摘要：作为对概念思维的反叛，道德教育应以实践思维为引领，从感性和现实的道德情境出发，立足于现象性的教育内容，形象化的语言表达，生成性的视界进行道德教育。实践思维的养成，在理念上需要确立对人、人与道德关系、教育三个层面的实践性理解，而“个体道德叙事”和“对话”则是实践思维养成的主要操作方式。
关键词：实践思维；概念思维；道德教育；个体道德叙事；对话
中图分类号：G641文献标识码：A文章编号：1671-1610（2014）04-0094-07
基金项目：广东省教育科学“十二五”规划2013年度研究项目（德育专项）“高校思想政治理论课教学论研究”，项目编号：2013JKDY005；广东省高校第三批思想政治理论课骨干教师培养对象教学研究课题“思想政治教育的实践思维方式研究”，项目编号：gdsz03。
收稿日期：2014-03-17
作者简介：魏传光（1974-），男，河南永城人，法学博士，暨南大学社科部副教授，副主任，从事马克思人学、道德教育哲学研究；广州，510632。
一、问题的提出：概念思维引领下的道德教育的窠臼
经过多年的实践探索，我国的道德教育在形式、理念、效果等方面都较之前有了长足的发展。但不可否认的是，在道德教育中，仍然存在着实体主义哲学传统、知识主义理念和概念思维方式，且扮演着德育学意识形态的角色。概念思维引领下的道德教育最常见的表现形式主要有：
第一，在道德教育的理念方面，把“概念”视为真理，把传授一般的德育概念设定为教育的重要任务；
第二，在道德教育实践方面，秉承客观主义的科学观和知识观，把科学标准当作衡量道德教育实践的唯一标准，以“逻辑的、科学的”方法来指导道德教育实践；
第三，在道德教育研究中，主要功力用在对概念的研究上，概念论争成为学术争鸣的主要形式。［1］
这样的道德教育必然会导致教育的存在形态与价值形态的分离，形成抽象性、隔离性、凝固性的缺陷，引发教育活力与育人魅力的萎缩。从深层上看，概念思维引领下道德教育在目标上蕴含着价值一元论的思考框架、内容上蕴含着知识化的认识倾向、方法上蕴含着道德权威主义的色彩。
虽然概念思维在逻辑思维活动中也并非全无意义，但道德教育面对的是生命的存在，应徜徉在人的现实生活之中，有“脉搏”和“温度”，体现出对人鲜活的生命活动的终极关怀。概念思维引领的道德教育，只是“自在的”知性教育，而不是“自觉”、“自为”的教育。这样的缺陷决定了它难以使道德教育解放、引领与提升人的德性，使人彰显其道德活力，相反它只能束缚、限制，甚至压抑人的德性生成。
道德教育要展现出育人气象就必须探索新思维方式，以超越概念思维的窠臼，不能让之成为缄默的知识观和认识论信条。本文认为，由于道德教育在本质上是实践性的，是人以全部信念、情感、认识、智慧和力量投入的具有丰富创造性的行动，应以实践思维来超越概念思维。那么，实践思维是一种什么样的思维方式？在道德教育中养成实践思维需要确立什么样的理念？又需要借助什么样的方式养成？这三个问题是本文期待探讨的主题，以冀望同行批评。
二、实践思维对概念思维的超越
人类思维目前已经历过两次大的变革，第一次是从远古时代的“形象思维”走向现代的“概念思维”，第二次则是从概念思维走向实践思维。［2］用列宁的话来讲，即“从生动的直观到抽象的思维，并从抽象的思维到实践，这就是认识真理、认识客观实在的辩证途径”。［3］概念思维肇始于柏拉图（Plato）开创的哲学辩证法，这种辩证法是通过将现象归结为概念或者概念之间的演绎、归纳、推理来把握现象或理解事物的，“概念”则被视为是对事物的一般性本质特征的把握，是从感性事物的共同特点中抽象、概括出来的。［4］柏拉图的“理念世界”、亚里士多德（Aristotle）的“沉思生活”、基督教的“上帝之城”，均是这种思维方式体现。柏拉图等西方学者之所以重视概念思维，这缘于西方对于理性思维的痴迷。理性思维许久以来都被西方学者视为真理的承载者、判定者和确定世界的把握者。而理性是不能通过人的直观和感性获得的，只能依赖于概念，在概念与概念的关系中才能获得确定性和真理性。所以，“概念”就构成了理性思维的主要形式。后来，黑格尔（Georg Wilhelm Friedrich Hegel）把概念思维推向了巅峰。在黑格尔那里，概念有如一个理性化的上帝，君临世界之上。［5］人的认识和一切活动都由这种本体所生，最终也要回归到概念本身。如果说之前概念只是人用来认识和确认世界的本体，这时概念已经成为绝对理念，作为一切存在的共同本质的思想、理性或精神，它自身会生成、运动、变化和发展。
魏传光：实践思维及其视野中的道德教育
从19世纪末到20世纪初叶，人类社会的思维方式经历了从本体论向实践论的转向，开始将实践观作为建构哲学体系的起始点、基础和指导性原则。实践思维实质上是实践观点的自我运作而生成的思维方式方法，所以它是建立在实践观基础之上的思维方式，体现的是人类实践活动精神的本质［6］。胡塞尔（Edmund Husserl）的现象学提出“回到事情本身”和“生活世界”，其中所蕴涵的“前概念的”理念开启了超越概念、走向实践的路向；海德格尔（Martin Heidegger）用“to be”替代“being”，用“敞开一个总是在发生着的过程”替代“压瘪了的存在”，把“存体”与“存态”结合起来，用“存态”去解释“存体”，展开一个使意义得到发现、创造和实现的实践过程；伽达默尔（Hans?Georg Gadamer）创立了解释学，并提出“解释学是哲学，而且是实践哲学”［7］，指出世界的存在意义正是通过理解的实践来得以展现的。
但实践思维的真正确立则是马克思哲学产生之后，即基于实践“解释世界”思维路径与回到实践“改变世界”思维路径的统一。马克思（Karl Marx）在 1845 年《关于费尔巴哈的提纲》中第一条就指出以往思维方式的缺陷［8］501：
从前的一切唯物主义（包括费尔巴哈的唯物主义）的主要缺点是：对对象、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把它们当作感性的人的活动，当作实践去理解，不是从主体方面去理解。
然后在第八条中鲜明地提出了自己的实践观：“全部社会生活在本质上是实践的。”［8］501在十一条中提出了这种实践观及其实践思维的要义：“哲学家们只是用不同的方式解释世界，问题在于改变世界。”［8］502
对于马克思的实践观及实践思维，学界有着不同角度和层面的解读。倪志安等人［9］提出活动本性论，认为从人的活动本性理解人的存在性，人的活动本质上是实践的，理解人的存在本性的思维方式就是实践思维方式。高清海［10］提出整体关联论，认为实践思维就是不再去追求唯一的绝对本体，而是从人与物、理性与物质在以人为主导的内在统一和相互作用关系中去看待一切事物和一切问题。李文阁［11］提出生成思维论，认为实践思维是生成性思维，即一种看重思维主体、过程、关系、功能、活动、个性和具体的现代思维方式。
与已有文献对实践思维研究角度不同，本文力图通过对概念思维的比较来认识实践思维：
（一）与概念思维是一种形而上学对象性思维不同，实践思维是感性活动的、交互主体性对象性思维
概念思维遵循“本质先定、一切既成”的世界观，会把对象（包括人）看成已经有个现成的东西在那里了，要么是抽象的物质客体，要么是逻辑主体的“存在者”，总之对象是逻辑论证和表述的对象，它与概念互为现成的对象，二元对立，互相分离。既然是二元对立的，那么任何事物都可以作为摆在眼前的对象加以认识和研究，而且认为事物是静态不变的，是没有境域性的，并不是当场构成着的。黑格尔曾批评这种思维坚执于思维规定的确定性，忘记了斯宾诺莎（Baruch de Spinoza）关于“规定就是否定”的遗训，即任何思维规定都内在地包含着否定自身、超越自身的因素。［12］
实践思维并不反对对象性，但实践思维遵循的对象性是感性活动的、作为交互主体性的对象性。由于实践思维遵循的是“一切将成”的生活世界观［13］，所以其基本主张就是突破主、客体二元对立。马克思认为，“事物、现实、感性”即对象，是人和对象活动在一定的境遇中生成的，具有能动性，事物、现实和感性不应是单纯静观认识的、被表象的、受动的、形式的客体存在，而是人和对象共同参与地存在着。在共同参与之中，人与对象在本质力量上相互设定、相互创造。而“它所以创造或设定对象，只是因为它是被对象设定的［8］209。”所以，它是一种交互主体性的对象性，不同于将感性对象作为客体的、或抽象主体式的、被表象的形而上学式的对象性。
（二）与概念思维是一种抽象化思维不同，实践思维是现象化思维
概念思维习惯于在认识活动中运用判断、推理等形式，对客观现实进行间接的、概括的反映，习惯于抛开偶然的、具体的、繁杂的、零散的事物的表象，或人们感觉到或想象到的事物，在感觉所看不到的地方去抽取事物的本质和共性。虽然没有抽象思维，就没有科学理论和科学研究，然而抽象思维不能走向极端，否则就容易变成形式化的东西，表现为定义、判断、推理、分析、综合以及逻辑演算与整合成公理系统等，导致了把人类实践活动过程中最真实、具体、生动和富于生命活力的东西“去情境化”、“去过程化”。
与概念思维强调抽象化不同，实践思维强调现象化。实践思维认为社会生活是历史具体的，理应追求现实实践的个别具体性，将社会生活的当下空间状态如实显现。即强调“使象显现”。但这种显现既反对过分“编码”，反对未充分还原和具体描述之前急于诉诸评价，而是海德格尔的说法，“就其自身显示自身”［14］、存在的“澄明”、“被遮蔽状态的敞开”；又反对干蹩的“抽干”，而认为显现是综合性、丰富性的，既包括显现之动力与过程，也包括显现之样子与结果。马克思主义哲学特别强调思想、观念应回到现实的人和现实世界的真实生成之中，回到实践本身，认为思想、观念应“从现实的前提出发，它一刻也不离开这种前提。”［8］525
（三）与概念思维是一种静态化思维不同，实践思维是生成性思维
概念思维习惯于从静止的状态来考察分析客观事物，或者说它强调突出相对静止的一面来研究现实对象，这在实际工作和科学研究中具有一定的积极意义。但静态性思维容易形成把对象机械、简单地化约与框定为独立自存、单一、静态、封闭的实体，将本来运动变化着的客体对象静止化，将丰富多彩的对象客体简单化的倾向。
而正如杜威（John Dewey）所言，“实践活动有一个内在而不能排除的显著特征，那就是与它俱在的不确定性。”［15］与概念思维不同，实践思维认为“存在者的本质规定不能靠列举关乎实事的‘是什么’来进行，”［16］而应把人之为人处于历史性的生成过程之中去理解。由于人独特的实践性生存方式决定了人必然处于未竟状态，人本身始终处于不断生成的未完成状态，正是这种未完成性蕴示着人生存的执著、超越与丰富性。也就是说，生存是一种可能性的筹划，是向未来的展开，它的本质总是体现为动态性质的“有待去是”，而不是现成的存在者。［17］生存的本质规定说明了人不可能是完成了的存在，人之生存展现为一个动态的完成过程。
从与概念思维的比较中，可以看出实践思维从感性和现实出发去，把对象与思考者融于一体，已经跳出形而上学主客二元对立的思维缺陷；它反对过于抽象化的认识方式，立足于对具体实践的认识，从个别走向一般；它反对把事物或人看成静态的对象，而是以生成的眼界审视其过程性、动态性。
三、道德教育中实践思维的养成
针对道德教育中存在的从概念或范畴入手，从概念到概念、从范畴到范畴进行逻辑推演的概念思维，学界已经有了不少反思，如班华主编的《现代德育论》、鲁洁主编的《德育社会学》等著作，对道德教育的实践性特征作了研究和概括，并提出了以实践思维引领的道德教育的新范式。如“生活化道德教育”、“对话式道德教育”、“叙事性道德教育”、“生命道德教育”、“主体式道德教育”、“生态道德教育”等等。本文认为，不论构建什么样的道德教育模式，实践思维引领下的道德教育应确立对人、对人与道德关系、对教育等三个层面的实践性理解。
（一）以实践思维理解人的“生存实践性”特性
虽然概念思维引领下的道德教育也声称以育人为目的，但由于其对人的基本理解方式是抽象化的，常常导致道德教育中呈现“人学空场”。实践思维引领道德教育，关键在于真正实现以实践思维的方式来理解人，切实领会马克思所确立的对人的理解原则和方法，建构对人的“生存实践性”理解。正如马克思所言［8］520：
个人怎样表现自己的生命，他们自己就是怎样。因此，他们是什么样的，这同他们的生产是一致的——既和他们生产什么一致，又和他们怎样生产一致。
这表明，在马克思看来，人区别于其他存在者在于人具有自我超越意识，能够不断生成新的自我，是具有“生存”本性的特殊存在者。因而对人的理解，就不能仅在于寻找一种现成的“本质性”的知识，而在于领会人所具有的“生存”本性。［18］
第一，人是一种通过实践活动不断“为自身而存在着的存在物”。马克思在《政治经济学批判》中指出［19］：
其实，人不是同自己的生产条件发生关系，而是人双重地存在着：从主体上说作为他自身而存在着，从客体上说又存在于自己生存的这些自然无机条件之中。
这就是说，人是“是其所是”与“不是其所是”的统一体。对于“是其所是”，可以通过对象性、实体性思维来获得某种描述性的定论。但是对于人“不是其所是”这种价值性存在，道德教育就应该动态地、生成性理解教育对象，避免单纯借助于外在于人、凌驾于人的抽象存在来规定人的生存过程。
第二，人的“生成性”体现在人通过实践及社会化活动显现和展开自身。从这个视域理解人，显然道德教育就不能把人当成知识性的对象，不能用知性逻辑和对象化的知识论态度来教育人，而是要把人当成一种自我“表现”和自我“生成”的过程。因而道德教育必须从灌输的教育方式中，从抽象的概念解释中，从与生活脱节的逻辑游戏中摆脱出来，走进充满丰富情感和价值内涵的道德生活世界。
第三，人最重要的是实践活动是“生产活动”。生产活动是人存在于外部世界的行动，人主要是在生产活动所构成的日常世界这一终极实在中生活。正如赵汀阳教授所言：“人始终在行动中，行动构成了人的全部存在，任何一种方式的‘去看’都只不过是一种思想性的行动。”［20］生产活动是经过设计、完全清醒状态下的活动，是主体的自主选择，主体就必须为自己的这种自主活动负责。从这个意义讲，生产活动是道德发生的基础。因而道德教育不能从抽象的精神世界出发，应立足于实践尤其是生产实践活动去教育。
（二）以实践思维引领对人与道德关系的“实践性理解”
仅仅建立起对人的“生存实践性”理解还不够，因为在道德教育史中，长期存在着人与道德关系的误解。诸如把道德理解为约束人的力量、在人之外的知识、机械性的规则。自然而然，道德在一些教育活动中，要么抬高成为神圣高远、远离生活的完美境界，要么降低成为经济、政治的工具。其实，人类在长期的实践中，建构起了一系列的道德观念和规范，然后根据实践生活不断赋予它新的理解、内涵与意义。可见，人具有“生存实践性”，道德也具有实践性，人与道德一直处于实践性互动之中。人与道德关系的“实践性理解”展现在三个方面：道德是人为的、道德是为人的、道德是以人性为基础的。
第一，道德是人为的。马克思主义在对德国哲学的批判中提出［8］525：
道德、宗教、形而上学和其它意识形态，以及与它们相适应的意识形式便不再保留独立性的外观了。……不是意识决定生活，而是生活决定意识。
道德作为一种特殊的社会意识，它产生和存在于生活之中，并随着生活实践而发生改变。而如李文阁教授认为的那样，“只有人才有生活，人也只表现为生活，离开了生活便没有人，离开人也无所谓生活，生活即人的现实或现实的人。”［21］而这意味着道德是人在实践中主动地选择和创造的产物，人对道德具有主体能动作用，会随着社会实践对道德扬弃和创新。
第二，道德是为人的。由于道德能给人提供精神上和意义的满足，丰富和完善人性，使人的生活更加美好。因此，人们需要道德。道德也理应为人带来这样的享受。也就是说，人应是道德的享用者和价值体现者。但如果把道德单纯理解为观念性的“知识”，抽干为抽象的概念、空洞的道理、冰冷的道德理性和失去人性的规训，人们就不愿享用道德了，甚至会远离反感它。概念思维把道德理解为一种知识，取消了道德产生的生活基础，消解了道德的实践性，导致了把道德定位于狭隘的规范。正如麦金泰尔（Alasdair Chalmers MacIntyre）所批判的，离开人类道德生活的内在目的意义和品格基础，使伦理学成为纯粹外在的规范约束，这种类似于法律规则的体系使道德规范失去了应有的作用和意义。［22］
第三，道德是以人性为基础的。在道德与人性的关系，实质是道德与人的欲望的关系。对此，在道德教育中必需确定的理念是，道德的存在并不是要消除人们正常欲求，恰恰相反，它的存在是为了畅通欲望。所谓畅通欲望是指以正当合理的满足方式实现正当欲望的满足。这是道德存在的人性基础。尽管在现实生活中有人会产生“以德抑欲”感受，但这种抑制是对人性之中的动物性的适当克制，通过减少动物性来提升人性，并不是对人的所有欲望的全面否定。概念思维由于其抽象性和隔离性，常出现道德与人性对立的刻板印象。其实，人性是道德生成的根基，基于人性的道德会让人产生精神的愉悦和价值的满足。
（三）以实践思维引领对教育实践性的理解
道德教育作为一种教育活动，其本身就具有实践性。教育的实践性体现在它是“一个即时体验的、先于反思的世界，而不是概念化、分类化，或者对其进行了反思的世界。”［23］它是人的生命实践活动，教育活动需要与人的生活紧密关联。如“一个同学今天没有参加集体活动，”我们的教育应仅仅告诉他“集体主义观念”或“一个人应参加集体活动”这么简单吗？教育现象学从不认为这是一个如此简单的问题。还应知道这个同学为什么不参加集体活动？他的内心体验是什么？他有没有不参加集体活动的历史？这才是有血有肉的、真正的教育实践，才能显现到教育实践本身的丰富性，才能真正地而不是抽象地面对人的现实生命本身。教育的实践性展现在三个方面：
第一，教育的情境性。教育的情境性是教育实践性的重要体现。工业时代的教育不太重视教育的情境性，而是追逐教育的封闭性、控制性与机械性，通过建构“学校工场”而生产“标准零件”。这样，个体独特性和创造性目标就难以实现。实际上，所有教育活动具有情景性，且不可重复。教育情境是教师活动与实践的场所，它是特定时空条件下所呈现出来的一种教育关系状态，它是使教师和学生之间的教育体验成为可能的环境与条件。［24］教育的本来真意，讲求对人的灵魂提升，对人生境界的指引。情境有助于激发学生的自我意识，在交流中唤醒自我，并主动思考人生，从而知道怎样去选择和追求自己想要的生活。
第二，教育的体验性。体验是教育实践性的基础。教育是包含体验的过程，可以说，“教育即生活”或“生活即教育”。［25］“在做中学”是教育的基本路径。道德教育更涉及体验，必须要内含着体验活动，才能构成完整的教育过程。没有体验，道德教育就没有效果。教育的体验性不仅是学生的活动，还包括着教师的“再体验”，即教师在自己的心灵中设身处地地去“重构”学生之体验，从自我的生命体验出发，去重新发现学生曾经历的生命体验。
第三，教育的互动建构性。互动建构性是教育实践的发展方向。教育不是纯粹理性的事业，应以人的成长为旨趣。教育是由“我们”共同构成、主体间共享、不依赖于独立的主体而存在的共同建构的世界。［26］这就是教育的互动建构性，它包含三个层面的“互动”：一是人与教育的互动，教育生成着人，人在把握和改变着教育。二是教育者与受教育者之间的互动，教育者与受教育者之间通过“对话”和“理解”，实现受教育者自我批判意识的唤醒，完成人的生成的目标。受教育者利用唤醒了的批判意识作用于受教育者，使教育者进一步完善对现实教育的批判。三是受教育者之间的互动，不同受教育者主体通过交往、对话、商谈，学会合作与协调，养成互利发展的心理趋向、认知架构与行动取向。
四、道德教育中实践思维养成的两种实现方式
实践思维的形成不是一蹴而就的，它需要借助一些方式逐步推进，个体道德叙事、“对话”是两种有效的实现方式。
（一）个体道德叙事的运用
作为对道德教育中经常出现的抽象性、宏大叙事的“说教”与“灌输”的反叛，个体道德叙事开始在道德教育中运用。与过去常用已经把鲜活的“生命”抽瘪，沦为独白式的“知识教育”的“英雄故事”不同，个体道德叙事是尽可能“回到事实本身”，突显故事的细节，以细节彰显深度，并通过对故事的讨论力求对故事进行多样化解读。个体道德叙事最重要的不是道德故事本身，而是重视道德故事背后的丰富性、多元性、复杂性的生命体验，以及这种生命体验的建构与生成。这样，个体道德叙事就可以避免概念思维中的简单、机械、实体的弊端，从而形成有机性、关系性、生成性的道德教育。
个体道德叙事作为一种道德教育方法，之所以能够产生解构概念式教育的价值，原因有三：一是它具有语言政治学的意味，教育者通过自我建构讲述故事，或是说自己的道德事件，或是讲述自己理解和赋予意义的道德事件，都是对既定的概念堆积的教材语言的一种丰富、消解和解放，也改变了教育者总是需要概念替自己说话的失语状况。二是道德叙事作为一种“个体经验叙述”，它不是先入为主地用演绎的概念框架去提取或套系故事，而是回到教育现场，重构了鲜活的场景，显现道德世界复杂性、丰富性与多样性，从而体现了教育的实践性质。三是个体道德叙事具有描述的生动性、故事形象的丰满性、感受的细腻性、表达的轻松性等特征，容易激起受教育者进入体验-表达-理解的教育进程之中，从而达到移情、参与的教育效果。总之，个体道德叙事对意义、互动关系和情境的关注，内在地契合了教育的实践性质。
个体道德叙事对“叙事”和“故事”都有要求。在“叙事”方面，不能只是把“故事”按照时间、空间描述出来，简单的“讲自己的故事”，而是创造性打破原有的时空进行重构，目的就是使叙述更好的显现故事的意义。另外，“叙事”需要生动而又有包含“自我体验”。生动是指叙事要避免标准化、脸谱化的表达，而是要丰富、细致的讲故事，以达到受教育者的理解。之所以“叙事”中要求包含“自我体验”，就是力求避免对所谓“个案”进行抽象的分析，从而呈现感性具体的体验。因而“叙事”中应包含解释、自我反思和批评分析等方式，帮助受教育者达到对具体情境意义的理解。在“故事”方面，最重要的要求是故事应能触动心灵。而要达到这点，教育者应该首先被“故事”打动，这是“故事”选择的前提和基础。其次，“故事”必须为“问题”服务，“故事”中应包含问题解决的过程、讲述者当时的心路历程、问题解决的策略或方法、解决问题的“原则”等等。［27］
（二）“对话”的运用
道德教育中的“对话”是道德教育实践性的基本体现，是破除概念思维的重要方式。“对话”所呈现的不是师生之间知识和信息的单向传递，而是平等地共同对世界进行探索与实践［28］，是教育者与受教育者相互的表达与倾听，带有明显的交互性、动态性和实践性。“独白”可以用抽象性的概念来表达，但“对话”作为一种交流活动，必须借用丰富的包含感情和思想的日常性语言，否则难以沟通。“独白”可能只是产生概念的灌输，但“对话”则会产生思想的交流。正如雅斯贝尔斯（Karl Jaspers）所言，“对话”是一个“真理的敞亮和思想本身的实现……在对话中，可以发现所思之物的逻辑及存在的意义”［29］
不论是孔子还是苏格拉底（Socrates），都是“对话”教育运用的样板。两人的教育活动都包含有大量道德教育，但却并没有让人感觉到空洞而敬而远之。原因就是通过“对话”，他们“揭示”了真理，使真理‘显现’出来，让受教育者在“对话”的参与中获得了教育。哈佛大学政治哲学教授桑德尔（Michael J. Sandel）正是运用“对话”的方式让他的课堂在哈佛大学深受欢迎。桑德尔教授从不预设“真理”和抛出所谓标准答案式的“结论”，而是如他所言，“整个学期我们都在对话，我们阐释自己的观点、回应他人的质疑、听取他人的意见，有时也修正自己的观点。我们彼此陈述和倾听。”［30］
“对话”的形成需要这样几个方面的建构：一是建构对话空间。对话空间是指各种声音相互表达、倾听、交流的场域。对话空间必须是自由表达的空间，让教育者和受教育者能够自由自主展现真实观点，表达真实心声。形成这样的自由空间最重的是要排除强制性的价值预设，去创设多元的目标和多样的选择性。二是对话环境的创设。受教育者只有在“心理安全”和“心理自由”下才能够最大可能的表达观点，激发思考，彰显个性。因而对话环境必须是民主、宽松、轻松、和谐的。不是所有的道德教育都是在严肃紧张的氛围中才能进行，轻松的环境、幽默的话语反而会更有教育效果。三是培养对话品质。“对话”不是目的，也不是所有的“对话”都能产生有益的效果，因而还需要培养对话品质。对话品质是建立在对话能力的基础之上，教育者和受教育者都需要具有准确清晰的语言表达能力，对话内容的判断和理解能力，对话过程的调控能力，批判分析能力等。另外，对话的形式应灵活多样，包括师问生答式、生问师答式、师引导问后师回答式、多向易境式（对同个问题不断变化场景问答）、多人会谈式、师问师答式、生问生答式等。
以实践思维引领道德教育契合道德教育活动的属性，符合时代特点。道德教育工作者、研究者都需要摈弃概念思维、养成实践思维，用实践思维方式确立教育观念、甄别教育内容、挑选教育方法，最后建构实践道德教育模式。
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关键词：道德教育；德育；思想政治教育；辨析
中图分类号：D64文献标识码：A文章编号：1007－5194（2007）01－0120－04
收稿日期：2006－09－10
作者简介：韦冬雪（1966-），女，广西师范大学政治与行政学院副教授、硕士生导师，西南大学政治与公共管理学院博士生。研究方向：思想政治教育。
概念是思维的工具，对概念的厘清是理论研究最基础性的工作。“道德教育”、“德育”、“思想政治教育”是思想政治教育学、德育原理中最基本、最常用的概念。但是，当前学界对这几个概念的认识仍然是模糊的，对它们之间的关系不够明晰，或停留在任意各自表达的状态，缺乏科学的界定。这不仅不利于思想政治教育学、德育学科理论和实践研究的深入开展，也会影响到国内国际的交流。笔者认为，有必要厘清三者的关系，对其进行科学的界定。
一、“道德教育”与“德育”概念的辨析
对于“德育”概念的理解，一般有狭义和广义之分。狭义德育是道德教育的简称，这是从伦理学体系上界定的。广义德育是从教育学上界定的，德育“是相对于智育和美育来划分的，它的范围很广，包括培养学生的思想品质、政治品质和道德品质”［1］。 道德教育，即培养道德素质的教育，它以道德这种社会意识形态为内容，包括社会公德、职业道德、家庭美德三个部分。由此，狭义德育被包含在广义德育中，它极易造成研究的困难和思想的混乱。因为，对德育概念解释的不同，就反映了对德育范畴理解的角度和价值取向不同，其最终会影响到我们对德育内容和德育实践活动的理解。
（一）主张德育即道德教育观点的依据
持这一观点的学者的理由是：一是德育的概念是由国外传入我国的，二是国外没有广义德育的概念，三是中国近现代教育起始，德育就是道德教育的简称。
他们从“德育”概念的历史由来进行分析。认为，“德育”（moral education）作为教育世界中的一个基本概念和常用术语最早是英国学者斯宾塞（H•Spencer）在他的《教育论》（1860年）一书中提出来的，他把教育划分为“智育(intellectual educationg)”、“德育（moral education）”、“体育（physical education）”。在我国最早使用“德育”这一专门术语是1902年《钦定京师大学堂章程》，章程中写道“外国学堂于知育体育之外，尤重德育”。1904年，王国维以“德育”与“知育”、“美育”三词，向国人介绍叔本华的教育思想。1906年，他在《论教育之宗旨》中正式使用“德育”这一术语，他所说的“德育”是指道德教育。1929年唐钺等人编撰的《教育大辞书》对“德育”也作“道德教育”的理解：“德育为教育之一方面，以儿童之道德心之陶冶为目的”，“是德性之熏陶。”同年，王克仁、余家菊等人所编的《中国教育辞书》认为：“道德教育训练道德品格之教育也。一称德育。”［2］可见，“德育”一词最初使用仅指道德教育。此外，国外没有“政治教育”、“思想教育”这些名称。
因此认为，德育应该仅指道德教育，把德育定义为思想教育、政治教育、道德教育、心理健康教育的总称，是德育泛化的表现，并指出泛化的德育界定有以下几大弊端。其一，将德育视为思想意识领域无所不包的范畴，实际上也取消了这一概念本身。其二，目前教育学或德育原理方面的著述往往在下定义时讲德育是“思想、政治、道德教育”，但由于思想教育、政治教育的心理机制并不等同于道德教育的心理机制，可资借鉴的西方德育心理学主要讨论的是道德教育，所以在论述德育过程或德育心理机制等问题时又通变成了泛化的道德教育过程或心理机制等等描述，这在理论体系上存有致命的逻辑问题。其三，过于宽泛的德育概念在理论上往往使人无法在一个共同的语境下讨论德育的问题。其四，致使在实践中让德育承担其所不能承担的任务，而忘却其最根本的目标。其五，在德育实践中容易使道德问题与政治、思想、法制或心理问题相混淆，采取错误的教育策略。因此，有关德育外延的界定应当遵循“守一而望多”的原则。所谓“守一”即严格意义上的德育只能是指道德教育［3］；并有学者呼吁：“为‘德育’正名，把它严格限定为‘道德教育’，把政治教育、世界观和人生观教育、道德教育统称为‘社会意识教育’，目的在于理顺政治教育、世界观和人生观教育、道德教育之间的关系，促进各自的研究和理论建设。”［4］这些观点具有一定的代表性并有其合理性，但是它却不符合我国拥有的悠久的德育历史和现代教育实际情况。
事实上，英语的“moral”含有“道德的，品行端正的，道德教育的，精神上的，道 义 上 的，教训，伦理”等含义。［5］把“moral education”译为德育是由于在当时的历史条件下，尚缺乏对道德理论的系统研究。从英语词义上来看，把“moral education”译为“道德教育”而不是“德育”应更确切一些，既符合国外道德教育的实际情况，也符合我国的教育培养目标所要求的“德、智、体全面发展”。鲁洁等教授认为，在中外教育史上，不同国家不同历史时期，在教育思想、教育政策、教育实践领域，道德教育、政治教育、法制教育、人生观世界观价值观教育、思想政治教育、思想品德教育等概念均曾单独或并列地被运用过。只是由于语言习惯的原因，有的人仍不愿用德育这一广义概念；有的人由于工作岗位和德育重点内容的不同，也不愿使用广义的德育概念；更多的人是由于对道德与德这两个不同词的含义区分不清，而不使用广义德育的概念。即使在共同运用德育这一概念过程中，也存在着对其含义的不同理解和各行其是的情况［6］。 因此，所谓为了“与世界接轨”而用“德育”代替“道德教育”概念的理由是站不住脚的，其最终结果会造成人们在研究中思想上的混乱。其实，任何一个概念都会随着社会的发展而不断完善。
（二）主张德育即政治、思想、道德教育观点的依据
持这一观点的学者的理由，一是认为它符合我国的教育实际，二是认为符合我国的德育历史。他们认为：“如果把德育放到德、智、体的关系之上，从德育在学校的位置上来看，相对于智育、体育而言，德育承担对人的除智、体以外的教育，因此不能也不应仅限指道德教育，或者用道德教育取代其他诸如思想、政治方面的教育。这是因为学校对学生的教育仅有道德教育是不全面的，理应还要对学生进行思想、政治乃至心理健康方面的教育。”［7］
王立仁教授在其专著《德育价值论》中，对“德”的词源及依据我国教育的实际进行分析，认为德与道德是两个不同属性的概念，德育就是育德活动。他认为，在西周初期的金文中，德字就已经有了现代德字的形状：由彳、直和心三个字组成，即是在“直”下面加上一个“心”字。这个心字意味着德的行为既要发自内心又要正直。德首先和基本上是一个政治的概念，然后才是一个哲学概念。“我们说德首先和基本上是一个政治的概念，并不意味着德仅仅是一个政治概念，而是说德在原初上是一个政治概念，在后来的德发展过程中，它基本上是一个政治概念。”黄崇岳在其《中国历朝行政管理》一书中曾谈到：“‘德’既是统治阶级的自我修养和行为规范，又是一种统治手段。”作为政治概念，德有三层涵义：第一层是指能力，第二层是指德的方法，第三层是指治国方略。因此，德与道德是属于不同属性的概念。道德不是由统治者提出来的，它来自社会和世俗，是用来调整个人和个人以及社会与个人之间关系的准则。而德则是一定社会对人的思想、政治、法纪和道德等品质的标准和要求［8］。 所以，德不仅仅是道德，它包括政治思想法纪和道德品质，道德只是德的一部分。德育即育德的活动，不仅仅指道德教育。
基于以上分析可知，育德这一活动在我国古代就已经开始，而德育的概念从教育史角度来看，是起始于中国近现代教育，多半是作为道德教育的简称或同义语，主要是受国外的影响。到了20世纪80年代，随着社会的发展和教育内容的不断丰富，人们逐渐感到作为道德教育简称的德育不能适应社会发展的要求，迫切需要扩大德育的含义，将道德教育、思想教育、政治教育等收进德育这一概念中来。这不仅获得了学术界、政府文件的认同，而且在教育界中得到推广。当然，在研究过程中，对于思想教育、政治教育、道德教育这些内容应区别对待，毕竟道德教育是一种规范性教育，政治教育是方向性教育，思想教育是认知性教育，它们各自应遵循的原则、教育的方法和途径有所不同。要真正提高德育的实效性，还必须对德育所包含的具体内容及其方法进行分门别类的研究。
之所以作如上辨析，目的在于使理论工作者和教育者在研究过程中，明确自己所研究的内容，正确使用这两个概念。如果是对德育的整体进行研究，则使用“德育”概念，如果仅是就道德教育进行研究就直接用“道德教育”，而不要使用“德育”一词，以免发生歧义。
二、“德育”与“思想政治教育”之辨析
“德育”与“思想政治教育”这两个概念之间有没有区别？在何种情况下使用“德育”概念，何种情况下用“思想政治教育”概念？在现实中，我们常常发现许多人没有弄清二者的关系。实际上，“德育”与“思想政治教育”既有联系又有区别。
（一）二者之联系：目的和内容的基本一致性
德育是“教育者根据一定社会或阶级的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加系统的影响，把一定的社会思想和道德转化为个体思想意识和道德品质的教育”［9］。 鲁洁等教授认为，“德育是教育者根据一定社会和受教育者的需要，遵循品德形成的规律，采用言教、身教等有效手段，在受教育者的自觉积极参与的互动中，通过内化和外化，发展受教育者的思想、政治、法制和道德几个方面素质的系统活动过程。”［10］这一界定，比较全面地揭示了德育的内涵和本质属性，同时也把德育应遵循的原则、使用的手段和方式都表述在了其中。
“思想政治教育”概念可以说是从“思想政治工作”中引申出来的。随着“思想政治工作”概念的广泛使用，“思想政治教育”也逐步广泛地流行起来，并成为一个定型的规范的基本概念。1940年3月19日，陈云同志在延安抗日军政大学第五期学生毕业大会上的讲话中，首次提出了“思想政治工作”概念，主要是指端正党的路线、方针和政策［11］。 “思想政治教育”的概念最早是在1950年2月第一次全国学校工作会议上提出来的，“坚决地贯彻思想政治教育的进行，是现行学校中开展民主主义学习的主要关键。”同年6月，朝鲜战争爆发，教育部明确提出，高等学校“要迅速改变一般的思想政治教育，而有计划、有系统地进行以抗美援朝为具体内容的政治教育”［12］。 在相当长的一段时期，我国同时使用 “思想政治工作”和“思想政治教育”两种提法。随着思想政治教育学科的建立，学界对思想政治教育的概念进行界定，逐步明确了“思想政治工作”与“思想政治教育”之间的区别。思想政治教育是思想政治工作的基本内容，而不是思想政治工作的全部，它是受政治制约的思想教育和侧重于思想理论方面的政治教育。从外延来分析，思想政治教育应包括政治教育、思想教育、道德教育等内容。目前对于“思想政治教育”概念的界定，学界多采用张耀灿等著的《现代思想政治教育学》中所作的界定：“思想政治教育是指一定的阶级、政党、社会群体按照一定的思想观念、政治观念、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会、一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动”［13］。
从上分析可知，德育及思想政治教育所研究的内容是基本上一致的，都是研究如何对人们进行政治教育、思想教育、道德教育；其主要目的都是培养符合一定社会或阶级所需要的合格的人才，当前在我国就是要培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设者和接班人。
（二）二者之区别：教育的对象及教育的侧重点不同
由上分析，德育研究的内涵与外延与思想政治教育具有基本一致性，它们之间的研究有很大的交叉性，所不同的是德育研究重心在于学校德育，而思想政治教育研究则涵盖了人的一生和社会的各个领域。可以这么说，德育是思想政治教育的一个阶段，是对人生中在校学习阶段所进行的思想教育、政治教育、道德教育和心理健康教育。简言之，德育与思想政治教育研究对象的侧重点不同。
陈立思教授对二者的区别作了具体的论述：“思想政治教育是一项教育实践活动，它泛指一切对人的思想政治品德发生影响的活动，而德育则是限于学校范围的思想政治教育，与智、体、美、劳诸育并列。二者的区别主要有两点：其一，从施教主体来看，思想政治教育的主体可以是一切社会机构、组织团体和个人，而德育的主体主要是学校教师和学校行政管理人员。其二，从社会功能来看，德育主要是‘育人’，侧重于‘教育’，而思想政治教育除此之外，还担负有化解社会矛盾、引导社会发展、维护社会稳定等任务。”［14］胡守教授也认为，“同智育、体育、美育、劳动教育相对应的德育，是一个更广泛的概念，它是学校对青少年学生进行道德教育、政治教育和思想教育的总称。”［15］由于教育对象不同，其年龄、心理特征也不同，教育的侧重点也有所不同。对青少年开展的德育侧重强调思想品德教育，侧重于促进学生思想品德的发展。而思想政治教育的对象虽是全体社会成员，但是以成人为主，教育的侧重点是思想教育和政治教育。
基于此，我们在开展理论研究时就必须注意正确使用这两个概念。如果研究的是青少年学生群体的思想教育、政治、道德教育，一般应使用“德育”这个概念，如小学德育、中学德育、高校德育（由于高校教育的特殊性，亦称高校思想政治教育）等，这是根据我国的教育目标，相对于智育、体育而言。而对其他成员的思想教育、政治教育、道德教育则使用“思想政治教育”的概念，如军队思想政治教育、农村思想政治教育、社区思想政治教育、企业思想政治教育等等，而不能使用诸如“企业德育”、“农村德育”这样的概念。
结语
任何一个概念的演变都必然经由一个从模糊到准确的过程，且其演变还会受到当时的社会政治、经济、文化背景的影响。对“道德教育”、“德育”、“思想政治教育”三个概念的辨析，使它们各自的研究领域更加明晰：道德教育所涉及的范围最小，它主要是对受教育者进行道德认识、道德情感、道德意志、道德行为的培养，内容包括社会公德、家庭道德、职业道德三方面教育。学校德育研究内容与思想政治教育研究的内容都包含政治教育、思想教育、道德教育，但是学校德育所研究的对象范围较小，仅是在校的青少年学生群体；思想政治教育研究的对象范围最大，它包括学校思想政治教育（即学校德育）、企业思想政治教育、农村思想政治教育、社区思想政治教育、军队思想政治教育等等。只有厘清它们之间的关系，才便于学者、教育者在共同的话语体系下交流而不会产生歧义，也便于进行国际交流。
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事实上不同时代不同国度“德育”概念的内涵与外延有别，德育在整个教育中的地位时有变化，德育的历 史内容更相径庭，而我国教育理论界对不同历史类型德育实践研究的成果相当有限，对各种德育理论流派的探 讨还欠深入。人们对德育的理解不尽相同，而加入德育研究行列者又并非都属训练有素的专家，以致我国德育 理论至今尚不成熟。概念泛化，观念陈旧，逻辑混乱，更由于不少不恰当的提法早已上了“本本”，含糊不清 的概念难以剔除，有价值的见解难以得到认同，理论界长期争议不休。
此类争议虽甚热闹，德育理论的实质性进展并不显著。这里拟从为“德育”正名入手，尝试为构建切合实 际的德育逻辑框架，提供一些思想线索。不敢奢望很快取得共识，无非是在习俗面前冒叫一声而已！
一、“大德育”辨
“德育”原是“道德教育”的简称。道德教育同人生观教育、政治教育并行也适合时宜，惟我国长期以来 用“德育”涵盖道德教育、人生观教育、政治教育，一直引起争议，颇值得商榷。
1.我国以往曾经用“思想政治教育”（或“政治思想教育”）或“德育”涵盖社会意识形态方面的各种教 育，虽然概念的内涵并非一成不变，概念的含义常常约定成俗成，不过，多年来教育理论界对这样扩大“德育 ”概念的外延一直存疑，时常就此争议不休，证明并未约定俗成。事实上这是一个人为地赋予含义的概念。人 们之所以接受这个概念，系出于承认这几种教育都不可少。况且文件上一般都作如此规定，不得不承认这个“ 既成事实”。
2.虽然在“德育”目标与内容上包容各项教育并不困难，问题在于个人品德的形成、人生观的形成，特别 是政治觉悟的提高，属于不同层面的问题。其形成过程各有不同的规律，形成的途径差别甚大，很难以统一的 模式实现不同的目标。如今一般“德育原理”之类著作中所列德育原则、方法与组织形式大抵是把国外的“道 德教育”的一套见解，同国内长期积累的“政治教育”经验拼凑在一起。其实，国外所谓“道德教育”同政治 教育不是一回事，而促进品德形成的措置，并不都适合于政治觉悟的提高。
3.“德育”之“德”，很难使人不致想到“道德”。人们若循名责实，便可能把理应实施的“政治教育” ，作为“德育”中的“附加成分”，导致对政治教育的忽视；反之，若统称“思想政治教育”，又可能导致对 “品德教育”的忽视。这并非过虑。以往这类倾向反复交替出现，是人所共知的。
若冠以“思想品德教育”，仍未包括“政治教育”；若添上“政治”，称其为“政治思想品德教育”，岂 非又有沉重累赘之嫌？
4.把道德、人生观、政治思想列入教育内容，确乎不成问题，而把政治思想方面的问题归结为“道德问题 ”，或把道德问题提升为“政治问题”，是政策所不能容许的；这类概念的混淆在哲学、伦理学、政治学、法 学上也不可思议。
5.西方国家自近代以来一般把“道德教育”、“公民教育”（属政治教育范围）各自独立实施，而我国统 称“德育”，实同中西文化传统的差别相关。人类最初的道德规范同其他各种社会意识原本混为一体，融于习 俗之中。中国古代的“道德教育”与西方古代的“宗教教育”都属范围广泛的思想教育，或社会意识教育，惟 早在古希腊时代，即有“政治学”、“伦理学”、“逻辑学”的分化，虽然那种分化并不很严格；到了近代， 随着生产领域与社会生活领域的分化，社会关系复杂化，浑然一体的社会意识逐渐分化，道德也从宗教中分化 出来，成为独立的社会意识形态，进而伦理学渐次从哲学中脱颖而出，成为独立的学科领域，相应地教育领域 中“道德教育”、“公民教育”、“宗教教育”也逐步分野。由于中国近代落伍，社会生活领域分化的程度不 高，科学观念不强，更由于自古以来以非宗教的“道德教育”囊括了整个社会意识教育，以致至今仍易于接受 这种模糊概念。
初看起来，像西方那样把几种教育独立实施并不困难，其实事情并不那么简单。这是由于最近几十年间， 我国一直以所谓“德智体全面发展”为教育目的，并把此种教育目的表述作为“教育方针”，而这个“教育方 针”又像是出于毛泽东的倡议，从现象上看来又似乎符合实际；为同教育目的上的“德”相应，遂把“政治教 育”、“人生观教育”归入“德育”。这似也顺理成章。所以，“大德育”观念不易改变。
6.其实，把教育目的定为“德智体全面发展”，其意义原本有限。这种提法既同马克思主义的人的全面发 展概念不一致，也不见得出于毛泽东的创议。早在19世纪初，裴斯泰洛齐就提出：依照自然法则，发展儿童道 德、智慧和身体各方面的能力，而这些能力的发展，又必须顾到它们的完全平衡。〔1〕所谓“完全平衡”的发 展， 系指协调的或和谐的发展。大抵从那时起，所谓“一切能力的和谐发展”，或“德智体美和谐发展”，作 为西方教育的传统相沿成习。至少作为近代教育的理想长期未变。在人民共和国诞生以前，早就成为健全的常 识；苏联教育理论界并不讳言裴斯泰洛齐以来西方教育中的这个进步思想的传统，却把这个口号同马克思主义 的人的全面发展的学说机械地混合在一起。人民共和国诞生后，在苏联教育理论的影响下，强化了“德智体美 全面发展”的意识。
多年来，被忽视的事实是：正是由于参照苏联经验，把所谓的“德智体美全面发展”作为教育目的，在实 践上产生一些片面性，才在20世纪50年代中期开展“关于人的全面发展问题”的讨论，而毛泽东的表述正是由 那场讨论引发而来；问题更在于毛泽东在他的表述中，明明避免了“全面发展”的提法，并未妨碍人们把毛泽 东的表述简括为“德智体全面发展”（毛泽东并未提出异议）。足见苏联经验影响之深。
7.其实，西方所谓“一切能力和谐发展”的提法，早在20世纪初引起质疑。迪尔凯姆指出，这个提法与人 们必须同样遵循的另一个行动准则存在矛盾，“这个行动准则规定，我们必须献身于某一特定而有限的任务” ，〔2 〕而杜威的批评更加中肯：教育目的据说是一个人的全部能力的和谐发展，“这里没有明显提到社会生 活或社会身分”，“假如离开社会关系而下这个定义，我们便无法说明任何一个所用的名词意义是什么。我们 不知道能力是什么，我们不知道发展是什么，我们不知道和谐是什么”，“能力只有根据它所能派的用场，必 须为某项功能服务，才是一个能力”〔3〕。 我国老一辈教育学家孟宪承在论及教育目的问题时亦有见及此： “凡离开社会的组织和活动，而提出的个人发展一类的目的，就全是一种过程的抽象名词，而非行为变化所期 达的具体结果”〔4〕；毛泽东关于教育目的的表述， 其意义不在于所谓“德智体全面发展”，而恰恰在于他 未脱离社会关系，而以“有社会主义觉悟的有文化的劳动者”这样一种社会角色的定义，赋“德、智、体几方 面发展”以特定的历史内容。
8.虽然我国流行已久的“教育目的”观念、“德育”观念曾经受到苏联教育理论的影响，其实，苏联“德 育”观念同我国不尽相同。至少在我们相当熟悉的由凯洛夫主编的《教育学》（1948年版）中，“道德教育” 是同“辩证唯物主义世界观基础教育”、“爱国主义教育”、“劳动教育”、“自觉纪律教育”，以及“意志 与性格教育”并列的概念，这些不同的教育各以不同的方法与手段实施，而统一的“大德育观念”则可算是我 们祖宗的厚赠。由此看来，以往搬用凯洛夫《教育学》，并不地道。
9.固然，陈陈相因的“大德育”观念既有深厚的历史渊源，不妨继续发扬光大；问题在于处在如今这种开 放的时代，少不得同国外教育界开展学术交流，也不免要借鉴国外德育研究成果。由于中国“德育”概念的外 延与外国不一致，涉及国外德育文献，若无意偷换概念，几乎每次都得考较一番，而认真考较的能有几人？
二、“品德教育”辨
暂且撇开“政治教育”、“人生观教育”不议，单就“道德教育”（通称“品德教育”）而论，现在赋予 这个概念的含义也值得推敲。
1.我国所谓“品德教育”，一向以“五爱”（即国民公德）教育为核心。我国法定的“国民公德”，原为 “爱祖国，爱人民，爱科学，爱劳动，爱护公共财物”；1982年通过的《中华人民共和国宪法》把“爱护公共 财物”改为“爱社会主义”。其实，在一般人的观念中，是否“爱科学”，不属于“道德”问题，而“爱祖国 ”、“爱人民”、“爱社会主义”又不止是“道德”问题。我国所谓“公德”实际上是政治化的道德。
2.所谓“公德”系社会提倡的伦理道德，即应有的道德规范。它有别于我们的民族世代相传的习俗道德， 即事实上早已化为习俗的道德行为准则。其中，既包括对自己义务的个人道德，也包括对他人义务的社会道德 ；而社会道德规范又可划分为两个层次：调节个人与个人之间关系的行为准则与调节个人与集体、国家、人类 之间关系的行为准则。我国法定的国民公德大抵属于社会道德规范中的高级层次。道德教育虽应以国民公德为 基础，但我国道德教育常常局限于“五爱”教育，不能不算是缺陷。
3.我国实施的国民公德教育，也可算是社会主义道德教育；除此以外，还实施“共产主义道德教育”。它 属于以先进分子为对象的“道德理想教育”。以往既存在随意扩大“共产主义道德教育”对象的现象；也存在 把“助人为乐”之类习俗道德拔高为“共产主义道德”的情况。
4.尽管我国道德教育以政治化的道德为核心，还实施政治色彩更浓的“共产主义道德教育”，有时还受到 “片面强调道德教育，忽视政治教育”的责难；反之，我国提倡“学雷锋”之类教育活动，虽然其内容大体上 属公益活动范围，由于冠以“共产主义道德”名号，有时被作为“侈谈共产主义”加以非难。这两种情况表明 ，道德教育由于名不副实而不能不随政治气候浮沉。
5.虽然我国“品德教育”之“德”的内涵，已经超出严格意义的“道德”范畴，然而我们却又常常以并非 基于这种政治化道德概念的品德心理研究成果，作为我国品德教育的立论依据。
三、“政治教育”辨
我国堪称世界上最重视“政治教育”的国家，由于长期把“政治教育”及“人生观教育”归入“德育”， 只有笼而统之的“德育研究”，对“政治教育”本身反而缺乏科学的研究；而“德育研究”的这个薄弱环节， 因被汗牛充栋的政治宣传、政治教育的宣传所掩盖，又不易被察觉。
1.我国“政治教育”的内容，一向因政治形势与任务而定，形成“政治教育”与“政治宣传”混淆的状态 。政治基调虽无大的变化，不变中的变化也不小。“政治教育”相对于文化科学技术教育，缺乏连贯的稳定的 内容，或者说在基本调子中，人为地添加的不定的音符偏多，从而影响“政治教育”的科学声誉，无助于形成 学生坚定的政治信念。
各级学校课程教案中教学目标表述举隅
(一)高等学校课程与课时教学目标某大学社会心理学教案中的教学目标［1］:通过学习使学生明确群体及群体心理的概念，理解学校群体的心理功能及效应;理解集体和班集体的概念和心理特点，掌握班集体形成的过程和班集体建设的措施，掌握班集体中非正式群体特点;理解人际关系的概念和重要作用，了解影响人际关系的因素。某大学心理学课程教案中的教学目标［2］，教师使用的是学习目的与要求:通过本章学习，理解心理学的研究对象，学科性质、心理的实质以及心理学研究的任务，了解心理学研究的意义、原则，初步认识心理科学发展的现状与趋势，激发学生学习和探究心理的兴趣与愿望。华东师范大学心理学院教育心理学的教案［3］使用的是教学的目的:理解教育心理学的基本概念、原理和基本理论(学习理论、动机理论、学习的迁移理论等)，了解本学科领域新近研究成果与发展趋势，能够运用人的心理与行为改变的规律，以及以本学科特有的思维方式和研究方法，观察、分析学校教育教学中现实问题，并对提高教育教学质量提供可行的建议。可是有一个管理心理学的教案使用的是教与学的目标［4］:准确掌握管理心理学的概念和管理心理学的理论体系，深刻领会研究管理心理学的意义，在一般意义上掌握管理心理学的研究方法。河北宣化师范学校申书景设计的教育技术学教案中的教学目标是［5］:(1)知识与智能:认识教育技术学的学科性质;了解教育技术学发展过程中，影响较大的学习理论;掌握各个学习理论的起源时间，代表人物及其基本观点;能够概括出各学习理论与教育技术的关系;能够理解信息技术条件下有效学习的特征。(2)过程与方法:通过自主学习能够找出问题，并体验学习理论对教学的影响;能够仔细倾听其他同学的发言，有将查找的学习理论进行加工整理与其他同学共享或交流的愿望，体验写作学习的过程和方法。(3)情感态度价值观:能够矫正学习观念和学习方法;能够在学习新知识中，感受多媒体和网络技术对学习的支持，制定出自己的学习方式。某大学人体解剖学的教学目标是:(1)基本理论和基本知识:了解人体各大系统肉眼结构的总规律，正常、变异和畸形的概念，基本的描述方法，形态与功能的关系，形态结构与发生发展的关系、内部结构和体表标志的关系等;掌握人体各系统的组成、基本的形态结构特点及其机能意义，临床常用的骨性和肌性标志。(2)智能的培养:自学能力，人体解剖的主要教学方法是学生通过解剖实践和阅读教材，掌握要求的内容，教师只作少量的重点讲解。神经解剖学的理论性较强，故讲课内容稍多，但仍强调重点和难点为主，学生要掌握要求的内容仍然离不开实践和自学;基本技能，人体的检查，切开、剥离、暴露和检查器官的方法，正规和系统地观察和描述各器官肉眼结构和显微结构(神经解剖学)的正常形态。(3)通过有选择的病例讨论，初步锻炼学生思维能力和了解人体解剖学与临床的密切关系。(4)组织学生参加课外读书小组，查阅有关文献并写读书报告，进行学术交流。(5)组建课外科研小组，指定有经验的教师进行指导，以培养学生的初步科研能力。(6)外语能力，七年制班要求教材、课程讲授和考试的论述题都用英语。其他班则要求熟悉常用的解剖学英文词汇及阅读部分英文参考资料。(二)中等学校课程和课时教学目标人教版八年级上册《大道之行也》教案第一课时教学目标要求［6］:反复朗读，借助注释读懂课文大意，理清课文层次;领会文章的丰富内涵，理解“天下为公”。再看中学教学目标设计。某高中化学教案第一节物质的分类教学目标［7］:知识技能，初步了解分散系概念，初步认识胶体的概念，鉴别及净化方法，了解胶体制取方法。认识胶体的一些重要性质和作用;能力培养，通过丁尔现象、胶体制取等实验，培养学生的观察能力、动手能力，通过对实验现象的分析，培养学生的思维能力、自学能力;科学思想，通过实验、联系实际等手段，激发学生的学习兴趣，培养学生热爱科学，依靠科学解决实际问题的观点，教育学生关心环境;科学品质，培养学生严肃认真、一丝不苟的科学态度。培养学生热爱科学，依靠科学解决实际问题的观点;科学方法，培养学生观察、实验、归纳比较、逻辑推理等方法。某高中心理教育课程教案《让世界充满爱》［8］:使用的是活动目标概念:活动课的目的就是想通过该课让学生懂得助人为乐的美德。认知目标:认识到生活中友爱和互助的重要性;情感目标:使学生体验“助人自助”的快乐感受;行为目标:在日常生活学习中学会主动对身边的人伸出友爱之手帮助他们走出困境。活动方式是游戏活动，讨论分享经验。人教版初三《数学圆柱和圆锥的侧面展开图》教案［9］第一课时素质教育目标:(1)知识教学点:使学生了解圆柱的特征，了解圆柱的侧面、底面、高、轴、母线、过轴的截面等概念，了解圆柱的侧面展开图是矩形;使学生会计算圆柱的侧面积或全面积。(2)能力训练点:通过圆柱形成过程的教学，培养学生观察能力、抽象思维能力和概括能力;通过圆柱侧面积的计算，培养学生正确、迅速的运算能力;通过实际问题的教学，培养学生空间想象能力，从实际问题中抽象出数学模型的能力。(3)德育渗透点:通过圆柱的实物观察及有关概念的归纳向学生渗透“真知产生于实践”的观点;通过应用圆柱展开图进行计算，解决实际问题，向学生渗透理论联系实际的观点;通过圆柱侧面展开图的教学，向学生渗透化曲面为平面，化立体图形为平面图形的“转化”的观点;通过圆柱轴截面的教学，向学生渗透“抓主要矛盾、抓本质”的矛盾论的观点。(4)美育渗透点:通过学习新知，使学生领略主体图形美与平面图形美的联系，提高学生对美的认识层次。(三)初等学校课程与课时教学目标青岛版义务教育课程标准实验教材一年级上册教学目标［10］是:(1)在具体的情境中能熟练地认、读、写20以内的数，能用数表示物体的个数或事物的位置与顺序，初步形成数的概念;在概念形成的过程中，发展初步的抽象、概括的能力;在比较数的大小的过程，建立初步的符号感和对应思想。(2)结合具体情境，体会加减法的意义;能熟练地口算20以内数的加减法;结合现实素材，进行初步的估算，形成估算意识。(3)通过实物和模型辨认长方体、正方体、圆柱和球等立体图形;辨认从正面、侧面和上面观察到的简单物体的形状;会用上下、左右、前后描述物体的相对位置，形成初步的空间观念。(4)能按照给定的标准或选择某个标准对物体进行比较和分类;在分一分、比一比的活动中，形成初步的观察、分析、比较的能力。(5)通过简单的统计活动，初步认识象形统计图和简单统计表，并从中知道简单统计的结果，初步了解一些简单的数据处理的方法，形成初步的统计观念。(6)在日常生活中能用20以内数的加减法解决实际问题，了解可以用不同的方法去解决问题，形成初步的创新意识。(7)在与同伴交流认数与解决实际问题的过程中，初步培养合作意识。培养学习数学兴趣，养成观察并提出问题的习惯。(8)在数学活动和解决问题的过程中，能运用所学数学知识解决生活中的简单问题。人教版六年级第十一册《少年闰土》教案第一课时的教学目标是［11］:(1)预习课文，学会本课13个生字，认识3个生字。能够正确读写“碧绿、郑重、允许、仿佛、厨房、刺猬、畜生、胯下”等词语。(2)通读课文，从总体上掌握课文的主要内容及文章的思路。(3)学习描写闰土外貌的部分，指导课后思考练习作业。(4)第二课时的教学目标是:从人物的动作、语言入手了解人物的性格、品质特点;理解含义深刻的句子，体会课文的思想感情;背诵第一自然段。
教学目标理论与课程教学目标的表述
20世纪50年代以来，我国引进前苏联教育学理论支撑下的教学目标设计概念，教学论部分使用的概念仍然是教学计划、教学大纲、教科书、教学进度计划、教学方案(教案)、教学目的、教学要求、教学过程、考试、考查、考核等前苏联的概念。查阅当代中国高等师范教育中使用的教育学教材，基本沿袭着20世纪80年代前苏联的教育学体系，素质教育思想也只是作为一种理念，并没有成为学科理论进入教材。由于这样一种现状，无论是小学教师，还是中学、大学教师，在教学大纲或者课程标准制定中，许多教师继续使用传统的概念，比如把教学目标分为知识掌握目标、能力发展目标、技能训练目标。教学大纲制定和教师备课中，采用了解什么知识、掌握什么概念、理解什么原理、发展什么能力、运用什么技术、解决什么问题，或者识记什么、理解什么、应用什么等等。除此之外还有一种以全面发展教育理论为逻辑结构设计的教学目标理论，这就是德育目标、智育目标、美育目标。我们的教育学要求教学活动中完成智力开发目标的同时，也要渗透德育和美育，因此每堂课程和课程整体都要设计德育和美育目标。但是，具体到教师的备课中往往很难实现。20世纪80年代以来，我国引进有关美国教学目标设计理论以美国著名心理学家布鲁姆(B.S.Bloom)的理论为代表。他把人类学习分为3个主要的领域，即认知领域、情感领域和动作技能领域。我国中小学生新课标的教学目标分类主要依据的是布鲁姆等学者的分类方法。九年义务教育阶段17个学科的18种课程标准的教学目标表述，都包括了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观3个领域，也称“三维目标”，并作为教师设计教学目标、衡量学生学习水平时重要参考依据。在这3个领域中，知识是指事实、概念、原理、规律等;技能是指动作技能以及观察、阅读、计算、调查等技能;过程与方法是指认知的过程和方法，科学探究的过程和方法，认知过程中人际交往的过程和方法。特别强调在过程中获得和应用知识，学习和运用方法;情感态度与价值观，一般包括对己、对人、对自然及其相互关系的情感、态度、价值判断以及做事应具有的科学态度、科学精神。这实际上可以看作20世纪以来发展起来的本土素质教育理论支撑下的教学目标设计概念。
一（略）
在争论中，第二种观点显然占据上风。在该观点之下，法学成为一门科学。该科学性必须满足如下形式要件:法学拥有独属于本学科的概念，而且这些概念形成一个自洽的形式体系。所谓“自洽”，一方面是指这些概念本身构成的体系具有自足性，从而具有了独立于其他科学的性质;另一方面是指这些概念之间不仅没有逻辑上的冲突，而且互相补充，互相支撑，共同形成法律科学的大厦。以此种对法学的理解为基础，形成了法律教育的目的:对学生讲授这些概念及它们之间的逻辑关联，统辖这些概念的基本原理，以及运用这些概念的基本方法。此种关于法律教育的目的无论是在大陆法系，还是在较早的英美法系都是适用的。在前者，较为典型的代表是德国的概念法学体系，并在实践中表现为民法典的制定。民法典不仅被认为是立法者的作品，也被认为是持上述观点的法学家的作品。之于后者，美国的兰德尔教授就直言，被作为科学的法律是由原则和原理构成的，并借此实现法学的科学性。兰德尔教授的观点和方法也被进一步倡导，有学者提出，大学应当是在不考虑知识的直接职业用途的前提下学习知识的地方，并主张从纯粹知识性的角度来讲授法律。然而，此种观点并非毫无争议。在大陆法系中，以德国为例，概念法学的方法被指责为空洞和过于形式化，说他们为了实现法学的“形式性科学化”而牺牲了一些实质性的、丰富的生活，常常用法律概念“”生活。在英美法系，兰德尔教授及其倡导者的观点也受到批评。从20世纪30年代开始，法律现实主义开始发难，认为兰德尔教授的观点忽视了法律的实践性和职业性，而单纯追求法律概念和原理，单纯追求这些概念和原理之间的形式逻辑性。
二、服务于上述目的的三种案例教学法
在实现上述法律教学目的的过程中，案例教学被赋予了不同的功能。如果将法学视为一门科学，视为各种法学概念之逻辑一致的整体，则教学方法主要是要让学生学习和理解这些概念以及它们之间的关联性。案例教学的方法应该服务于此种目的:教师所设置的所有案例都服务于对法学概念和原理的理解和把握。这样，在法律教学中，教师的讲授首先并不是从案例开始，而是从基本的法律原理和概念开始。当然，从逻辑上讲，如果把握了这些概念和原理，也就能够对现实生活中的案例进行解决。这一方法并不意味着不重视案例教学。当教师在讲授某一法律概念时，他会通过案例事实对该概念加以说明，以加深学生对该概念的理解程度。所以，在很多情形下，对案例的引用与其说是让学生了解某种法律实践，毋宁说是让学生理解某个概念及其与其他概念的关系;与其说是让学生了解某种生活事实中的实践性问题，毋宁说是在形塑学生的某种逻辑思维。其最终结果就是让学生认为:一切生活事实都可以被合理地安排在某种概念之下，并因此具有了较高的确定性。而这不仅与法律的要求相符合，也与科学的要求相一致。在兰德尔倡导的判例教学法中，其方法虽然不同，但其目的相近。与大陆法系的教学方法不同，其教学方法不是从法律原理和概念开始，相反，是从一系列具有相同特质的判例开始。但是其目的却都是让学生学习法律的原理和概念，只不过它是通过让学生学习判例来实现这一目的。其中，教学判例的意义在于:它们体现了法律原理和概念的发展道路和轨迹，是这些原理和概念之内容的生动体现。对它们的学习只不过是为了掌握这些法律原理和概念的内容，至于其中蕴含的其他丰富内容，并不重要。在对兰德尔判例教学法的指责中，形成了所谓的“诊所式教学方法”、“法律辩论教学方法”以及“事实发现法”等案例教学方法。它们有一个共同的特点，即并不主要地将案例学习视为发现和理解法学原理和概念的途径，相反，将之视为发现实践问题和解决方法的途径。换言之，案例学习转变为一种技能性和实践性的教育方法，而不再是一种理论性和形式科学性的教育方法。这两种途径差别巨大，但需仔细辨识:前者的目的是要从案件中提炼或说明一种逻辑性的、形式性的概念，而后者则并不关注这样的目的，更多地是培养一种实践中解决法律问题的技能。这样，以不同的法律教育目的为指导，案例教学具有不同的含义:其一是以理解法律概念和原理的案例教学方法，由于这种案例一般都是插入到对概念的学习和掌握之中的，我们可以将之方便地称为“插入型案例教学法”，一般见于大陆法系的教学方法中;其二是以发现和理解法律原理和原则为目的的案例教学方法，为了与第三种案例教学方法相区分，我们将之称为“原理发现型判例教学法”，它被适用于兰德尔倡导的法律教学方法中;其三是以培养技艺和法律实践能力为目的的案例教学方法，我们将之称为“实践技艺型判例教学法”，它以对兰德尔教学方法的批评为契机，注重学生实践技能的培养。前两种案例教学方法虽然方法不同，但目的实际上是相近的，而第三种案例教学方法具有不同于前两者的目的和作用。
三、各种案例教学法的局限
各种案例教学方法所服务的目的皆有其片面性，因此，也具有相应之局限性。就“插入型案例教学法”而言，由于其主要目的在于说明相关法律概念和原理之含义以及它们之间的逻辑关系，因此，这些案例就具有人为“拣选”的痕迹。也就是说，在很大程度上，教师为了达到该目的，而对现实生活中的情形或案例进行编排裁剪甚至虚构或改变，以与特定的法律概念和原理相符合，并因此适合于某些概念及其相互关系的说明。最终，尽管达到了该目的，但案例相对简单，不能说明复杂的生活关系。再加上概念自身的界定往往就能说明其含义，最终这些案例的主要作用就仅在于增加了授课的生动性和乐趣而已。就此而言，与其说这是一种案例教学方法，还不如说案例在这种讲授过程中只是一种“趣味性”的点缀而已。就“原理发现型判例教学法”而言，遇到的最大指责同样在于它忽视了案例中丰富的事实，仅仅为了达到理论上的目的而对这些事实进行“裁剪”。与前述第一种方法相比，两者实质上是相同的。后者从既定的法律概念出发，为了说明这些概念而编排案例，前者则从现有案例出发，从中寻找逻辑一致、且形成体系的法律原理，途径方式虽然不同，但理论目的却是相同的。如此，此种教学方法的目的实际上也是为了形成并说明某种原理和概念体系。因为现实生活的丰富多样性，以及各种法律事实在细节上的千变万化性，上述方法对案件事实的简单化处理是必要的，否则，我们很难想象以此种丰富多样的事实为基础，怎么能够形成一个体系严密且确定的法律概念和原理体系?因此，正如学者所指责的那样，这种教学方法不仅使得案例简单化，也很难寻找到大量的案例，因为，理论上工整抽象的要求势必要将大量的真实案例排除在教学过程之外，除非对这些真实案例进行前述的裁选、忽视甚至改变，才能符合理论抽象化的要求。因此，在教学实践中经常会出现如下结果:尽管教师在讲授过程中列举了大量的“案例”，但是在开始实践时，学生们还是不能把握真实案例中的问题。更为极端的后果是:学生们对法律概念和原理有一定程度的理解，但是无法起草一份像样的合同，或者分析自己开始面对的真实案例中的法律问题。如果说上述两种案例教学法的目的过于理论化和抽象化，从而导致案例教学过于简单化和形式化，那么“实践技艺型判例教学法”则能够弥补这些缺陷，但却因此可能走向另一个极端。这种以培养实践技艺为目的的教学方法直面案件事实，并对案件所涉及的法律问题进行全面回应，不会因为说明抽象理论的目的而对之加以删减虚构。就此而言，生活和法律事实可以真实地展现在学生的视野里，并通过法律的方式加以分析。但是，其弊端也因此产生。原因在于:真实的案件事实是经验和生活的产物，而不是思维和逻辑化的产物，因此，大多数案件事实都涉及到不同性质的法律问题，这些法律问题往往分别隶属于不同的形式体系。比如，一个真实的民事案例中可能既涉及到合同法的问题，也涉及到物权的问题，同时还可能涉及到侵权的问题，在形式体系上，这显然是不同性质的法律问题。如此，如果从实践角度对这些问题进行解决，就不可能将该案件任意放置在任何一个个别的体系之中。所以，有些学者对此种教学方法的指责也是中肯的，他们认为，此种教学方法在一定程度上缺乏体系性的思维方式，缺乏妥当的体系反思，而只是交给了学生一个解决问题的方法。简言之，这种方法交给了学生一个具体的技艺，但却没有养成学生对法律的体系性思维方式。
一、美的概念的提出
“美”在我们的人生历程中有着重要的作用，这种作用主要体现在人生经验方面。然而什么是“美”？席勒在《美育书简》中提出，美是游戏冲动的对象。在席勒的著作中，游戏冲动是一个基础性质的概念，是理解“美”的关键。席勒认为，我们的人性因为受到“感性冲动”和“形式冲动”这两种冲动的推动而分裂，并且这两种冲动难以平衡，人总是受其中一种冲动的控制而变得松弛或紧张。他指出，在人性分裂的情况下，要达到理想的人性， 取得上述两种冲动的和谐统一需要第三种冲动，即游戏冲动并以此作为桥梁。因此游戏冲动实际上是感性冲动和形式冲动的结合。
二、美的功能
我们也许会诧异席勒为什么会提出这样一个“美”的概念。借助于“游戏冲动”这个概念，席勒正式提出了他的美育思想。他认为，完满人性的实现，必须经过三个阶段物质状态、审美状态、道德状态。在第一阶段，人受自然的盲目的支配而成为无理性的动物，在最后一个阶段，人是充分理性化、道德化的。人不能从自然阶段一下跃至道德阶段，而必须经过审美这个中介。审美成为了人由感性转向理性的桥梁，“总之，要使感性的人成为理性的人，除了首先使他成为审美的人，没有其他途径。”此外，席勒在经历了对法国革命由起先的无限期望到后来的失望后，他试图把审美视作实现自由的一种手段。经验生活中政治的失败使得席勒相信，“为了在经验中解决政治问题，就必须通过审美教育的途径，因为正是通过美，人们才能够达到自由。”笔者认为，席勒把审美教育作为实现自由的手段是一次大胆的尝试，因为他将审美的作用延伸到政治的领域并赋予其可以摆脱经验生活中物质和人为障碍的无限能力，但是不得不指出的是，席勒的尝试却是一次空想，因为他只是一味地夸大了审美的作用而没有意识到人作为一个个体和类的属性在实际生活中的实践作用。因此，如何在生活中使得审美具有人的实践特征而非主观臆想将成为席勒在《美育书简》一个弱点。但是席勒也有所意识，他指出“政治领域的一切改善都应该来自性格的高尚化——但是在一种野蛮的国家制度的支配之下，人的性格怎么能够高尚化呢？”席勒认为还是只能将美的艺术作为人的性格高尚化的工具，进而实现政治的改善。
三、理性——获得“美”的钥匙
如何获得“美”或是“美”的感受是席勒提出的又一重要命题。关于美的实现或是美的获得途径，席勒引入了“人性”和“理性”的概念，并视作实现“美”的前提。他认为美的纯粹理性概念只能用抽象的方法去寻求，并可以由感性——理性本性的能力中推论出来。这也就是说，席勒承认美是由人性中的感性和理性共同获取的，并且是由感性向理性转变的。他强调：“只要理性告诉我们有人性存在，我们就知道有美的存在。”但是席勒又说：“经验可以回答我们，美是否存在。”并且他强调：“要把美的观念和感觉能力的联系分开却是徒劳的。因此我们把前者只看成是后者的结果是不够的，必须把两者看作是互为因果。”这就说明作为经验的首要因素——感觉和审美是互相作用的，我们通过感觉和理性获得美的感受，同时美作为一种感官感受作用于我们，这种感受可能是一段悦耳的音乐或是一幅美的画，也可能是其他器官的美的享受。因此，美对于我们可能是我们在生活中思索的一种对象。当美和我们内心情感融合时，美的感受就内化成我们审美主体自身一种状态。在席勒看来，美是以人性的存在为前提的，而理性却能够帮助我们在经验中实现“美”，而“美”既是我们的作为也是我们的状态。
四、优劣之说
笔者认为，席勒的《美育书简》可以划分为三个部分：“美是什么”、“为什么要有美的存在”以及“怎么样实现美”。当中的论述的最大成功在于第一次提出了“美育”的概念并由此确立了美育的独立地位。席勒在《审美教育书简》的第二封信中提到：“我们为了在经验中解决政治问题，就必须通过审美教育的途径，因为正是通过美，人们才可以达到自由。”它对促进美育理论的完善以及从历史的高度去全面阐释审美教育问题都具有划时代的意义。“可以说，从席勒开始，美育才真正逐渐确立了它的独立地位。”虽然他把审美作为实现政治自由和社会改造的手段是不切实际和难以实现的，但是他为人的自由和幸福作了更深入的探讨，有着重要的意义。席勒的美育思想的另一贡献在于起到了承上启下的桥梁作用。他在康德“美是道德的象征”原则的基础上继而发展成为“美是人性的自由”这一命题，并且给黑格尔和马克思留下了丰富的思想资源。
参考文献：
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[4]王向峰.席勒的美育乌托邦[J].辽宁师范大学学报（社会科学版），2008，31（1）.
1986年9月，国家教委下发《关于在高等学校开设“法律基础课”的通知》，高校正式开设“法律基础课”。1995年10月，国家教委下发《关于高校马克思主义理论课和思相品德课教学改革的若干意见》(即通称的“两课”，以下也简称“两课”)，统一规定:思想品德课设置“思想道德修养、法律基础、形势与政策教育”。1998年教育部要求在本科开设8门课程，将“法律基础”列入“人生观价值观教育”这一层次中，与“当代世界经济与政治”、“思想道德与修养”并列，这一点尤其重要，它表示官方将法律教育列为德育课的一个组成部分。2005年按教育部公布的意见，以“思想政治理论课”概括原来的“两课”，将“思想道德修养”与“法律基础”合并为“思想道德修养与法律基础”，目的在于突出依法治国与以德治国的结合．从高校法律教育形式的演变过程中可以看出，法学专业以外的法律教育逐步的从一门独立的课程———《法律基础》，被逐渐的融合到德育课程中去了，且不论最初设立这门课程的初衷何在。要指出的是，笔者并非是想争辩说法律教育与思想品德教育原本就应当相互独立，因为即便在法学知识体系内，法律与道德的关系也依然是被频繁争论的问题，这不是本文讨论的主旨。
笔者想指出的是，各高校按教育部的统一要求，将法学专业以外的法律教育列入思想品德课教学课程后，担负这一课程教学任务的专业教师们在处理涉及法律问题的教学内容时，或多或少会受自己专业知识背景的牵引，习惯于从道德的立场来阐述法律问题。在这样的教育方式下，教师与学生都习惯于用“好”或者“坏”、“对”或者“不对”等二元对立观点来评判法律事件与行为，其实质是中国法律伦理化传统的现实表现。这种带着些许的德育色彩的法律教育，也许仍然秉承中国传统，强调社会整体的步调一致性，却没有对实践中个体的差异需求给予必要的关注。这种教育所塑造的心理若向极端发展，必定会有人一面屈服于社会整体的一致性需要，内心却为自身的个性被抹杀而耿耿于怀。这显然不是我们当下教育所希望看到的，无论是德育或是法律教育。从课程内容设置上看，法律教育的内容也在不断减少。1986年，时逢法律基础课教育起步，当时的法律基础课的内容是:社会主义法的基本理论、宪法、行政法及治安管理处罚条例、民法、婚姻和继承法、经济法、刑法、诉讼法、律师和公证制度。到了1995年以后，教育部不断调整法律基础课的课程设置，在“法的基本理论”一章，有了较大篇幅的删减，但法律基础课仍然是一门独立的课程。2005年以后，法律基础课被合并至“思想道德修养与法律基础”课中，涉及法律教育的章节被归入两个专章，尽管在其他章节也略有涉及，其内容仍涵盖现行法律体系中的所有方面，但总篇幅约为80页，能否将一些基本的法律知识阐述清楚是值得怀疑的。
二、法律教育过程中存在的突出问题
(一)教材内容表述过于空洞，过于专业，不适于法学专业以外的学生学习现行的法律基础课程教材，与其说是法律基础，倒不如说是法律术语与法律条文的集合体。例如，在论及“地方各级人民代表大会”这一中国地方政权问题时，全部转述了《宪法》和《地方各级人民代表大会和地方各级人民政府组织法》的相关条文，但却没有对至关重要的“直接选举”与“间接选举”这两个概念进行阐明。有人可能争辩这两个概念过于专业，可是在教材中却列出了“抽象行政行为”这一概念，并进行了相当专业且精简的阐述，笔者认为这一概念根本就没有必要在法律基础这门课中提出来，这一专业的术语即便是在法学专业内部也是少有提及的一个概念，可是涉及选举权———宪法规定的公民基本权利———这两个基本概念却不着一丝笔墨。这本是对学生进行公民权利教育的最有利机会，却被轻易放过。这一点也已经有文章指出，要“……力图改变过去压缩饼干式的内容体系框架，创建……以‘相关权利与义务’为重点的大学生法制教育教学内容体系”。［5］
(二)缺乏针对中国的法律现实问题的关注，无视学生头脑中已具备的但不系统的法学理论，也没有在教材中对学生可能会出现的疑虑给予应有关注我们以“弘扬社会主义法治理念”这一重要内容为例，在这一问题的阐述上，基本是围绕“依法治国、执法为民、公平正义、服务大局、党的领导”这五个方面展开的。然而，最为微妙，最难以讲清楚的莫过于“党的领导”与“依法治国”的关系，因为非但是学生，社会大众在理解“党的领导”这一论述时，也会不自觉的将其和“依法治国”联系起来，得出一个令人并不愉快的结论。在这里本应当讲清楚“党”与“政府”的关系，但教材没有给予关注。学生最为困惑的是“服务大局”与“公平正义”的关系，因为我们现在所处的时代已经成为一个彰显个人权利的时代，学生的困惑就在于:到底是要个人的公平正义，还是要以服务大局优先?现行的法律教育传授给学生的是一种理念，但却忽视学生大量接受并关注的是社会现实，这两者其实是有矛盾的，教材必须对这些类似的问题给予充分关注。
(三)缺乏恰当的批判立场这实际上是我国分析法律问题时的一个通病，学生对中国当下涉及的一些法律问题，浅尝辄止的停留于“法治意识淡薄”、“陋习”、“亟需改进”、“人治残余”之类的负面评价上，不去分析背后的原因;或者对国外标榜的法治范例津津乐道，例如了解到“马伯里诉麦迪逊案”时，仅作表面考查，没有完全掌握美国宪法的制度安排和该案的历史背景，就觉得这个制度新颖，中国也应该建立，这完全是用西方的法治标准来要求中国的法治实践，却忽视对西方法律的批判。
三、高校法律教育的转向
(一)将高校法学专业以外的法律教育定位为通识教育
中国的高等教育最初模仿前苏联的高等教育思想，强调以专业学习为主的教育，这明显的带着一种功利色彩。不可否认，在建国之初，百业待举之时，这种目的性极强的高等教育思想是非常合理的选择。上个世纪九十年代以来，权威部门以及大批学者就已经强调单纯的专业教育并不是大学的唯一使命，呼吁大学更应当致力于培养一个知识体系全面的人才，在实践中让学生可以接触到跨学科的知识领域。而恰逢此时，“依法治国”与“以德治国”等主流概念的提出，加速了作为独立课程的“法律基础课”朝向“思想政治理论课”的融合过程。但遗憾的是，接纳“法律基础课”的载体———思想政治理论课程并没有真正的准备好，而是下意识的将原本是法学专业内容的知识体系浓缩后，变为“法律基础”，并没有认真的考虑如何切实有效的开展“法律基础”教育。将法律教育定位为通识教育，可以避免以功利性的思维来评判高校法律教育的成败的片面性。在功利性的评判标准的指引下，人们会追问“大学生法律素质的提高了吗?”如果回答是否定的，就会引申出“法律素质、法治意识的培养和法治精神的培育还存在着相当薄弱的环节”这样一种论断。笔者认为这种论断过于武断，是经不起推敲的。
首先，很难用一个客观的尺度来衡量一个人的法律素质是不是真的提高了。一个人依法而行，未必就是法律教育的结果使然;一个人任意妄为，也未必就是法律教育的缺失而致，“因为一个缺乏理性的法治观念的人，不仅不会认真地对待和遵守法律，还有可能以邪恶的方式运用自己所掌握的法律知识。”所以，马加爵案、付成励案、郭力维案、药家鑫案等等牵涉高校学生的重大案件，笔者认为，恐怕公众不能单纯的指责这是由于他们法律素质不高、学校的法律教育缺失造成的。否则，按照这样的逻辑，三十年以来我国的普法岂不是也不怎么成功?只要以“犯罪率趋势是走高”这一理由就可以否定已开展的普法活动?再者，现行的法律教育，实际上在向学生讲授一部浓缩的法律法规大全，很少将这些知识与学生的本专业结合起来，去拓宽学生的思路。在法学领域，学者们已将法学与文学、法学与经济学、法学与历史学结合起来研究，为法学专业的学生展现了更为广阔的天地。反倒是法学专业以外的学生把法律教育还停留在规则的记忆层面。这无论如何都不是开展法律教育的初衷。笔者并不是否定在高校开设法律教育课程的必要性，而是想强调，不能够赋予法律教育过多的功利性目标，而是应当把法律教育还原为一种通识教育，有利于我们更为科学的去展开法律教育。
(二)高校法律教育与意识形态教育要结合进行
“意识形态”是一个令人异常敏感的词汇，尤其是改革开放以后，受西方思潮的影响，有很多人从潜意识里以贬义的角度来看待“意识形态”，更遑论“意识形态教育”了。然而，法律本身就是意识形态的一个方面，通识教育也正是克服生硬的意识形态教育的渠道之一。笔者坚定不移的支持国家在高校开展法律教育，因为这就是要强化法律意识形态乃至整个国家意识形态的权威性，形成一种观念上的共同确信，从而对依法治国这一方略的外在运行和内在运行起到促进作用。而另一方面，实际上的法治实践与法律意识形态之间又包含着冲突，实践中的众多问题会对法律意识形态的权威和合理进行抵消，诸如法律制定的不科学、法律执行过程产生的有失公正、传统观念和本土资源对法治运行的阻却等。所以笔者认为，应当在高校开展法律教育的同时，应该把握法律意识形态的主导权，要把握马克思主义的、当下的、中国的基本立场，并以此为出发点，阐述中国的法律问题，而不只是进行简单的法律概念与法律条文的解说。要力争使中国自有的法律意识形态取得主流的地位。笔者一贯认为，在政治和法治问题上，中国犯不起错误，特别是中国正在崛起的当下。
(三)高校法律教育的教材编排要调整，不能仅从纯粹的法律知识教育展开如前所述，不能将法律教育等同于法学教育，一方面追求大而全的知识体系，另一方面又要顾虑法律教育课程总学时的安排，如此一来，法律教育的教材无非就是一本浓缩的法学百科全书。我们在编写法律教育的教材时，要果断的舍弃一些专业性强的概念和理论，要尝试让学生用法律的方法去分析解释现实生活中的种种焦点问题，比如在阐述社会主义法治理念中的“公平正义”时，可以引导学生从平等权的角度讨论异地高考政策、户籍迁移政策，并且抓住此类机会阐述政府的公共政策。再比如引导学生从法律的角度去阐述被无限拔高的道德争议问题。从这个意义上讲，笔者不反对仍然将法律教育整合在德育课中，德育课专业教师尽管会受专业知识背景的牵引，但是当学生遭遇到法律与其他规范的冲突时，德育专业教师的引导也许比法学专业教师更为有效。西方刑事审判程序中的陪审团制度为我们提供了很好的范例，陪审团的成员也不是法律专业人士，但审判却要倚重这些非专业人士的判断。这当然很难，但必须要做，否则法律教育又会落入教条主义的俗套。
对于学生而言，重要的不是牢记规则，而是领会精神，不能忽视这样一个事实:一个普通人对法律的诉求只不过是寻求一种大方向的指引，具体的细节与他无关，细节是由专业的法律人去掌握的，在分工日益细化的今天，不能刻意培养一个百科全书式的人才。笔者对高校法律教育教材编排的初步设想为四大部分:西方法治理论及其批判、中国的法治之路、宪法常识、三大诉讼法常识。首先对学生饶有兴趣的西方理论进行简要但全面的梳理，更要着重指出西方法治之所以为西方社会所接受的历史原因、经济原因以及文化背景，应当客观的指出西方法治理论背后的荆棘;其次要简述近代以来中国的法治历程，应当从马克思主义以及一脉相承的思想体系中寻找理论依据来支撑，更应当从经济、政治、文化的角度讲透、讲清中国法治进程中的得与失，中国法治问题背后的中国思维，切忌简单武断的评判近代以来的中国法治实践，并指出完善中国法治需要完善的方面以及背后的阻力所在;第三，应该详细阐述中国的现行宪法，但是不应该局限于宪法条款本身，其中应当补充政治学常识、政党制度、各种组织法、选举法的知识，并且要选取具有典型代表意义的社会热点事件交由学生讨论;第四，应当详细的介绍三大诉讼法的基本知识，让学生对每一类型诉讼的基本程序有完整的了解。
(四)调整法律教育的教学计划
目前，高校的法律教育主要还是依赖以思想政治课为主导的课程，并且是安排在一个学期内完成，问题在于:在“思想道德修养”与“法律基础”的课程模式下，“法律基础”部分所占的学时总量是否足以满足法律教育的要求?要着重指出的是，笔者并不认为解决了这部分的学时总量就可以把法律教育的水平提上一个新台阶。我们必须首先要实事求是的综合考虑学生所在专业的培养计划、学校的教育资源配备、师资力量的充实与否等方面的因素。笔者的设想是将法律教育作为一门单独的课程列入选修课，并适当提高本门课程的学分，以吸引更多的学生学习。
四、结语
关键词：赫尔巴特;康德;实践哲学;道德观念;教育学
作者简介：
作者简介：肖朗(1958- )，江苏苏州人，浙江大学教育学院教授，博士生导师，浙江大学中外教育现代化研究所副所长，主要从事中外教育史、教育学术史及教育哲学研究；叶志坚(1968- )，浙江临海人，浙江大学教育学院讲师，主要从事教育学原理、教育学术史研究
内容提要：赫尔巴特在接受以康德为代表的德国古典哲学影响的同时，也吸收了以洛克为代表的英国经验主义哲学的观点，阐述了“内心自由”“完美性”“友善”“法”“公正”五种道德观念，从而完成了其实践哲学的构造，重新在意志与经验、道德与认知之间建立起联系，并强调意志、情感、道德和认知一样是观念联合的产物，回归和坚持了道德的理性主义立场。在此基础上，赫尔巴特不同于康德所持有的道德教育以意志为主要对象和途径的“主意说”，提倡以认知为主要对象和途径的“主知说”，主张“教学”以“培养性格的道德力量”为宗旨，并在其教育学理论体系中率先对教学的材料、步骤、方法、过程、结果，以及管理、教学、训育之间的关系及其与教育的关系等一系列教育学问题作了系统的探讨和论述。考察和分析赫尔巴特与康德的思想关联，将有助于人们理解和把握赫尔巴特实践哲学的教育学意蕴及特征。
关 键 词：赫尔巴特 康德 实践哲学 道德观念 教育学
作为德国古典哲学的创始人，康德将其研究的重点放在探讨人的主观认识能力方面，系统地论述了认知领域的“纯粹理性”、道德领域的“实践理性”和审美情感领域的“判断力”，从而完成了其“批判哲学”体系的建构。赫尔巴特曾自称为“康德派”①或“康德主义者”，②他继承了康德哲学的思想传统，将道德伦理学称为“实践哲学”(die Practische Philosophie)，③并明确指出：“教育学作为一种科学，是以实践哲学和心理学为基础的。前者说明教育的目的；后者说明教育的途径、手段与障碍。”④赫尔巴特生前多次提请世人关注他的实践哲学。在完成《普通教育学》6年后的1812年，他明确表示《普通教育学》“并不涉及我的研究之核心”，甚至抱怨它“有害于委任我的职务”。他申述道：“我的《普通教育学》尽管比《一般实践哲学》出版得早，但我对后者却是相当熟悉的，因为两者，包括《一般形而上学》的提纲都已并列安排就绪，至于该先完成哪一部是可以自由选择的。”而且，赫尔巴特断言对于教育理论而言，实践哲学是“一项系统的、作为前提条件而存在的理论”，“如果教育理论完美地与实践哲学相结合，它将会在此发现教育学目标的所有明确内容。”⑤事隔多年，赫尔巴特仍强调自己的《普通教育学》只“是一部简略、部分不能让人充分理解的简编教材”，并表示：“若现在教育学是我公务的主要内容，则我早就对此详细宣讲我的思想了。……在更大的思辨著作完成并出版前，我无法继续润色”。同时不忘重申他对教育学与哲学关系的认识：“对我而言教育学从来就无非是对哲学的应用”。⑥也许正是在这一层意思上，英国教育史学家博伊德(W.Boyed)和金(E.King)认为赫尔巴特“在教育哲学家中，享有几乎独一无二的地位”。⑦鉴于国内学界对赫尔巴特的实践哲学尚未展开充分的研讨，⑧本文拟以赫尔巴特与康德的思想关联为中心，探讨赫尔巴特实践哲学的思想内涵、来源及特征，并通过对赫尔巴特与康德的初步比较来分析赫尔巴特实践哲学思想对其构建教育学理论体系所具有的作用和意义。
一、赫尔巴特对实践哲学的阐释
赫尔巴特的实践哲学思想贯穿其一生的理论探索之中，并在此过程中不断得到充实、完善。赫尔巴特赞同康德将“实践理性”与“纯粹理性”分离开来的哲学思路及框架，但不赞同康德将“义务”观念，即按照“绝对命令”这种先验的、抽象的道德原则去行动的观念作为人类道德伦理的基础。英国研究赫尔巴特的著名专家费尔金夫妇(Henry M.and Emmie Felkin)将赫尔巴特的看法概括为“义务的观念只是推演出来的，所以不能作为形成实践哲学之基础的任何部分”。⑨于是，探讨和确定作为人类道德伦理基础的道德原则便构成赫尔巴特实践哲学的逻辑前提及理论出发点。正如博伊德和金所指出的，“康德把美好的意志作为道德经验的中心因素：除了美好的意志，世界上没有绝对的善。赫尔巴特并没把道德概括得如此简单。他认为道德行为有五个特殊的方面，缺少一个方面它就不完善。这就是他所说的‘五种道德观念’”。⑩德国哲学家文德尔班换一个角度解释道：“在赫尔巴特看来，伦理学是审美力对于人类意志关系的判断的科学。伦理学不应解释任何事物(那是心理学的事)，只应确定上述评判所依据的准则。关于这样的准则，赫尔巴特找到五种道德理念……他力图据此排列道德生活的体系。”(11)早在1804年发表的《论对世界之审美描述是教育的首要工作》一文中，赫尔巴特便写道：“善意，这是一个人的坚定决心，将自己作为个体，在必须遵守的法则前提下进行思考，这是道德这个词提醒我们的通常正确的第一个思想。如果我们想想人们借以维持自身的这种善意面对反方向作用的情绪作斗争的力量，那么，以前只是意志的一种属性、一种使命的道德，现在却成了德行，成了那坚定意志的力量、行动和效应。”(12)这表达了作者努力探索作为实践哲学理论核心的道德原则的意图。两年后，赫尔巴特通过《普通教育学》一书向世人呈现了其教育学理论体系，在“第三编 道德性格的力量”中他重申“意志”是性格及道德性格的“基点”，“意志决定的方式决定了这样那样的性格”，并说“假如我们要认识性格的形式概念和道德性格的形式概念，那么我们必须探求在低级欲的官能方面可以确定的主要成分与属于决定性观念王国的主要成分，以便可以认识道德性格的物质本质与形式本质”。为此，他把“我们所要忍受的”“我们所要有的”和“我们所要做的”分别确定为“公正”“善良”和“内心自由”，接着又补充说道，“我略去了纯粹形式的观念，即完善的观念。另外有两个观念在实践哲学中是严格分开的。我在这里把它们合并为一个观念——公正”。(13)不过，《普通教育学》并未对这些道德观念作系统的阐释，直到1808年被赫尔巴特称为“相当熟悉的”《一般实践哲学》问世，才从正面系统阐释了实践哲学的宗旨及五种道德观念。
内容摘要：赫尔巴特在接受以康德为代表的德国古典哲学影响的同时，也吸收了以洛克为代表的英国经验主义哲学的观点，阐述了“内心自由”“完美性”“友善”“法”“公正”五种道德观念，从而完成了其实践哲学的构造，重新在意志与经验、道德与认知之间建立起联系，并强调意志、情感、道德和认知一样是观念联合的产物，回归和坚持了道德的理性主义立场。在此基础上，赫尔巴特不同于康德所持有的道德教育以意志为主要对象和途径的“主意说”，提倡以认知为主要对象和途径的“主知说”，主张“教学”以“培养性格的道德力量”为宗旨，并在其教育学理论体系中率先对教学的材料、步骤、方法、过程、结果，以及管理、教学、训育之间的关系及其与教育的关系等一系列教育学问题作了系统的探讨和论述。考察和分析赫尔巴特与康德的思想关联，将有助于人们理解和把握赫尔巴特实践哲学的教育学意蕴及特征。
关键词：赫尔巴特;康德;实践哲学;道德观念;教育学
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实践哲学的宗旨是什么？这是《一般实践哲学》首先要澄清的问题。赫尔巴特认为，实践哲学“应该谈论德行问题”，“还必须论说生活，论说行为。但它却不是因此才被称为实践的”。赫尔巴特指出面对并纠正实践判断“可以期待实践哲学来完成”，换言之，不是论说生活和行为本身，而是要对行为所隐含的善恶作出正确的判断(包括纠正错误的判断)，这才“是实践哲学的本职”。哲学凭什么来保证实践判断的正确性?是教皇的敕令?是世俗的政权?还是思想界的威权?都不是，“因为每个人自己就是判断者，但哲学却不是所有判断的判断者”，事实上，“哲学根本不作判断”，而是“教人学会判断”，“通过正确地表述对象，即通过完全理解对象来教人正确判断”。那么，此处的“对象”是指什么?赫尔巴特回答道：“实践哲学的批判，应该直接对准意志，而不必关心其他事情。”因为意志本身有善恶之分。于是问题又回到了实践哲学是如何做到教人区分(或判断)意志之善恶的?进言之，“为什么会有激起人们发自内心的赞成和发自内心的反对的意志呢?”“为什么要对一个异己的意志作出判断?”赫尔巴特用“意志的最初原则”来解释，这种原则不是“采取一种家长式的高傲姿态”(因为它注定无效)，而是“本身就呈现为某种意志的形态……所以它无疑应该面对检验，面对一切意志”。(14)于是，这个“意志的，或者全部人格的所谓实在的最初原则”究竟包含了哪些具体内容便成为《一般实践哲学》讨论的核心问题，也构成赫尔巴特实践哲学的中心内容。赫尔巴特在第一章一开头便花了六节的篇幅具体、系统地阐述了五种道德观念，它们既是意志的最初原则，也是其实践哲学的五大原则。
第一种是“内心自由”的观念。“内心自由有益于情感，它能使人心情舒畅，而无须经过冷静的美学判断；它能表达出来的，用简单的话说，就是愉快!”不过，赫尔巴特更关心的“是内心自由的判断”。判断和意愿不可分离。“理性生物(指人——笔者注)的观察和判断是一个整体”，“一旦判断确定，意志就付诸行动”。当意志和判断相互矛盾的时候，亦即在人际关系的这些要素不一致的情况下，要么是意志不够主动，要么是意志不够克制。不过，以赫尔巴特之见，“人际关系的特殊性就在于人有强化自身意志的力量；我们把这种特殊性称为内在自由”。“内在自由之所以能使人心旷神怡，就因为内在自由使人摆脱内心苦闷；人之所以抑制欲望，是因为人不愿受欲望的摆布。”在此，他强调“人们作出的某种决断，可能具有双重的考虑：第一，它同自己心目中的榜样是一致的；第二，他的决断具有普遍意义，是同全部道德品评一致的”。因此，“正确的认识，伦理品评是不会改变的”。(15)总之，人有了“内心自由”才能作出合乎自己理性的判断，其意志和行为也才能“摆脱一切外在影响的羁累，而只受制于内在的判断”。(16)
第二种是“完美性”的观念。赫尔巴特认为，“完美性的观念在人际关系中与人的关系最密切”。意志作为追求的、冲动的概念是同一的，只是表现形式不同，努力程度不同，对意志本身加以判断“只要抓住了主动性的强弱之间量的关系(das Groessen-Verhltnis)，抓住了冲动的强弱之间量的关系就可以了”。“不同努力的量，要么存在于单个的冲动中，要么存在于冲动的总和或者冲动的体系中；量的多少为判断提供了依据。”单个人内心的冲动如何相互比较呢?这里边有自相矛盾的地方：完美性本身是无限的，“完美的东西(das Volle)是封闭的，而封闭性同无限性是对立的”。但是，“人，按照他自己的尺度，是完美的”；“人的一个个追求充实了他所向往的诸种领域(满足了他所向往的诸种期待)；最终，在人的一个个追求的共同作用下，这些追求产生了使其成为可能的最大效果”。因此，“完美性的观念是实践的，是按照人与人的量的对比关系而定的”。“一个使自己的文化知识日益丰富的人，如果不愿躲避社会的诸种对比，他是不会甘愿放弃他已经达到的以及还要达到的下一个更高的阶段的。于是，他始终陪伴着他的憧憬，使他不断前进，直至无限。每前进一步，他都会获得完美，但在获得中又失去完美。”“如果完美性的概念与内在自由相结合(内在自由能作出自我完善的决断)，那么，完美性的观念就同其他观念结合起来了……完美性是纯形式上的完美；任何能增或能减的内容，都适合内在自由的形式。”(17)因此，在赫尔巴特看来，“完美性”是一个人调节自己各种意志、作出正确判断的一种尺度，也成为他不断发挥自身潜能、提升自身品格的一种动力。
第三种是“友善”的观念。赫尔巴特指出，“一个不断自我完善的理性生物，永远落后于他用于衡量自身的尺度”，在这种情形下，如果我们看到的只是一个单独的、与第二个人没有关系的人，“那么，只具有内在自由和完美性的人，将始终失去快乐”。而就社会成员的种种关系来看，友善的观念是最理想的观念，因为“它表达的是众人的心愿，这种心愿的基础是不带偏见的认识”。理性生物具有友善的一切特征，但友善不能止步于同情，而要向善举转化。赫尔巴特解释道：“善举(Güte)这个词表述的是有时作为善良的心，有时作为善良的意志出现的行为。”前一种情况只有同情，它很少受到尊敬；后一种行为就是善举，它受到高度尊敬。“善举作为纯洁的伦理的美凌驾于两者之上。”“很清楚，善举就是具有异己的意志，献身于异己的意志，使异己的意志与自己的意志和谐相处。”“善举之所以是善举，是因为善举对异己意志的善是直接和无动因的。”“人们设想自然、世界灵魂和上帝。……自然可以具有完美性；世界灵魂可以具有内在自由；但只有上帝是善良的。”(18)
第四种是“法”的观念。赫尔巴特强调“意志必须进入多数人共有的外部世界中”，即使不是为了面包，理性生物也会以行动通过在思想领域的相互影响而实现自己的目的。“任何人都试图在其同类中扩大自己，都试图把他的思想和幻想变为现实。”于是，意志的冲突和争斗看起来不可避免。“在纯粹的争斗中，意志都只把对方视为达到自身目的的绊脚石”，“争斗每次都是相互的；只要争斗双方的一方作出让步，争斗就会立即停息”。“法”的观念便是实践哲学给人们指出的避免争斗的方向。因此，赫尔巴特断言：“法是众多意志的和谐，它是预防争斗的规则。”“任何意志都要容忍阻挠他的另一个人的意志。他容忍这个意志，因为他知道另一个人也可能阻挠他。这就是说，他允许阻挠，他放弃对第三者的支配，他把第三者让给别人来支配。”这个放弃并非善意，但会成为避免争斗的条件。“谁承认别人的东西就是他的，谁就最明白，他将在内心重新挑起争端，因而他也就背离了忍让的思想。相反，谁心目中有法的观念，谁就会看到，那种虚假的承认的表现欺骗不了他，尽管他可以把法建立在这种承认上。”究竟什么叫作“法”?哲学无法作出肯定的答复，只能说法是有缺陷的、有疑问的、脆弱的、需要改进的。“但是，它不会比在和谐的意志之间已建立起来的法的缺陷更多，不会更多地引起疑问。”赫尔巴特指出改进法律的呼吁“首先是针对从现有法律中获得好处的人的”，他甚至天真地希望通过这些人“放弃他所坚守的东西而避免斗争”，从而“确立新的、更好的和更牢固的法律”。(19)
第五种是“公正”的观念。赫尔巴特说，公正的观念迄今被人们从实践的领域中排挤出去，“这是违法的，同时也是不公正的”。“在一系列美学的意志关系中，人自身的简单关系，本质上属于公正的观念；公正的观念完全能让其他观念的优异的特征不受侵犯；任何一个观念都借助于这种优异的特征来标榜自己是独立的。”“有目的的造福行为(das Wohlthun)得到报答；有目的制造痛苦的行为(das Wehethun)得到报复；没有得到报答的行为会使人产生不愉快；这是任何想到奖惩概念的人，不让自己卷入关于真正实现奖惩问题之中的人以及想到奖励作为应该得到的奖励如何与所得到的奖励(das Belohnte)相适应的人，惩罚作为应受到的惩罚如何与受到的惩罚(das Bestrafte)相适应的人，都会立即肯定的。”(20)这反映出赫尔巴特坚持“善有善报，恶有恶报”的原则。
基于“法和公正这两个概念的正确阐述要求运用更多的思辨”的认识，赫尔巴特紧接着通过分析善意的回报问题、不公正和非法的谎言问题，试图“回到法和公正性的定义的科学性上来”，从而对法和公正性作“进一步的确认”。继而他又从这五种道德观念中推论出“法的社会(Rechtsgesellschaft)”的观念、“奖惩制度(Lohnsystem)”的观念、“管理制度(das Verwaltungssystem)”的观念、“文化系统(Cultursystem)”的观念，它们由原初的观念推论、衍生而来，因而不是固有的而是派生的观念，第8～11节分别阐述这四个派生的观念，最后以诸种观念的联合及其表达而形成的“活力社会”作结。第二章讨论的是上述观念如何化作德行的实在性，以及在有局限的个人、社会和整个人类当中观念如何显现并获得其力量的问题，并分析其中的途径、手段与障碍。
晚年的赫尔巴特在《教育学讲授纲要》中对上述五种道德观念作了引申和发挥。他进一步肯定德行“是一种内心自由的观念，将在一个人身上发展成为根深蒂固的现实”，并认为“内心自由是明智与意志两个成分之间的一种关系”。(21)同时，他强调“完善的观念虽然不是侧重点，可是由于这种观念不断地被应用而显得比其他一切观念都突出”。他进而指出“请自我完善”原则的重大而“真正的意义”在于“在任何意义上的成长，都是儿童天性决定的而且是未来可以从他身上期待的一切可赞美的变化的首要条件”，因此，“人们试图通过这个原则来确定整个德行”。(22)
二、赫尔巴特实践哲学的思想来源及特征
从总体上说，赫尔巴特的实践哲学是在继承和批判康德哲学的基础上发展起来的。康德把世界截然划分为现象界和本体界，并认为人所能认识的只是“现象”，而作为“本体”的“自在之物”则是不可知的。现象世界由于以人类的经验和理性的认识形式为其先天条件，所以是有形的、有限的，它受自然法则的制约；本体世界则由于它是离开人的意识独立自存的“自在之物”，被经验和理性隔离在人的认识之外，所以是无形的、无限的、不可知的。将理性运用于认知领域则为纯粹理性，人类凭借纯粹理性可以探求现象界之“真理”；将理性运用于道德领域则为实践理性，人类凭借实践理性寻绎本体界的“意义”。为避免旧形而上学知识和实践的混淆，康德通过对纯粹理性的“批判”，(23)划定了认知的界限，完成了科学对现象世界的统治；又通过实践理性的批判，在道德领域确立了“绝对命令”，在这里人类无需借助经验，只要使意志无条件地服从“绝对命令”并将建立于“绝对命令”基础上的道德原则应用于复杂多变的现实环境中。在康德看来，人不是自身的奴隶而是其主人，因为在道德领域中“人为自身立法”，人类的实践理性能超越感性经验的界限而达到无限的自由境界，从而张扬了自由意志在本体世界的普遍意义，充分展现人的真正价值与尊严。换言之，意志是自由的，道德是自律的，因此，文德尔班认定：“自由是康德全部实践哲学的中心概念。”(24)
赫尔巴特的实践哲学总体上来源于康德，两者之间的理论内核具有可通约性。例如，赫尔巴特同康德一样强调理性的概念与法则，他们同样坚持纯粹理性与实践理性的严格划界与对立。再如，赫尔巴特像康德一样强调每一个人都是道德领域的“仲裁者”“最高法官”，完全可以凭借自身的实践理性，不受任何外界因素的影响而独立自主地作出判断，因而五种道德观念之首即为“内心自由”的观念，倡导意志自由、道德自律，正如有的学者所指出的，“‘内心自由的观念’是一种行善的自觉性或自我控制的观念”。(25)(26)关于这一点，费尔金夫妇解释道：“据赫尔巴特之见，德行是人的性格与所有道德观念处于一种完全和谐的状态。假如人的意志不是主动地服从它们，而是需要附和它们，那么义务(duty)或规则(law)就是外在的、被动的；因为对一个绝对的、神圣的意志而言，既无规则也无义务。”(27)以上说明赫尔巴特继承了康德的哲学思想，高扬人类理性的价值和意义。不过，继承之中也有批判。赫尔巴特首先反对康德提出的先验主义(28)的意志自由的观点，早在其哲学博士论文答辩的提纲中，赫尔巴特就曾列出过几条批驳意见：(29)
7.不存在所谓先验的意志自由。
8.不需要由先验的自由来确定伦理学。
9.即使有先验的自由，我们也不知道它是什么。我们在选择善与恶的时候意识到的自由是与那种先验的自由的哲学神话毫无联系的。
康德在道德领域设置了不受自然法则支配的“绝对命令”，在肯定了意志自由绝对性的同时也无情地斩断了意志与经验、道德与认知的一切联系。康德的这一做法常遭人诟病。赫尔巴特认为，试图用“绝对命令”对伦理学作科学的解释，本身是一种错误。“谁不能避免这种错误，谁最好去谈论别的什么，而不要谈论教育!”(30)
赫尔巴特的任务就是要把在康德那里已经被斩断的意志与经验、道德与认知的关系重新接续起来。为此，他决定从他的实在论出发。以赫尔巴特之见，宇宙是由无数永恒不变的“实在”(Real)所组成的，实在是不可知的，并且每一“实在”都力图保持自身，维护自身的完整性，人的心灵(自我)本身也是这样一种“实在”。表象(Presentation)或观念(Idea)的源起，只不过是不可知的真实心灵与同样不可知的真实事物“遭遇”并发生反应的产物。赫尔巴特说过“表象是心灵的自我保存”，“我们的论点：心灵是实体；它的自我保存是由其他实在存在物引起的”。(31)“由此可以推论，我们知道的物体的表象或观念能不依赖于心灵的本性来决定。‘从绝对的意义来说，心灵原本是一张白纸(Tabula Rasa)，没有任何生命或表象的形式。因此，在它里面既没有原始的观念也没有形成它们的素质。所有的观念，毫无例外，都是时间和经验的产物’。”(32)可见，心理并非是从内部演化而来的，而是我们在世界上与人事的接触中形成的，所有的表象(或观念)一经产生，都同样有着一种自我保存的倾向和力量，因而在任一时刻总会有许多的表象竞相“表现自己的力量”，以争得心灵的重视。各种表象都要极力维护自身的整体性，于是产生了表象间的相互对抗或融合(Fusion)，进而形成个人心理的观念体系。认知、情感、意志、态度、愿望、决断乃至道德品质——人的一切心灵的机制都源于表象的这种相互作用。由此看来，观念、表象、统觉团等不仅是赫尔巴特心理学的核心概念，同样也是其实践哲学的主导概念。正是从这里出发，赫尔巴特阐明了认知对道德的作用，即人的正确行为来源于意志，来源于对意志的判断，而对意志的判断又是受认知控制的；人，只有当他认识到他所受的自然、国家和宗教的制约，认识到他所处的这种关系，才是自由的。换言之，意志不是先天就自由的，意志自由也是“获得”的，而表象群则是意志自由的基础。赫尔巴特举例说：“儿童、醉汉、发烧病人是不自由的。前者之所以不自由，是因为他们还没有获得性格，也就是说，没有获得驾驭决心的表象群；其他两者之所以不自由，是因为他们已有的表象群的渗透受到了阻碍。”(33)即各种表象综合起来获得认知并指导行动的机制“受到了阻碍”。
内容摘要：赫尔巴特在接受以康德为代表的德国古典哲学影响的同时，也吸收了以洛克为代表的英国经验主义哲学的观点，阐述了“内心自由”“完美性”“友善”“法”“公正”五种道德观念，从而完成了其实践哲学的构造，重新在意志与经验、道德与认知之间建立起联系，并强调意志、情感、道德和认知一样是观念联合的产物，回归和坚持了道德的理性主义立场。在此基础上，赫尔巴特不同于康德所持有的道德教育以意志为主要对象和途径的“主意说”，提倡以认知为主要对象和途径的“主知说”，主张“教学”以“培养性格的道德力量”为宗旨，并在其教育学理论体系中率先对教学的材料、步骤、方法、过程、结果，以及管理、教学、训育之间的关系及其与教育的关系等一系列教育学问题作了系统的探讨和论述。考察和分析赫尔巴特与康德的思想关联，将有助于人们理解和把握赫尔巴特实践哲学的教育学意蕴及特征。
关键词：赫尔巴特;康德;实践哲学;道德观念;教育学
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从上述实在论的哲学观和以观念联合为特征的联想主义心理学出发，赫尔巴特提出并阐述了著名的实践哲学的五大原则，即五种道德观念，从而完成了其实践哲学的构造，重新在意志与经验、道德与认知之间建立起联系，并强调意志、情感、道德和认知一样是观念联合的产物，回归和坚持了道德的理性主义立场。赫尔巴特一反康德主观自足的先验立场，主张“观念”与客观实体有着不可分割的联系，强调道德实践、德行不是先验的而是一种包含经验的、由内部意志活动产生的心理活动，或者是一种自身不包含目的的观念、经验、意志的显现与应用。由此可见，赫尔巴特在接受以康德为代表的德国古典哲学影响的同时，也吸收了以洛克为代表的英国经验主义哲学的观点，并试图将两者结合起来。因此，英国教育史学家鲍温(J.Bowen)指出：赫尔巴特的“重要性之一主要表现在下述事实，即他的认识论可归入感觉—经验主义类型，因为他所说的表象虽不一定来自现实，但可被视为培根、洛克所提出的感知觉的简化了的变种，而正是这种解释通常为人们所遵循”。(34)美国哲学史家梯利(F.Thilly)在介绍赫尔巴特实践哲学时也将其五种道德观念归因于经验，他写道：“经验表明有五种类型的关系，引起伦理判断，这叫作类型或理念。”(35)也正因为如此，学界一般视赫尔巴特为道德教育“主知说”的倡导者。(36)应该说，这是赫尔巴特实践哲学的特征之一。
当然，赫尔巴特所说的道德实践“实际上远离了人基本的、具体的和历史的实践行为，而只是盘桓在高于尘世的理性王国”。(37)在那里，“实践之知”唯有在观念的竞相表现或表演中才能获得确证；在那里，没有多少现实的、真正的伦理生活，甚至连外部行动也得不到起码的重视。以赫尔巴特之见，“伟大人物在出现外部行动之前，在思想中早就在行动，他已觉得他在行动，他已看到他的行动在产生，外部行动乃是内部行动的复本。……相信他凡能在内部清楚地看到的，也能在外部做到”。(38)因此，在谈到道德教育时，赫尔巴特便宣称：“德育绝不是要发展某种外表的行为模式，而是要在学生心灵中培养起明智及其适宜的意志来。”(39)然而，毕竟赫尔巴特基于客观实体的“观念”已经对康德“先验”的实践哲学作了改造，而且这一改造已经使得他的实践哲学增添了经验的色彩。赫尔巴特指出：“实践哲学不是从心理学上，不是用先验的方法去观察和解释伦理品评，而是使它本身具有某些既定的行为，使意志和意志状况服从于它的观察。”(40)他主张要从人的感觉经验中寻找道德评价的标准。他曾生动地描述道：“美的感受造就了幸福的人；没有美，那还有什么享受可以去回报那些最正派、最高贵、最灵巧、最活跃的劳动者呢?他将为所有其他人活着，只是不为自己，人们会钦佩他、尊重他、祝福他，他则把自己所做的一切看成是履行自己的责任。”(41)赫尔巴特还对经验主义和归纳法在实践哲学中的应用充满了期待，曾说道：“谁在理论哲学中加进了经验主义和归纳，谁就容易理解这样一种认识：实践哲学的准则做的事就是归纳，而归纳，如果它在伦理行为中能概括对生活中出现的情况的判断，能收集共同的东西，它就能上升为愈来愈高级的和全面的理论。”(42)而且，赫尔巴特认为“实践哲学已经开始被应用于经验”。(43)无可否认，通过对康德实践哲学的积极改造，赫尔巴特的实践哲学确实朝着经验的方向前进了一步，由此，他的实践哲学不仅给认知、甚至大众的审美偏好都预留了必要的空间，而且更加重要的是，它也为赫尔巴特在教育学园地里开拓和耕耘，提供了哲学和伦理学的支撑。
三、实践哲学基础上的教育学：赫尔巴特与康德的初步比较
赫尔巴特与康德的确有许多相似之处，这也说明两人的思想有着某种内在联系。康德早年曾醉心于莱布尼茨·沃尔夫(C.Wolf)的思辨哲学体系；而赫尔巴特由于受家庭教师于尔岑ltzen，沃尔夫学派的哲学家)的影响，很早便对哲学萌发了浓厚的兴趣，并接触到许多关于沃尔夫哲学、心理学和伦理学方面的问题。康德当年作为哥尼斯堡大学的八位哲学教授之一，曾与其他教授一起轮流主讲教育学讲座；(44)而赫尔巴特于1809年承袭康德在哥尼斯堡大学的哲学讲席时坦承：“我能有此机会，接受这最有名的哲学教授的讲席实至为荣幸。我在儿童时代研究哥尼斯堡哲人的著作时即已在景仰的梦中怀想这一讲席。”(45)在那里他创办了教育学研究班和附属实验学校。康德和赫尔巴特都做过家庭教师，作为哲学教授他们在哲学和教育学两个领域都作出了贡献。总体而言，赫尔巴特继承并发展了康德哲学。德国哲学史家韦伯(A. Weber)评价道：“当时有许多思想家，继承康德的正宗，就中尤以赫尔巴特最为著名……他们这班人，于黑格尔和洛克之间，居一折中地位”，他们宣称“观察与经验，构成冥索的必需基础。一种不以科学的实证材料为基础的哲学，乃是空的哲学，它只具备诗的意味，并无科学价值存于其间。这样，赫尔巴特又把康德的批评论(指康德的批判哲学——笔者注)所认为无法跨越的疆域，重新给予哲学了”。(46)
然而，同为哥尼斯堡哲学教授、同时有哲学和教育学著述存世且哲学观点又颇为同调的两个人，康德是哲学史上公认的巨人，在那里几乎找不到赫尔巴特的名字；(47)相反，赫尔巴特在教育学领域声名显赫，有的学者曾说康德“仅仅是立足于‘怎样教育’这一点上来阐述他对身心的保育、训练、陶冶等问题上的个人见解和教训”，(48)他的教育学对后世的影响远不及赫尔巴特。为什么两人在哲学和教育学领域的地位及影响竟会形成如此大的反差?原因固然是多方面的，如果从哲学与教育学相联系的角度来考察，可以说造成这种反差的原因之一在于他们的哲学观，尤其是其实践哲学观及其对各自教育学所带来的影响不同。
正如有的学者所指出的，康德的“教育学是以他的《实践理性批判》和《伦理学的形而上学的基本原理》两书中所发挥的伦理学理论为基础而建立起来的，是一种以理性的人性论为基础的道德教育学说。……康德的教育学仍然是哲学的教育学，建立在先验论哲学基础上的教育学，还不是科学的教育学”。(49)这主要是因为它的哲学基础是先验论的，它的伦理学(实践哲学)的基础也是先验论的。康德认为“人的真正价值不建筑在学识风度、智慧或任何特殊的造诣的基础上，而是完全建筑在合乎正义的意志上的；即建筑在诚心诚意而不是随波逐流和虚心假意地服从道德规范的意志的基础上的”。(50)问题在于作为人的真正价值之基础的善良的、合乎正义的、自由的意志如何可能?康德的解释是，人的意志之所以是自由的，是因为人的本质是理性的；人类之所以有道德，是因为人的理性能为自身立法，从而使人不至于堕落为欲望的奴隶。然而，如前所述，康德在现象界和本体界之间画上了一条不可逾越的鸿沟，强调“自在之物”不可知，只能为信仰所揭示。既然如此，人的理性本质说也就成了问题。赫尔巴特批评康德是通过先验哲学来说明道德意识的可能性，而无论“接受宿命论”，抑或“接受先验主义关于自由的观念的各种哲学体系，其本身都是排斥教育学的，因为它们都不可能毫无疑义地接受这种显示由不定型向定型过渡的可塑性的概念”。(51)因此，有的学者认为康德的《论教育学》“构建的是‘教育’之学，而不是‘教育学’”，指出“康德的理论框架，过分倾斜于‘实践理性’的教育，主要是德育，其中甚少涉及智育、教学”，并断言“他的各种结论基本上是从先验的教育观念中演绎出来的”。(52)
赫尔巴特在《教育学讲授纲要》一书中开宗明义地写道：“教育学的基本概念就是学生的可塑性”，继而解释道：“可塑性这一概念含有很广阔的外延。它甚至延伸到物质的元素。……在高等动物的心灵中显示出意志可塑性的迹象。但是，我们只能从人身上看到意志转化为道德的这种可塑性。”(53)而教育在此“转化”的过程中可以有所作为。如何作为呢?不同于康德所持有的道德教育以意志为主要对象和途径的“主意说”，赫尔巴特提倡以认知为主要对象和途径的“主知说”。他说：“可塑性并不依赖于心灵最初显现的各种能力之间的关系，而是依赖于已经获得的观念之间的关系。”(54)因而，“心灵的充实——这应当视为教学的一般结果——比其他任何细枝末节的目标更重要”。(55)事实上，关于如何解决个性与多方面性之间、多方面性与道德的严格限制之间的矛盾，赫尔巴特也作过深入的思考，最后提出的设想是：通过多方面的教养来解决这个难题。赫尔巴特认为：“多方面的教养使人十分轻松愉快地转向任何一种新的活动与生活方式中去……个性越广泛地与多方面性融合在一起，性格就越容易驾驭个人。”问题是又该如何去获得这种多方面的教养呢?赫尔巴特又认为：“兴趣来源于使人感兴趣的事物与活动。多方面的兴趣产生于这些事物与活动的富源之中。创造这种富源，并把它恰如其分地奉献给儿童乃是教学的任务。”(56)紧接着在阐述“为什么在系统思考教育措施时将教学放在第一位，而把训育放在第二位”这个问题时，赫尔巴特提醒读者要“密切注意多方面兴趣与道德性格之间的关系”，他说，“假如道德在多方面性中没有根基的话，那么我们自然有理由撇开教学来探讨训育了”，然而，“这样一种人为的、被强调的单纯的训育”根本是不可能的，这就要求教育者“首先应通过扩展了的兴趣来改变个性”，“然后才可以设想个性有对普遍适用的道德规律发生应变的可能”。(57)赫尔巴特否认了进行“单纯的训育”之可能性，强调训育必须通过教学来进行。所以他曾明言：“在这里，我得立刻承认，不存在‘无教学的教育’这个概念，正如反过来，我不承认有任何‘无教育的教学’一样。”(58)其实，赫尔巴特一贯强调和突出的正是“教学”，杜威曾对赫尔巴特的教育理论作出了较为准确的评价和定位，指出该理论强调“教材对发展智力和道德品质的独特作用”，主张“教育……是依靠从外部提示的教材，通过建立内容的种种联合或联结而塑造心灵。教育通过严格意义上的教学进行，从外部构筑心灵”。(59)在赫尔巴特的教育学理论体系中，“教学”确实具有特别的意义，它不仅是达到“教育”的“可能的目的”(培养“多方面的兴趣”)的手段，而且“教育”的“必要的目的”(培养“性格的道德力量”)最终也要通过“教学”来实现，因而“教学”以培养“性格的道德力量”为宗旨。换句话说，撇开教学单纯地探讨训育根本行不通，因此，狭义的“教育”(近于“训育”)必须通过“教学”来进行，根本不存在“无教学的教育”，这是需要专门强调的；而凡是教学都具有教育性，不存在“无教育的教学”则已经是常识，不必特别声明。也正因为如此，“教”(或称“教授”“教学”)之学第一次作为“教育学”的有机组成部分被纳入，赫尔巴特在其“科学的”教育学理论体系中率先对教学的材料、步骤、方法、过程、结果，以及管理、教学、训育之间的关系及其与教育的关系等一系列教育学问题作了系统的探讨和论述。如此看来，赫尔巴特对“教学”的一贯强调，与其实践哲学、与其“主知主义”的教育倾向、与其通过将教学和训育融为一体而对构建系统的教育学理论体系所作出的巨大努力，所有这些都是高度一致并且是内在统一的。应该说，只有这样去看待赫尔巴特对“教学”的强调，去梳理赫尔巴特从实践哲学(即伦理学)到教育学的思想过渡，去把握赫尔巴特教育学的内在逻辑及其对世界教育学发展所作出的独特贡献，才能比较准确地发现赫尔巴特实践哲学的教育学意蕴及特征，也才有可能理解赫尔巴特在这方面对康德的发展和超越。
需要补充说明的是，康德的独到之处在于他一反苏格拉底“知识即善”的观点和传统并接受了卢梭的启示，以哲人的睿智洞察和揭示了认知与意志、知识与道德之间存在着“鸿沟”，于是，便以其批判哲学为理论框架，提出了“可普遍性”“人是目的”“道德自律”三大原则，从形而上的层面高度概括了近代资产阶级追求“自由”“平等”“博爱”的价值观及其道德要求，并为西方近代规范伦理学的建立奠定了哲学基础。在此基础上，康德把其教育思想的重点置于道德领域，强调意志自律、道德义务感的养成，他的道德概念虽颇为抽象，施之于道德教育的实践也欠可操作性，但毕竟为道德教育树立了崇高的目标，重视“德行”“义务”“至善”这些道德要求长期以来遂成为西方近代道德教育的主要内容。(60)由此反观赫尔巴特，他提出五种道德观念虽有助于道德概念的具体化，但并未予以科学的论证，反而在一定程度上使道德教育的内容趋于教条化、庸俗化。(61)更为主要的是，赫尔巴特所提出的根本不存在“无教学的教育”的观点不仅在思想方法上过于绝对、僵化，而且会产生使教育，特别是道德教育的范围狭窄化、方式单一化的不良影响。(62)因此，杜威把以赫尔巴特为主要代表的教育理论的基本特征归结为“不是一个从内部开展的过程”，而是“有赖于从外部起作用的某种东西的思想”，(63)这是颇有见地的。(64)
内容摘要：赫尔巴特在接受以康德为代表的德国古典哲学影响的同时，也吸收了以洛克为代表的英国经验主义哲学的观点，阐述了“内心自由”“完美性”“友善”“法”“公正”五种道德观念，从而完成了其实践哲学的构造，重新在意志与经验、道德与认知之间建立起联系，并强调意志、情感、道德和认知一样是观念联合的产物，回归和坚持了道德的理性主义立场。在此基础上，赫尔巴特不同于康德所持有的道德教育以意志为主要对象和途径的“主意说”，提倡以认知为主要对象和途径的“主知说”，主张“教学”以“培养性格的道德力量”为宗旨，并在其教育学理论体系中率先对教学的材料、步骤、方法、过程、结果，以及管理、教学、训育之间的关系及其与教育的关系等一系列教育学问题作了系统的探讨和论述。考察和分析赫尔巴特与康德的思想关联，将有助于人们理解和把握赫尔巴特实践哲学的教育学意蕴及特征。
关键词：赫尔巴特;康德;实践哲学;道德观念;教育学
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注释：
①(35)[美]梯利著，葛力译：《西方哲学史》，商务印书馆1999年版，第522、527页。
②[美]佛罗斯特著，吴元训等译：《西方教育的历史和哲学基础》，华夏出版社1987年版，第454页。
③这也反映出直到19世纪初西方的伦理学尚未从其“母胎”哲学中完全独立出来，如斯宾诺莎就将其哲学著作取名为《伦理学》，而英国哲学家则多将伦理学称为“道德哲学”。
④(21)(22)(43)(51)(53)(54)[德]赫尔巴特著，李其龙、郭官义等译：《教育学讲授纲要》，《赫尔巴特文集3·教育学卷一》，浙江教育出版社2002年版，第187、193、195、187、187、187、201页。
⑤[德]赫尔巴特著，李其龙、郭官义等译：《论教育学的阴暗面》，《赫尔巴特文集4·教育学卷二》，浙江教育出版社2002年版，第258-259页。
⑥[德]赫尔巴特著，李其龙、郭官义等译：《对柯尼斯堡教育学活动的回顾》，《赫尔巴特文集4·教育学卷二》，浙江教育出版社2002年版，第359页。
⑦⑩(32)W. Boyd, E. J. King. The History of Western Education. London: Adam & Charles Black, 1975, p. 338、342、340-341。
⑧笔者认为原因之一即在于赫尔巴特系统论述其实践哲学思想的《一般实践哲学》长期以来一直未出完整的中译本，致使国内学者缺乏最重要的文献依据。例如，滕大春主编的《外国教育通史》第三卷(山东教育出版社1990年版)在介绍赫尔巴特的“伦理学思想”时主要参考了《普通教育学》及其英译者序言，而赵祥麟主编的《外国教育家评传2》(上海教育出版社2003年版)在介绍赫尔巴特“教育思想”时主要参考了《普通教育学》和《教育学讲授纲要》。
⑨(16)(45)[德]赫尔巴特著，尚仲衣译：《普通教育学》，商务印书馆1936年版，英译者费尔金夫妇(Henry M.and Emmie Felkin)，序言，第42、45、26页。
(11)(24)[德]文德尔班著，罗达仁译：《哲学史教程》(下卷)，商务印书馆1996年版，第830、765页。
(12)[德]赫尔巴特著，李其龙、郭官义等译：《论对世界之审美描述是教育的首要工作》，《赫尔巴特文集4·教育学卷二》，浙江教育出版社2002年版，第177-178页。
(13)(30)(38)(39)(55)(56)(57)(58)[德]赫尔巴特著，李其龙、郭官义等译：《普通教育学》，《赫尔巴特文集3·教育学卷一》，浙江教育出版社2002年版，第128-130、142、132、38、109、46、47、12页。
(14)(15)(17)(18)(19)(20)(40)(42)[德]赫尔巴特著，李其龙、郭官义等译：《一般实践哲学》，《赫尔巴特文集1·哲学卷一》，浙江教育出版社2002年版，第85-88、110-113、113-117、117-121、122-127、128-130、94、104页。
(23)所谓“批判”即检验或判定理性的能力，故康德将自己的哲学体系称为“批判哲学”，以区别于此前的“独断派”(像专制政府独裁统治那样)和“怀疑派”(像游牧民族到处漂泊无定那样)。参见陈元晖著：《论康德的哥白尼式的革命》，《陈元晖文集》(下卷)，福建教育出版社1993年版，第137-141页。
(25)李其龙：《赫尔巴特》，赵祥麟主编：《外国教育家评传2》，上海教育出版社2003年版，第58页。
(26)据载，康德说过“再没有任何事情会比人的行为要服从他人的意志更可怕的了”。参见罗素著，马元德译：《西方哲学史》(下卷)，商务印书馆1976年版，第247页。
(27)Henry M. and Emmie Felkin. An Introduction to Herbart' science and Practice of Education. London: George Routledge and Sons, Ltd., 1921, p. 75。
(28)陈元晖认为：“先验主义是对经验的否定，但却带着经验主义的痕迹。它否定经验主义，但追求先于经验而又不是经验但它又与经验有关系的东西。”“先验的”和“超验的”有严格的区别，先验的东西不是从经验中来的，而是先于经验的，但它是经验的基础；后者是超越经验的，与经验无涉。参见陈元晖：《论康德的哥白尼式的革命》，《陈元晖文集》(下卷)，福建教育出版社1993年版，第142页。
(29)K. Kehrbach und O. Fluegel. Joh. Fr. Herbarts Saemtliche Werke, 1989, Band 1, S. 129，转引自《赫尔巴特文集1·哲学卷一》，浙江教育出版社2002年版，“前言”，第20页。
(31)[德]赫尔巴特著，李其龙、郭官义等译：《一般形而上学及哲学的自然学说开端》，《赫尔巴特文集2·哲学卷二》，浙江教育出版社2002年版，第288页。
(33)K. Kehrbach und O. Fluegel. Joh. Fr. Herbarts Saemtliche Werke. 1989, Band 4, S. 247，转引自《赫尔巴特文集1·哲学卷一》，浙江教育出版社2002年版，“前言”，第21页。
(34)J. Bowen. A History of Western Education. Vol. 3. London: Methuen & Co. Ltd., 1981, p. 241。
(36)陈桂生著：《中国德育问题》，福建教育出版社2007年版，第247页。
(37)张汝伦著：《历史与实践》，上海人民出版社1995年版，第157页。
(41)[德]赫尔巴特著，李其龙、郭官义等译：《给冯·施泰格尔先生的几份报告》，《赫尔巴特文集4·教育学卷二》，浙江教育出版社2002年版，第12页。
(44)关于康德在哥尼斯堡大学开设教育学讲座的有关情况，详见肖朗：《康德与西方大学教育学讲座的开设》，《华东师范大学学报(教育科学版)》2003年第1期。
(46)[德]A.韦伯著，詹文浒译：《西洋哲学史》，华东师范大学出版社2010年版，第479-480页。
(47)也有人批评赫尔巴特的实践哲学从整体来看并未跳出康德所设定的实践哲学的框架，因为说到底两人提出的均为“无实践”的“实践哲学”。参见李长伟：《从实践哲学的角度透析近代教育学的分裂》，《华东师范大学学报(教育科学版)》2006年第3期。
(48)[日]大河内一男、海后宗臣等著，曲程、迟凤年译：《教育学的理论问题》，教育科学出版社1984年版，第16页。
(49)陈元晖著：《科学与教育学》，《陈元晖文集》(上卷)，福建教育出版社1992年版，第499页。
(50)[德]鲍尔生著，滕大春、滕大生译：《德国教育史》，人民教育出版社1986年版，第108页。
(52)陈桂生著：《历史的“教育学现象”透视——近代教育学史探索》，人民教育出版社1998年版。
(59)(63)[美]杜威著，王承绪译：《民主主义与教育》，人民教育出版社2001年第2版，第79、79页。
(60)关于康德的教育哲学及其道德教育思想，参见肖朗：《人的两重性和教育的两重性——康德教育哲学思想探析》，《南京大学学报(哲学·人文科学·社会科学)》2003年第1期。
(61)以笔者管见所及，德国伦理学家、教育学家、哲学家包尔生(F.Paulsen，也译作鲍尔生)对赫尔巴特的伦理学及五种道德观念的思想评价不高，他说：“在我看来，它(指赫尔巴特的伦理学——笔者注)在一般的方面和细节的方面的苦心制作都是无价值的。赫伯特(即赫尔巴特——笔者注)在欣赏真实生动的东西方面的无能，在构筑一个统一的思想体系方面的无能，从来没有像在他拆散伦理学而揉成这样的一团观念的企图中表现得这样决断和让人不可忍受。”(参见包尔生著，何怀宏、廖申白译：《伦理学体系》，中国社会科学出版社1988年版，第179页。)
按照上述假定那些满足这一目的的‘从事美德伦理学研宄”的哲学家似乎必须认识到他们的所作所为充其量不过是对规范性理论的补充他们现在应该在两个标准的看法(即功利主义和道义论——译者注)中决定他们拥护哪一种看法。或者如果他们觉得难以取舍也许他们应该只是详尽地写写具体的美德和恶习(vices)，说明在什么倩况下，“一个道义论者说一个具有美德X的行动者按照她的品行她将如何如何做”是恰当的在什么样的情况下，“一个功利主义者说按照她的品行她将如何如何做’是恰当的。但是任何人如果她认为美德伦理学可以替代道义论或功利主义伦理学(并认为假定亚里士多德支持道义论或功利主义伦理学只不过是明显的奇谈怪论)，都会发现自己面对这样一个人们普遍接受的诘难：‘美德伦理学并没有告诉我们应该做什么因为它无法告诉应该怎么做。因此，它无法成为替代道义论和功利主义的规范性理论。”
本文的目的就是要反驳这一诘难，为美德伦理学辩护。
一、正确的行动
人们宄竟有何种理由认为美德伦理学不能告诉我们应该做什么?有时候理由似乎只不过是认为美德伦理学只考虑好的(和坏的)品质，而不考虑正确的(和错误的)行动。但这一主张只不过突出了美德伦理学为一方道义论和功利主义为另一方的令人感兴趣的对比罢了。前者是以行动者为中心的后者(据说)是以行动为中心的n](P3-⑶。由此并不能推出美德伦理学对正确行动的概念什么也没说，也不能推出它对什么行动是正确的什么行动是错误的什么也没i说如果我们希望突出道义论和功利主义之间的不同的对比我们同样也可以说‘功利主义考虑的是好的(和坏的)事态而不是正确的(和错误的)的行动”。没有人会认为这种说法表明功利主义和道义论不一样关于正确的行动什么也没说因为功利主义对此(即关于什么是正确行动——译者注)的说法是人们所熟知的。
假定一个行动功利主义者将何为正确的行动表述如下：
U1.—个行动是正确的当且仅当它产生了最好的效果。
这一前提为正确的行动提供了说明它将正确行动的概念和最好的效果之间的关系作了众所周知的功利主义的表述，但它没有给人们如何行动提供任何指导，除非人们知道什么样的后果才算作最好的效果。如此，这些情况必须在第二个前提中说明。比如：
U2.最好的效果就是幸福得到最大限度的实现
这第二个前提将最好效果的概念和幸福的概念之间的关系作了人们所熟知的功利主义的表述[2](导论)
许多不同的道义论也可以表述为展现同样基本结构的理论。它们可以从一个说明正确行动的前提开始：
D1.—个行动是正确的当且仅当它和一个正确的道德规则或原则是一致的。
和行动功利主义的第一个前提一样它没有给人们如何行动提供任何指导，除非在这种情况下，人们知道什么样的规则才算作正确的道德规则(或原则)。因此，这一点必须在第二个前提中说明：
D2.—个正确的道德规则(原则)是……的规则。
这一表述可以通过不同的方式来完成比方说⑴是如下规则中的规则(然后将这些规则列举出来)或者。(ii)是上帝加于我们的规则或者。(iii)是可以普遍化的规则或者。(iv)是所有有理性的人们所选择的对象(即规则——译者注)，如此等等。
虽然以这种方式对功利主义和道义论做出人们相当熟悉的表述不会有太大的争论，但值得注意的是这种方式表明“功利主义始于好(theGood)(或者说将好作为其根本概念)道义论始于对(theRight)”的口号的不确切性(TheGood”有人译为“善”，“theRight”可以译为‘义’。这样上述口号似乎又可译为中文中更为漂亮的句子：功利主义始于善，道义论始于义”。但“善”在中文中和‘好”并不完全是一回事。“义”的意思有些含混而‘对”似乎更准确些。在‘信’和“雅’发生冲突时，译者取‘信’——译者注)如果一个规范性理论所‘始于”的概念就是它用以说明正确行动的概念那么功利主义就可以说始于好(如果我们将这一概念看成和最好是“一样”的概念)，当然我们肯定会马上补一句：‘但仅仅相对于效果而言;比方说不是相对于好的行动者，或相对于好的生活’。但即使如此我们也不能接着说绝大多数的道义理论都“始于”对，因为这些理论是用道德的规则或原则来说明什么是对的(正确的——译者注)行动。在这种意义上(即直接说明对的行动的意义上——译者注)，惟一能说“始于”对的理论只能是弗兰肯纳(Frankena)所说的“极端行动道义论”的理论[3(P16)这种理论认为一个对的行动就是真正正确的行动。
如果这种说法原本应该在非常含混的意义上挑选出‘最重要的”概念，那么效果或者幸福的概念作为功利主义的好的概念似乎值得一提。而对道义论者来说最重要的概念(如果真有这样的概念的话)肯定会随着情况的不同而有所不同。对有些道义论者来说这个概念可能是上帝对有些人来说可能是普遍化的可能性对有些人来说可能是绝对命令，对有些人来说可能是合理性如此等等。
和某些道义论的第二个前提一样美德伦理学的这第二个前提可以简单地通过举例说明来完成(美德是下列的品格之一”，然后给出一个列举了各种美德的表格)②或者我们可以不无道理地将休谟的第二个《〈研宄»丨即(〈道德原则研究〉
这里我们对正确的行动有了一个定义其结构和行动功利主义和许许多多道义论的结构非常相4似如果美德伦理学能够给出这样的定义，难道我们还可以认为因为它不能告诉我们应该做什么所以它和功利主义和道义论不一样吗?难道这一定义还是不能以不同于其他两种理论的方式提供行动的指导原则吗?
在这一点上，怎样以使V1成为指导行动原则的方式来确定一个有德性的行动者的困难之处又会被提了出来。在这种情况下，可能会有如下诘难。
人们也许会说“都一样。如果我们想像一下它们的目的都达到了——也许仅仅只是通过举例说明——道义论提出了一套清楚的、简单易行的规则(不许说谎’，'不许偷窃，'不许折磨或者伤害他人’，'助人为乐’，'遵守诺言’，等等)。但美德伦理学只提出了一条规则做一个有德性的行动者(即一个具有诚实仁慈、公正等美德的
①人们也许会说V1a并没有明确地表明美德伦理学的目标就是对有德性的行动者提供一个非道义论的定义，因为她并没有排除这样一种可能性:美德自身只不过是按照道德规则行事的行为倾向。的的确确，关于有德性的行动者只不过是有按照道德规则行动的行为倾向的行动者的看法是建立在关于美德的这一假定的基础上的。(关于这方面的例子，参见Fmnkena，Ethics65andA.Gewirth,'RightsandVirtues’，ReviewofMetaphysics38(985)739-62。在这种情况下，我们必须说V2将美德定义为品格意在排除上述的可能性并假定一个具有某种品性的人显然不仅仅是一个具有按照某种规则行事的人。
②“举例说明”可能包含比所要求的更为明确的东西。当那些实际上从事规范伦理学的道义论者和美德伦理学家在说如此这般的东西是一条正确的道德规则或美德，他们完全可以将其看作是显而易见的事情，他们既不需要明确地规定这一点，也不需要试图列举和所讨论的问题无关的其他规则或美德。
值得注意的是如果我承认我远不完美并且我很不清楚在我所处的情景中一个有德性的人会采取怎样的行动显而易见的事情就是请教一个人如果这样做是可能的。这绝不是一个无关紧要的问题因为这对我们道德生活中不应忽视的某一方面给出了直截了当的解释即事实上我们确实从那些我们认为比我们自己道德上要完美的人那儿寻求道德上的指导。当我寻找理由去做一件我极为怀疑是错误的事情时，我会问道德上比我差的人(或者，如果我特别坏的话我会去问和我相近的人)，“如果你处在我的情况下，难道你不会做如此这般的事情吗f但如果我特别想做正确的事憶但又不知如何是好我就会请教那些我所尊重和钦佩的人——那些我认为比我更善良、更诚实、更正直、更理智的人——并问他们，如果他们处在我的情况下他们会怎样做。我不知道功利主义和道义论会怎样解释这一现象，但如同我前面所说的用美德伦理学的术语解释更为直截了当。如果你想做正确的事憶并且做正确的事情就是做一个有德性的人在当时的情况下所会做的事憶那么，如果你还不知道应该怎样做，你就应该去弄清楚她(即有德性的人——译者注)会怎样做。
其次寻求有德性的人的建议并不是不完美的行动者在应用上述美德伦理学规则所能做的惟一的事情。因为，上述诘难声称‘如果道德上我不是一个完美的人那么我就无法知道一个有德性的人会如何行动”，而一般来说这一断言本身就是一个假判断。我们可以回忆一下美德和道义论的规则一样是可以举例说明的。比方说，后者可以通过说‘不许说谎’、“不许折磨或者伤害他人”等来加以举例说明。前者可以通过说诚实、仁慈、正直等来加以举例说明。因此，按照假定一个有德性的人就是一个诚实、仁慈、正直……之人。因此按照其品性她所做的事情就是诚实、仁慈、正直等的行动，而不是不诚实、不仁慈、不正直的行动。因此，尽管我不是一个完美的人通过对美德的举例说明，我完全也可以知道一个有德性的人在我所处的情况下会采取怎样的行动。她会不会撒一个弥天大谎以获取不应有的好处呢?不会的因为那样做就等于既不诚实又不正直。她会不会帮助路边一个赤身露体的男人或者从另一边避开呢?当然是前者，因为她的行为是仁慈的。她是否会遵守一个临终的承诺即使活着的人可以从打破承诺中获益呢?当然会，因为她的行为是正直的①。如此等等。
二、道德的规则
前面对不能提供行动指导的诘难作出了回答，这一回答显然否认了一个经常重复的断言：美德伦理学没有提出任何规则(这是关于美德伦理学只考虑是什么而不是做什么的问题，因此需要规则来补充的想法的另一种说法)。我们现在可以看到美德伦理学提出了许多规则。不仅每一个美德产生一条规则——要诚实要仁慈要正直——而且每一个恶习也产生一条戒律——不要不诚实不要不仁慈不要不正直。一旦掌握了美德伦理学的这一要点(值得注意的是这一点常常被忽视)，还有什么理由认为美德伦理学不能告诉我们应该做什么吗?有的。所给出的理由大致上是这样的：要诚实”，“不要不仁慈”等规则就“像一个有德性的人那样去行动’的规则一样依然是不对的规则由于某种原因依然注定无法为行动提供像道义论和功利主义的规则所能提供的那样的指导。
但何以如此呢?的确，美德伦理学的规则(此后简略为“v-规则”)隐含在v-规则这一困难名词的某种或某些确实有‘评价”意义的术语或概念中。这就是使这些规则失败的原因吗?当然不是除非许多形式的道义论也不能提供指导原则。如果我们只考虑说谎这样的一个例子，将说谎定义为‘断言你所不认为真的东西为真并且有意欺骗你的听众”，那么我们暂时还保留这样一种错觉：一个道义论者的规则不包括“评价的”术语。但只要我们想起并没有多少道义论者愿意放弃无恶意的原则或仁慈的原则，这一错觉就会消失。
因为这些原则以及和它们相对应的规则(不要折磨或者伤害他人”，“助人为乐’，“成人之美’)依赖于那些至少和v-规则中所使用的语词和概念一样具有‘评价”意义的语词和概念①没有多少道义论者会满足于简单的准生物的规财‘不许杀生’，但他们中的许多人却会满足于这一规则更为精致的形式如‘不许谋杀”，或者‘不许杀害无辜者”，这样他们再一次使用了“评价”性的语词而‘不许非正义地杀生”自身就是v-规则的一个特殊的例子。
如果这一点得到确认一个道义论者也许还会说就给孩子们提供行动指导而言，V-规则比起道义论的规则来，明显差多了。姑且承认这一点成年人的道义论者不得不苦思冥想宄竟什么才算做伤害他人，或者宄竟什么才算成人之美，或者宄竟什么才算尊重他人的自主性或者宄竟什么才算谋杀但可以肯定的是，我们从小从我们母亲那儿学到的简单的规则是不可缺少的。
美德伦理学怎么可能合理地寻求摈弃这些规则，然后指望蹒跚学步的孩童掌握诸如‘做事要慈善，诚实友好”、‘做事不要不公正”等规则呢?这些概念被正确地描述为“厚重”的概念，(所谓‘厚重’的概念是伯纳德。威廉斯(BemadWilliams)在《〈伦理学和哲学的局限〉中提出来的。这样的概念既含有描述事实的成分也含有价值判断的成分如叛国、承诺、残酷、勇气等。一个词含有的价值成分越多就越“厚重’——译者注)这些词对一个孩子来说是太厚重了，简直无法掌握。严格地说关于孩子的教育的这一断言并不支持一般性的断言，即v—规则不能给行动提供指导，但关于教育的断言在这个一般性的断言之内却自然而然地出现了，我更高兴讨论关于教育的断言。因为它正确地确定了任何规范性伦理学理论必须满足的充足性的条件，也就是说这样的伦理学学说不仅要给一个聪明的、理性的成年人提供行动的指导，也要对道德的教育做出说明。它要说明一代人怎样教育下一代应该做什么。但由亚里士多德所创立的伦理学不太可能忘记道德教育的问题前面的诘难无法击中要害。首先隐含的经验的断言认为蹒跚学步的孩童所学的仅仅只是道义论的规则而不是“厚重”的概念这一断言不能为真。
诸如‘不要那样做，太伤人，你不能太残酷”，“对你的弟弟要友好，他还小”，“不要太吝啬太贪婪’这样的语句通常就是说给蹒跚学步的孩子听的。其次一个美德伦理学的赞同者为什么就应该否认从母亲怀抱里所学的规则的重要意义呢?如“不要说谎“遵守诺言”，“不要取不义之财”，“助人为乐”等。虽然我己经断言将一个有德性的人定义为倾向于遵守道德规则的人是一个错误，但这是一个非常能够理解的错误因为比如说，在实行诚实美德和不要说谎之间有着非常明显的联系。美德伦理学家想要强调的事实是，如果我们教育孩子们要诚实我们必须教育他们要珍视真理，而仅仅教育他们不要说谎是无法达到这一目的的。但他们不必否认要达到这一目的，教育他们不要说谎也是有益的甚至是不可缺少的。
因此我们可以看到美德伦理学不仅提出了规则(即隐含在来自美德和恶习的词汇中的v-规则)，而且更进一步地说，她也不排除许多人们更为熟悉的道义论者的规则。两者之间的理论上的区别就在于，人们所熟悉的规则及其在具体情况下的应用完全有不同的理由。按照美德伦理学我绝不能说这个谎言，因为这样做是不诚实的而不诚实是一种恶习。我绝不能违背这一承诺，因为违背承诺是不公正的，或者因为是对友谊的背叛或许(因为现有的美德和恶习的词汇不能够利索地解释每一件偶然发生的事情)仅仅因为没有有德性的人会这样做。
