建立学科基地等形式帮助学前教育机构建立起自身的研究力量，培养出自专业实践领域领军人物。

2.增加学前教育专业点，扩大招生人数。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》提出：到2020年，全国学前一年的毛入园率目标为95%，学前三年毛入园率目标为75%；而2009年，我国学前三年毛入园率仅为50.9%，学前一年毛入园率为74%。要实现这一目标，只是从幼儿教师的数量上来讲，就存在很大缺口。高校作为培养学前教育“准”专业人员的重要基地，有必要增加学前教育专业点，扩大学前教育专业的招生人数，为学前教育提供师资储备。

3.改善教师培训，促进职后专业发展。

政府牵引下的高校是学前教育培训的主体，高校要在幼儿教师职后教育中发挥更大的作用：一方面，要大力开发更具系统化、多样化、前沿性、内容丰富的学前教育培训课程。另一方面，要充分吸收经验丰富的学前教育实际工作者和专家开展更有针对性、应用型的培训课程。

（四）市场层面。

市场期望合理化。市场和公众应该认识到，学前教育既不是保育部门，也不是小学教育的预备机构，它是建立在学前儿童身心发展特点基础上的一门学科，有着自己的专业发展路径和规律，也许需要和小学教育“打通”或“整合”，但绝不会被小学教育同化或合并。市场和公众要求提高学前教育的质量、扩大优质学前教育资源的覆盖面，归根到底也要依靠学前教育的专业化发展。因而，要从“形成中的专业”的视角发展地、辩证地看待学前教育，肯定其专业定位，支持其专业发展。

参考文献：

成人中等专业教育第9篇

论文关键词：成人教育教师；专业发展；特色；研究

一、成人教育教师专业发展特色的基础研究视角

(一)教师专业发展研究视角

20世纪下半叶，欧美国家开始掀起教师专业化发展热潮，国外学者纷纷从社会学、哲学、教育科学等角度开展了对教师专业发展本质、专业标准、专业素质、专业化发展阶段理论以及外部保障促进机制等方面的研究。社会学家们对专业本质特征的研究，从最初“特质模式”到“权力模式”以及“历史发展模式”分析方式的演变，也揭示了教师专业发展不同于其他专业发展模式的特殊性规律。事实上，各行业均有本身工作及组织上的独特性，同时也因不同历史阶段的经济、政治制度而发展成不同的历史形态。以“历史发展模式”理解一个行业的专业化过程，必须从其产生与发展的历史背景、自身的独特性等多种因素考虑，才可能对其专业化过程有一个正确的理解。从教师专业发展研究历程来看，教师发展历经了组织发展阶段到专业发展阶段，以及“专业化”——“反专业化”——“专业化”争论交织历程。教师专业发展理论研究领域重心也从群体的被动专业化转移到教师个体的主动专业发展，教师个体内在的能动性越来越被重视。众多研究论证表明：教师以其职业发展的特殊性正走向专业化发展；教师专业发展历经了外部专业标准建构到教师个体自主发展，且伴随各种教育制度完善与机制保障的发展过程。成人教育教师是较为独特的教师群体，教师来源的多元、教师成分的异质似乎更难以传统专业化理论来解读其专业发展过程。所以也不难理解学界对成人教师是否应专业化的质疑。“历史发展模式”的专业发展视角为成人教师专业发展研究注入了活力。它诠释了成人教育教师专业发展是与成人教育历史发展相伴随，其特殊的实践性、多样化、广泛性，也促进了成人教师个体对专业发展主动寻求的内在动力。而教师专业发展理论研究重心的转向，也为成人教育教师专业化研究从过于追求社会专业化标准的困惑逐渐转向对教师个体专业特质，特别是以发展成人教师专业能力为目标取向的关注，以及对成人教师专业发展特殊路径的探索等，研究维度豁然开朗。

(二)成人教育专业化发展研究视角

成人教育是现代教育发展的必然产物。从成人教育民众文化运动走向制度化建设，进而形成相对独立的教育体系。以至在现代终身教育体系中拥有的“火车头”地位，均体现了现代大教育观下成人教育分支系列的独特性质。20世纪20年代开始，欧美学者就成人教育走向专业发展问题进行了研究，成人教育学科体系的建立成为成人教育走向专业化发展的重要标志。尽管在20世纪70－80年代欧美国家掀起的“成人教育专业化”大讨论中质疑者众，但是比较一致的观点则是：成人教育教师专业化发展比成人教育专业化更加重要，它是促进成人教育专业化的重要因素。为了避免在传统专业化道路中可能会产生的弊端，诺克斯与麦克来胥于1989年(Knox＆Mcleish)对成人教育专业化提出了新的建议；一是重视继续教育实施的有效性，以提升专业内涵与标准；二是建立合理的评估制度，将继续教育与更换证书制度结合起来，动态地促进成人教育专业化发展；三是强调专业教育功能，增强学习者的专业能力。由于成人教育工作者不同于律师或医生“同质性”的特点，在其专业化过程中又面临更多需要被克服的障碍，如缺乏必备的专业知识体系、精熟的专业能力、实务工作者的工作指标以及大家共同认可的证书实施制度等。因此，在研究成人教育教师专业化发展中，可以延伸出更多角度展开研究，比如，成人教师专业发展内涵与标准研究；成人教师角色、功能与知能情意体系研究；成人教师继续教育与评估制度研究；成人教师专业发展路径研究；等等。从成人教育专业化角度展开对成人教育教师专业发展研究，能使研究思路明确、维度清晰，并保证研究内容的“成人”特色。

二、成人教育教师专业发展特色的多元研究方法

(一)以问卷法、量表法、统计法、访谈法研究不同维度的成人教师专业特质

研究团队通过调查问卷，就来自高校成人学员对教师专业素质的评价数据，采取了频数统计与方差分析法，描述了成人教育教师在专业知识、教学技能与专业情意各单项维度的现状，以及不同职称、成教教龄的教师专业素质呈显著性差异结论；以诺尔斯(Knowles)《自我诊断等级量表》为基础，编制了《成人教育教师自我诊断等级量表》，对115名不同高校的成人教师进行调查，分析了成人教育教师专业特质自我诊断的表现并提出建议；以个案访谈方式，深度访谈几位优秀的成人教育教师，对成人教师专业素质进行了实证分析。这些研究方式或量化或质性，以多维实证方法努力丰富相关研究成果。

(二)以历史研究、比较研究方法探究成人教师专业发展的特色路径

历史研究与比较研究方法仍然是教育科学研究的至真法宝。成人教育教师的专业发展不是一蹴而就或者标准化的过程，需要探究历史人物的成功秘籍、借鉴发达国家的成功经验。笔者以历史个案研究方法，对美国成人教育家诺尔斯的专业成长过程进行了历史解析；以生活史研究角度对美国名校中的教师与名人的教育背景、学术兴趣及职业经历进行分析，力图对我国成人教育学硕士点研究生导师专业队伍建设有所启迪；研究还借鉴美国高顿大学“学习合约”课程管理模式，提出对我国成人教育教师专业能力发展的启示。这些研究方法的尝试，从纵深维度完善了相关研究成果。

三、成人教育教师专业发展特色的重点研究内容

从教师专业发展理论来看，教师专业发展与教师专业化是内外不同的研究维度。研究成人教育教师专业发展，固然离不开对成人教师专业化标准、制度保障、社会地位、自主权等“外铄”方面因素的研究，但当传统教师专业化研究逐渐转为对“内发”的教师专业发展研究取向时，对成人教育教师专业发展特色的研究似乎更与此相呼应。而成人教育专业化进程的加快，成人教育学理论的日益成熟，对成人教师专业发展内涵的建构，又有了相对充足的依据。从研究内容上看，较为重要的四个维度如下：

(一)关于成人教育教师专业发展内涵研究

对于教师专业、专业发展，社会学理论研究颇深，近些年教师专业发展理论研究也有较一致的结论。但对于成人教育教师专业发展，除了遵循一般性规律，也宜从成人教育学专业维度来探讨其内涵与本质。由于成人教师专业发展是与成人教育专业化的进程密切相关的，因此，对成人教育“专业”理念、成人教育专业化的内涵、特质，成人教育专业工作者的界定与分类，成人教育教师专业发展的内涵等均可从成人教育专业发展角度进行厘清。

(二)关于成人教育教师角色与功能研究

教师角色与功能是教育学理论的基本问题，在社会学、心理学、教育科学的纵深研究视阈下，教师角色与功能转型也成为热门话题。成人教育教师则是较为特殊的教师群体，从众多学科维度都能找到科学立论，但是要突出其特色，仍然是与成人教育学交融。成人教育学及其他有关成人发展与学习的研究发现，成人及其学习特征有别于青少年儿童，于是逐渐突出成人教学的专业性及成人教师角色的重要性。成人教师的角色因此而有所转变，开始朝专业化方向发展。

按诺尔斯的观点，成人教育教师应该扮演“学习促进者”角色，其角色功能就是应用各种学习资源，帮助、促进成人学习，除了具备教育通才的角色功能，还应具备成人教育专才所有的角色功能与能力。此后，有更多学者拓展其角色功能，成人教师的专业角色也趋于多元化，如定位于知识传递者、团体领导者、过程管理者、沟通协调者、研究指导者等。笔者也从教师专业发展背景下探讨了成人教育教师对传统教师角色的超越，论证成人教师是推进专业性发展的反思型实践者、引导学生主动建构学习意义的促进者和帮助成人学习者实现生命发展任务的关怀者角色，其他相关研究也日益丰富。

(三)关于成人教育教师专业能力研究

以教师专业发展理论为基础，从教师知、能、情意等维度呈现出成人教师的专业素质发展，此类成果较多，但可从研究方法上有所突破。而以专业能力发展为重要取向则是成人教育教师专业发展特色之所在，这也是诸多研究的热点。与成人教育教师角色功能相伴随，早在20世纪60年代诺尔斯就提出了成人教师的专业能力，70年代诺克斯也提出成人教育工作者的精熟能力。两位美国成人教育大师的研究突显了成人教育教师特有的专业能力。当然，由于成人教师的多元与异质性，要形成固定的标准有一定难度，但作为研究者，围绕专业角色功能与能力的动态适应发展，却是充满创新的丰富研究选题。目前，国内研究成果中对成人教育教师专业能力研究有些亮点，但形成体系还有待努力。