理论知识与实践第1篇

“洞见或透识隐藏于深处的棘手问题是很艰难的，因为如果只是把握这一棘手问题的表层，它就会维持原状，仍然得不到解决。因此，必须把它‘连根拔起’，使它彻底地暴露出来；这就要求我们开始以一种新的方式来思考……一旦我们用一种新的形式来表达自己的观点，旧的问题就会连同旧的语言外套一起被抛弃。”这表示，在研究问题时，一方面应具有一种“刨根问底”的探究理念；另一方面应进行一种研究理念的置换，即确立新的思维方式----从旧的语言圈套中解脱出来，进行话语的解放。而这种“话语”解放与其说是外来“压力”的结果，毋宁说是研究对象本身“自然选择”的结果。

以此为基点，笔者认为，既然问题在不同的时期有不同的表现形式，自然，在不同的时期也有不同的解决方法。新问题要用新的思维方式来解决，才能实现研究的超越与发展。在当前，既然对知识的理解已发生了时代性的变化，并且这一理解成为很多学科进行时展的破解元素，因此，从知识的现时性角度对于教育理论与实践这一教育学的基本问题进行探讨就是自然的、合理的。

一、破解教育理论与实践关系的知识理路

从教育理论与实践关系发生的学术语境与教育场域来看，对于这一问题的破解理路可以从以下两个方面的知识向度进行。

(一)知识分享

知识分享是科学哲学的一个重要概念。“知识的分享是知识管理中的核心内容，它是指知识的双向传递，有别于知识的转移和知识的扩散。知识的转移和知识的扩散是指知识从一个地方运动到另一个地方或从一个使用者运动到另一个使用者，两者侧重的都是知识的单向流动。而知识分享强调的是知识在合作者中的双向流动。知识韵分享包括知识的传递、吸收和应用，如果知识未被吸收和应用，就没有实现真正的共享。仅仅是获得知识，不能成为分享。成功的知识分享应该是通过改变知识获得者的行为方式和心智模式。”也有学者在同一意义上更为清晰地指出，知识分享指知识由知识拥有者到知识接受者的跨时空扩散的过程。在这里，知识是指经过人的思维整理过的信息、数据、形象、意象、价值标准以及社会的其他符号化产物，分享的知识不仅包括可编码的、容易和正式地通过单个个体传输的明晰知识，也包括与个人的经历和背景密不可分的、不便交流和传播的隐性知识。

可见，知识分享是知识发展的基础。当我们将知识分享看做一个过程时，就意味着知识会持续不断地从一个人传播到另一个人。在知识的传播和使用过程中，知识的巨大力量才得以体现。知识交流是整个社会进行知识分享的必然结果，同时也是新知识得以产生的基础。正是在知识的分享和交流过程中，知识得以传递并在传递中不断得到创新。组织中的知识创新有四种基本模式：从隐性知识到隐性知识、从隐性知识到显性知识、从显性知识到显性知识和从显性知识到隐性知识。这四种模式也分别与知识的群化(socialization)、外化(externalization)、融合(combination)和内化(internalization)相对应。群化是一个经验分享的过程，从而创造出隐性知识，如共有的思维模式和技术能力。外化是一个把隐性知识有机地结合到明晰知识的概念的过程，是典型的知识创造过程。融合是将概念系统化到一个知识体系的过程。内化是一个将明晰知识纳入隐含知识的过程。在一个组织中，知识转化的顺序是群化----融合----外化一一内化。在知识创新中，重要的是实现从隐性知识到明晰知识的转换，这其实也是隐性知识分享的结果，其实质是传播者的隐性知识与接受者的知识结构相互作用的结果。不过，当知识的外化发生时，分享的范围就扩大了。可清楚地加以表达的知识可以被更多人分享，与分享者的明晰知识融合而成新的知识，并重构其隐性知识系统。

如果知识是静态的、无法传达的，自然就谈不上分享，知识主体间的对话也就无以发生。基于对教育研究的反思，笔者认为，要使教育理论知识活性化，在教育理论研究者与实际工作者之间确立知识分享的理念是必需的，这也是破解教育理论与实践关系的一条重要的知识理路。

(二)普遍主义与地方性知识

一种知识陈述，如果它是客观的，那么它同时就是超越各种社会和个体条件限制的，是可以得到普遍证实和接纳的。简而言之，普遍性是指“普遍的可证实性”(universal verifiability)以及建立于其上的“普遍的可接纳性”(universal acceptability)。我国的教育理论研究仍然停留在这种“现代知识”的境况之中。受其影响，教育理论作为一种知识形态，以对以下问题的“求解”为旨向：对任何一个教育现象(事实)试图作出一种因果解释；在基本理念上认定教育理论研究对象是客观的，不以人的意志为转移；认定教育现象与事实不是杂乱无章的，而是有序可循的，即存在不以人的意志为转移的教育规律；教育现象存在一个“先天”的本质；客观的教育规律可以通过实证的方法寻求。在这种设定下，教育理论研究者把追求规律、建构法则作为自己学术研究的核心问题和目标，可称其为教育理论研究的“普遍主义”。

毋庸讳言，普遍主义的知识观必将导致一种决定论意义上的理论范式及知识形态的出现。现代知识普遍性的提出有利于形成一个巨大的知识共同体，其成员之问分享着同样的知识标准和信念，采用着同样的认识方法和必然形式，并根据同样的证据对知识进行着同样的合理化辩护。

在教育学探究中，持普遍主义思维方式与方法的研究者常常迫不急待地、挖空心思地寻找普适性的教育规律。然而，它“不仅不能赋予教育学真正的科学化内涵与意义，而且也难以揭示出教育活动内在的目的、价值及依据所在。”

对于教育理论研究中“普遍主义”的消解是被一种叫做“地方性知识”的知识观来完成的。“地方性知识”是20世纪60年代以来知识观念变革的产物。“地方性知识”，不是指任何特定的、具有地方特征的知识，而是一种新型的知识观念。“地方性知识”的意思是，正是由于知识总是在特定的情境中生成并得到辩护的，因此对知识的考察与其关注普遍的准则，不如着眼于如何形成知识的具体的情境条件。在此，“知识”是随着我们的创造性参与而正在形成中的东西，而不再是什么既成的，在任何时间、任何场合都能拥有并有效的东西。知识在本质上不是一系列既成的、被证明为真的命题的集合，而是活动或实践过程的集合。活动不只是在思维中进行，更主要的是在语言交往、实验，乃至日常生活中进行着的。知识是一项公共的事业，而不只是存在于少数知识精英和技术专家头脑中的东西。由此可见，“参与”是表达“地方性知识”的一个关键词，知识的主体必定是共同主体(共同体)。

转贴于 对知识的辩护只能伴随着知识的生成过程来进行，任何独立于生成过程的辩护都是无效的。如果说知识必须根植于科学的研究实践中，而不是被完全抽象化于表象理论中，并且理论只能在其使用中得以理解，而不是在它们与世界的静态相符(或不相符)中得以理解，那么，对这样一种知识的辩护就既不可能用形式的论辩来证明，也不可能用先验的方式来一劳永逸地建立起合法性的基础。“地方性知识”并未给知识的构造与辩护框定界限；相反，它为知识的流通、运用和交叉开启了广阔的空间。在地方性意义上，知识的构造与辩护有一个重要的特征，即它始终是未完成的、有待于完成的或者正在完成中的工作。

既然“知识”具有“地方性”的基质，既然教育理论研究的“普遍主义”受到消解，那么，就有理由追问，教育理论知识于此的“合法性”路向在哪里?在当前的情形下，对教育理论“普遍主义”的“合法化”消解就是教育理论流派的创生。这也正是教育理论通向实践、获得“解放”之路。

二、教育理论与实践主体知识身份的确立及意义

多年来，教育研究者对于教育理论与实践这一关系体进行了大量的研究，其中较有影响的是“两张皮”与“断裂”的指称。而不管是“两张皮”也好，“断裂”也好，都表明了我国教育理论研究“独白”状况的存在。这种“独白”，构成了教育理论知识状况的“平面景观”。究其根源，“独白”的教育理论是传统认识论的产物，传统认识论遵循主客体二分法，把被研究者对象化、物化。在“独白”的教育理论研究中，把“我一你”关系凸现为“人一物”的关系。在这种研究中，人被物化。而如果把人对象(物)化，势必人为地造成教育领域的两个世界----教育理论者的“世界”与教育生活世界。在此，“独白”的教育理论研究用对理性思想的研究代替了对现实教育生活世界的研究，注重理论的结构与形式，忽略了现实教育生活世界的实际生活内容。在“独白”的教育理论研究中，生活世界变成了一种符号和一种普遍规律的个别表征。教育理论研究者进行的研究没有考虑到教育实践者的感受、知识背景、需要与动机，没有考虑到教育生活世界的“人性化”特征，一切都服从于研究者的意志。在“独白”的教育研究中，教育理论研究者是“我思故我在”，自以为是，这在很大程度上导致了教育理论知识的僵化、凝固，而同时出现的景况是教育实践工作者“我行故我在”。而知识的意义是通过人的对象化活动来确证和实现的，知识作为所知事物在人的意识中的观念存在方式，只有通过人的对象化活动才能体现出来。人的对象化活动对知识意义的确证和实现，关键在于如何在实践中证明自己思维的真理性，把观念形态的知识转化为物化的知识力量，这是实现和确证知识意义的一个必要环节。知识具有一种基本的在体性，它是人的一种生存方式，是作为“在者”的人与另一更为整全的“在者”建立起一种生存关系。因此，知识的本质是个体或群体参与或分有(Teihaben)整体，无论分有的方式是沉冥式的还是理析式的。对于这一问题的机理，还可以从知识的生产观中找到理据，如有学者认为“知识生产过程的本质，取决于知识生产主体对客体作用的特性，体现了知识生产中主客体关系的性质。”教育理论与实践关系发生的机理在于合理地认定双方主体的知识身份，换句话说，在教育世界中至少存在着两大知识群体----教育理论研究者与教育实践工作者，知识身份是二者发生关系的纽带。而也正是在这一理念的支持下，教育知识才能不断地产生并流动着。

三、当前教育研究的知识图景

几个世纪以来，哲学家与教育家提出并使用过各种各样知识和认识的概念，这些概念导致了多种多样的教育重点和教育实践----显然，我们如何思考知识，确实在相当程度上影响着我们如何思考教育。知识的概念将在很大程度上决定教育者如何思维和行动。事实的确如此。如何确定知识的性质，如何对知识做出分类，这些知识论的基本命题及其探索在相当程度上影响了教育学家、心理学家对教育理论基本命题的思考，教育理论也正是遵循知识本质观的演变轨迹而不断发展，而由此也带动了不同的教育实践与教育变革。

教育理论、教育实践与知识论的这一关系历史地、逻辑地发生在我们今天的教育研究中。自2004年以来，在我国教育理论界围绕《认真对待轻视知识的教育思潮》一文发生了一场比较大的教育论争。论争的核心在于对教育理论与实践中“知识”问题的理解上。在笔者看来，无论论争的双方如何持之有据，有两点是必须要清楚或有清醒的认识的。一是马克思主义认识论(知识论)的适用度问题。从知识分类来看，马克思主义的知识分类是在科学地解决了知识的起源与本性等重大问题的基础上提出的，它把知识分为感性知识与理性知识两大类，这种分类比较准确地提出了知识的类型和特点，而问题在于，主体认识活动过程中的物理、生理、心理活动的具体表现如何，马克思主义认识论缺乏深入的研究，建立在这一认识论基础之上的教育理论自然存在阙如之处。二是教育学者从认知主义心理学的知识观与知识社会学方面的深思。近年来，以认知主义心理学的知识观融合教育理论的研究论著比较多见。在认知心理学知识观的观照下，教育理论研究者形成了以下认识：教育理论应尝试建立以知识分类为基础的新体系；教育理论应研究不同知识的教育设计与教育策略；应以信息加工理论关于知识的分类为基石，探讨不同类型知识掌握的心理机制与教育模式；教育方式应该基于知识类型的不同进行转向。以此构建的教育理论无疑可使教育理论脱离教育实践的“悬置”状况得到有效的缓解。而对知识社会学的省察表明，知识社会学必须以大量的精力处理由对知识性质的看法所引起的认识论问题。

此外，知识社会学的另一个特殊之处在于，当知识成为研究的主题，研究者自身的认识过程也处于审查之列。对教育理论研究的“知识的社会学”之省察意义在于：它告诉我们，教育理论研究是一种社会存在，是一种社会性研究，它拒斥一种“自私”的教育理论研究与“为我”的研究路向，要求教育理论研究路径指向“在”与“他”；教育理论(教育知识)的生成是一种社会性建构活动，它标志着知识生成的地方化与个人化，它本质上拒斥一种普遍主义的、“唯我”的教育知识形态，而这也正是教育理论“知识学”转向的时代要求；教育理论研究应随着其生存的社会基础的变革而发生变化。“在如此普遍发生嬗变的环境下，知识的本质不改变，就无法生存下去，只有将知识转化成批量的资讯信息，才能通过各种新的媒体，使知识成为可操作和运用的资料。甚至可以预言：在知识构成体系内部，任何不能转化输送的事物，都将被淘汰。”

理论知识与实践第2篇

【关键词】知识管理；中小企业；实践与创新

绪论

在促进产业升级和提升国家竞争力的过程中，中小企业扮演者一个极为重要的角色。它是带动一个国家、地区和部门经济快速持续发展的中坚力量。随着技术的发展，中小企业产品的生产周期、设计周期以及使用周期都变得越来越短。新产品的层出不穷使许多企业的模仿能力越来越强。如果企业的竞争只是纯粹技术上的竞争，靠产品模仿的生存是有限的，除非在这个行业绝对领先。而大多数企业都不具备这种优势，真正长期的优势应是企业的人才优势。因为中小企业发展的动力是创新，创新的关键是人才[1]。

知识型员工是中小企业的核心资源，对知识型员工的培训管理不仅是企业面临的现实需要，而且已经成为中小企业提高核心竞争力、实现可持续发展的一项不可或缺的战略需求。因而，本问文意图基于中小企业及其员工尤其是知识型员工的特点，通过其培训管理的战略目标和战略问题分析、战略重点规划等方面的研究，从战略管理的角度来促进中小企业员工培训管理的理论体系的完善。

1.知识管理的主要特征

1）智力资源的开发和共享的深切关注。随着信息技术的发展，未来的经济发展将在更大程度上依赖知识与信息。人的智能决定着经济社会发展的水平，人力资源的获取将成为最有价值的财富。因此，企业员工素质和定位人的价值成为知识管理的重要标志。企业的生产要投入设备、土地、人力等。但最重要、最能决定产品价值的是知识。企业能力的根源在于企业拥有的知识。但在一个组织内部，知识是由个人所掌握的，并专注于某些特定领域，知识的专业性决定了生产活动需要拥有不同类型知识的各类专家的共同协作和努力。企业要顺利实施生产，就需创建并维护一种环境，让不同知识背景的员工集中使用各种专业知识，实际上就是创造一个知识交流、转移和共享的环境。

2）知识资产的深切关注。在当今知识经济的时代，以罗默为代表的“新经济增长理论”的经济学家们[2]，把当今的经济增长归于知识的增长，认为知识和信息在生产力中的作用已从非独立的因素变成独立因素，并由潜在的生产力变成了现实的生产力，这种知识生产力已成为竞争优势体现的关键因素。知识管理在促进知识能力、工作技能、经验借鉴、组织技术、客户关系等无形资产到有形资产、潜在生产力到现实生产力的转变和实现过程中作用明显。对于企业来说，由于知识管理的有效实施，使企业从各方面获得的信息、知识在通过企业“知识链”之后，实现了知识的增值。增值后的知识可以为企业带来的巨大利润。企业积累的知识越多，其边际收益就越大。

3）知识创新的深切关注。知识创新包括技术创新、管理创新和制度创新。其中技术创新是知识创新的核心和基础，制度创新是知识创新的前提，管理创新是知识创新的保障。知识创新是集三者于一体的系统工程，体现于这三种创新之中。随着人们越来越重视企业无形资产的积累，衡量企业成败尺度是创新能力。由于知识经济条件下，技术的快速变化，使产品的生命周期不断缩短，这就要求企业对外部环境作出快速反应。[3]不仅是生产知识产品，而且要生产消费对象、消费方式和消费观念。创新成了企业的灵魂。如何全面地开拓创新，保持一个长久的创新行为，知识管理可以做出明确的回答。

2.中小企业知识管理现状分析

1）国内民营企业对知识管理的认知程度低。据对部分民营企业的抽样调查显示，在我国民营企业中有高达65%的人从未听说知识管理，6%的人以前听说过，5%的人了解知识管理的大体概念，4%的人对知识管理有一定的认识，15%的人比较关注知识管理，只有5%的人对知识管有比较深的理解。而在西方发达国家，有80%的人了解知识管理，只有14%的人从未听说知识管理，从战略的高度来看，国外有64%的组织已有知识管理战略，其中英国达61%，美国达59%。比较证明，我国企业对知识管理的认识程度与国外发达国家相比，还存在着很大的差距，能把知识管理上升到战略高度的更是寥若晨星。

2）知识管理的实践应用程度低。据有关部门的调查结果显示，民营企业中约74%的人认为知识管理在企业中的应用“刚刚开始”，整体上只有5.3%的受访对象表示“已经顺利实施”，“相关项目正在进行中”的有17.4%，“处于调研阶段”的占17.7%，而“没有相关计划”的有56.3%之多，有3.3%认为经过调研认为没有必要实施，而真正已经应用评价知识管理的企业只占到被调查企业的不足2%，还有23%的企业表示尚未开始关注知识管理[4]。

3）知识管理推行困难。知识管理推行困难主要是以下原因：有些企业领导虽然对知识管理非常重视，但员工对其认识还不够，参与的积极性不高；有些企业领导虽然认识到知识的重要性，但对其支持、投入得不够；在知识管理做得较好的企业中，知识共享在很大程度上也仅局限于同一职能部门内部，跨部门的知识共享程度非常低，涉及的知识面不够深，范围不够广，没有形成“知识共享”的工作环境；信息泛滥和信息不足不利于知识管理的实施；员工对知识管理系统使用率低等，这些都阻碍着知识管理的推行。

3.中小企业知识管理的实践与创新

蒂瓦纳将知识管理活动概括为10个步骤，依次为：分析现有的基础设施；协调知识管理与业务战略；设计知识管理基础；现有知识资产与系统的审计；组织知识管理团队；规划组织管理蓝图；开发组织管理系统；利用结果驱动的方法进行部署；管理变革、文化和奖励机制；评价业绩、测算投资回报率；逐步修订知识管理系统。[5]以这十步步骤为参考，在组织对知识管理认同的基础上，结合中小企业知识管理的实际情况，可将中小企业知识管理的导入分成以下六个步骤：知识审计；建立知识管理团队；知识管理系统的选择；知识共享环境；组织学习；知识管理的效果评价。

3.1 知识审计

知识审计是企业为了识别组织核心的信息和知识需求，分析知识差距和知识流，并判断它们对经营目标的影响，知识审计集中回答了如下问题：为了解决特定的问题，已经有了哪些知识、缺乏哪些知识、谁需要这些知识、如何使用这些知识等。中小企业规模小，企业主要的也是最重要的知识存在于新产品研发和营销过程中，通过对企业技术知识和营销知识的收集和分析，将其文档化，进行归档，通过内部知识管理系统传播和共享。

3.2 建立知识管理团队

虽然是中小企业，但既然要实施知识管理，那么知识管理实施必须要有人负责。没有人负责的知识管理实施永远不可能成功。因此建立知识管理团队是必不可少的。中小企业知识管理团队负责人的最佳人选是具有管理才能的技术专家，因为他们具有专业知识容易和知识员工沟通，并且具有尊重知识、尊重人才的观念。该负责人在职位上高于其他部门，直接对总经理负责。中小企业知识管理团队的成员除专业的IT技术人员负责系统的软硬件维护外，其他成员可由管理层部门和相关业务部门指派人员兼任，负责各部门知识的收集和整理工作。

3.3 知识管理系统的选择

对于知识管理系统的选择，企业一般面临着以下几种选择方案：

①自行开发。由企业信息技术部门的技术人员和系统所面向的终端用户组成工作团队，自建一个知识管理系统。

②购买现成的知识管理系统直接安装。购买现成解决方案，并结合本企业实际加以改造。

③对现有的信息管理系统加以改造。根据现有系统的特点，加以整合改造以满足企业知识管理的需要。[6]

④将部分外购系统集成于企业已有系统。购买部分系统，和企业已有系统整合。

有效的知识管理系统是实现知识共享的保证。数据的不一致会导致企业运行过程的混乱，甚至降低企业运用知识的效率，因此知识管理系统（KMS）应该具有兼容异构性，保证不同信息系统来源数据的一致性，实现转换数据和规范数据的功能。KMS是企业知识管理的基础，负责整个知识过程的运营，包括对知识的识别、搜集到知识应用的整个过程的管理。

3.4 知识共享环境

知识管理的战略环境主要包括企业文化、组织结构、技术资源等，与企业的知识管理和创新效率密切相关。

Delphi咨询公司的调研报告表明，53%的受调查者认为企业文化是企业知识共享的最大障碍，而技术不成熟仅在其次。企业文化既是企业知识的重要组成部分，又对企业的知识获取、知识创新、知识传播及知识保存等过程产生重要影响。

中小企业要实施有效的知识管理，不仅要具备必要的硬件设施和软件系统，还要求企业将企业知识的培育和管理作为获得竞争优势的重要手段，建立有利于中小企业知识共享和增值的新型企业文化。这种新型的企业文化鼓励员工与他人分享自己拥有的知识，并促使员工将知识转化为有利于企业发展的生产力。中小企业的企业文化是企业过去成功经验的总结。

知识管理需要企业建立柔性的、反应快捷的扁平式知识型企业组织结构，鼓励员工之间知识的交流与共享，使知识以最短的距离直接传输给企业的各个层次。所以，为了更好地支持EKM，企业必须根据自身的特点及环境的要求进行组织结构设计和确定组织结构的形式。

知识管理的各项活动、过程以及需要的知识需要通过计算机技术和网络技术来搭建，如文件管理、决策支持、数据挖掘、在线分析处理、协同工作管理、知识目录及其搜索导航等。

3.5 利用TRIZ方法对企业知识进行技术创新

TRIZ的基本解决思想是用最简单的结构、最少的零部件数量来实现同样的功能，而且没有任何副作用。TRIZ要求产品有用的功能要尽量高，成本要尽量低，除了性价比以外，同时要求无用的功能和副作用要尽量低。如设计一个仪器，过热、废水、废气、光污染等各种各样的副作用都要最小，然后确定其定位，最后解决问题。明确了问题是什么，通过TRIZ解决问题的原理、方法进行创意和设计，或通过知识库寻找类似的、相近的解决方案，获得启发而解决问题。如果知识库中的知识不够充分，还可以连接到欧、美、日、中国等几大专利知识库在更广泛的范围寻找相关的专利、案例和方案。通过对各类方案进行主观或者客观的评估，确定最终方案，达到解决问题和技术创新的目标。

基于TRIZ的知识管理，可以提供更为丰富的知识，即什么问题？怎样描述？怎样解决？它可以提供企业内部，甚至是业界最优秀的、启发性的解决问题的方案，可以对企业知识库中的知识进行针对性的知识激活、知识重组或知识整合，同时帮助企业获取外部的知识，充分利用已有的各类专利、案例和知识，在前人的智慧与创意的基础上，使企业的知识创新和技术更有效率，更为成功。

参考文献：

[1]许方球,刘洪德,喻登科.核心竞争力培育过程中知识管理障碍关系诊断[J].科技进步与对策,2009(20).

[2]陈美娜,秦燕.中小企业知识管理实践研究[J].中国管理信息化,2008,(06).

[3]岳秀红.民营企业知识管理问题探析[J].中国市场,2007(26).

[4]程盛芳.面向知识管理的中小企业信息化建设策略[J].技术与市场,2008(12).

理论知识与实践第3篇

关键词： 生产实习 实习质量 实习基地

生产实习是理工科大学教学过程中必不可少的集中实践环节，是大学生获得工程师基本训练的必要过程，要求生产实习的内容既有广度，又要有某一点上的深度。生产实习掌握不好往往类似于一般性的参观，过于要求深度会由于学生尚未学完全部课程而使之流于形式。随着我国改革开放和社会的不断发展，很多企业从设备到技术、从定岗到管理，均与改革开放前有很大的不同。

一、目前生产实习存在的问题

1.现行的实习模式难以收到预期的效果。

在传统的实习模式中，教师占主导地位，学生处于被动地位，因而学生缺少必要的积极主动态度，加之企业实行岗位责任制，车间不敢让学生动手操作，学生只能站在一旁充当看客。往往是实习前学生的兴趣很高，第一天感到新鲜，接着就开始发憷，往后出现厌烦，学习积极性难以充分调动，因而学生的综合素质和能力没有机会得到锻炼。

2.学生难以见到先进的生产设备、经营方式和管理模式。

一些国有大型企业是上世纪50年代原苏联援建的项目，设备已严重老化，管理模式较陈旧，企业不景气，许多工人面临下岗。学生在这样的环境下实习，很少见到先进的设备、先进的技术和先进的管理，难以达到生产实习预期的效果。

3.企业不愿接收学生的生产实习。

市场经济条件下，生产企业特别是国有大中型企业一般对接收学生实习表现得不太积极，即使接收了，也对学生在现场实习有许多限制。另一方面，庞大的实习队伍不可避免地将对企业的安全生产和组织调度造成一定的影响，工厂也没有足够的培训力量应付一拨又一拨的实习生。

4.经费严重不足。

改革开放以来，随着我国人民生活水平的不断提高，物价也不断上涨，但学校下发的实习经费却并未作大的调整。学生去外地实习的经费越来越显得捉襟见肘，不足的部分只好由系里自行解决，甚至让学生也承担一部分。为节省经费，只好压缩实习时间。

二、提高生产实习质量的措施

1.建立相对稳定的生产实习基地。

建立相对稳定的实习基地，是保证实习质量的基本条件。为了搞好生产实习教学环节，必须建立相对稳定的实习基地。相对稳定的实习基地，有利于校企合作，有利于指导教师熟悉现场，不断总结和积累经验。实习基地是保证学生完成实习教学训练，获取现场工程知识的基础。

2.建立一支合格稳定的专业指导教师队伍。

指导教师的指导质量是保证实习效果，提高实习质量的重要条件。下厂实习和课堂教学有许多不同点，指导教师不仅要在实习内容和方法上指导学生，并且要对学生在实习期间的思想、纪律和生活等各个方面全面负责。所以作为一名合格的实习指导教师不仅要有较宽和扎实的专业知识，丰富的实践经验，工作认真负责，尤其应具备较强的组织管理和交际能力。

3.集中实习与自主分散实习相结合。

在统筹安排、保证实习质量的基础上，结合实际情况，走集中实习和自主分散实习相结合的模式。鼓励学生根据实习计划和个人兴趣，自己联系实习地点，自我组织管理，完成实习任务。自主实习的学生须向学院递交实习单位接受函、家长同意书和实习计划书。在完成实习的过程中，定期向学校负责实习的教师汇报情况，实习结束后，回校参加答辩和考核，并递交实习日记和实习报告。实习方式的改变极大地调动了学生的积极性，锻炼了学生的组织能力和独立处理问题的能力。

4.进行产学合作，提高学生的实践动手能力。

产学合作可使学生以工人身份直接参加生产实践，通过动手操作，深入地了解和掌握各个技术单项的施工方法和施工工艺，并能有更多的机会和技术人员及工人师傅共同解决问题；将自己所学到的专业知识与生产实际结合起来，以及学习工人师傅们的工作经验和吃苦耐劳精神，从而达到较佳的实习效果。为此，我们选择与我校建立产学合作关系的单位的施工现场作为实习点，或与已落实的实习点的单位进行协商，制定产学合作协议，使实习的学生能够编入生产施工的每一班组，与工人一起进行生产施工。

5.严格实习纪律及实习考核。

严格实习纪律及实习考核制度是提高实习质量的重要手段，为了使学生能很好地完成实习任务，保证实习质量，制定了严格的实习纪律及实习考核制度，具体做法是：（1）实习期间凡不遵守实习纪律、打架斗殴、违反厂纪厂规、造成设备或人身事故者，按实习不及格处理，严格执行学籍管理办法，跟下一年级学生重新实习。（2）指导教师根据学生在实习期间的表现、劳动纪律、组织纪律、操作技能等给出相应评分。（3）根据实习报告完成情况，主要包括报告的全面系统性、书写规范与质量、问题探讨与知识的总结提高程度等给出相应评分。（4）组织生产实习理论考试，其中主要内容是实习中应该重点掌握的内容。（5）将以上几项成绩综合评定，给出实习最终成绩。

6.实结。

实习结束后，认真做好实结和交流工作。教师组织学生谈心得体会，总结实习过程中取得的成绩和不足，提出意见和建议，并写出书面报告上交学院存档。

参考文献：

［1］刘国买.工科实习教学改革的探索与实践［J］.实验室研究与探索，2004，（1）.

［2］郑荣跃等.改革传统的实践教学，加强全面素质教育［J］.实验室研究与探索，2004，23（3）.

理论知识与实践第4篇

实例一：诸子百家的思想（七年级上册）在现代社会中的体现

诸子百家是对春秋战国时期各种学术派别的总称，诸子百家之流传中最为广泛的是儒家、道家、法家、墨家。以儒家中孔子的思想为例谈谈和现实社会的联系。孔子是儒家思想的创始人，他的政治思想核心之一是 “仁”。在治国的方略上，他主张“为政以德”，用道德治理国家是最高尚的治国之道。子曰：“为政以德，譬如北辰，居其所而众星共之。”意思就是 以道德原则治理国家，就像北极星一样处在一定的位置，所有的星辰都会围绕着它。这种治国方略在今天就体现为以德治国、以人为本、和谐社会的思想。孔子的仁说，体现了人本精神。“己所不欲，勿施于人”“夫仁者，己欲立而立人，己欲达而达人，能近取譬，可谓仁之方也已”。用今天的话讲就是，不要把自己的幸福建立在别人的痛苦之上，并且要学会与人分享快乐与成功。现代社会里那些不择手段追名逐利、在商场上尔虞我诈的人们真应该好好学习学习老祖宗的思想了。当今社会出现的生态危机、精神危机、道德危机和价值危机正深刻影响人类社会的健康发展，人类命运、地球的命运又一次受到严峻的挑战。孔子研究院院长傅永聚教授指出，儒家思想资源可以为治疗化解这些问题提供宝贵的智慧理念。如果在“法”之外多一些“情”，我们所呼吁的和谐社会也许会早一天到来。

实例二：“一国两制”思想（八年级下册）和处理的方针

“一国两制”即“一个国家，两种制度”。 “一国两制”即在一个中国的前提下，国家的主体坚持社会主义制度；香港、澳门、台湾是中国不可分割的组成部分，它们作为特别行政区保持原有的资本主义制度和生活方式长期不变。香港、澳门分别于1997年7月1日、2000年12月20日回归祖国，并严格按照这一制度高度自治。而台湾这个历史遗留问题仍未得到解决。的本质是分裂与、“”与反“”的斗争。中国政府和中国人民坚持一个中国原则，坚决反对任何旨在分裂国家、分裂民族的各种阴谋，坚决反对任何制造“两个中国”、“”或搞“”的图谋。“和平统一，一国两制”这是原则问题，好比是我们做人的底线。 香港、澳门回归后的事实充分证明，“一国两制”方针是正确的，是具有强大的生命力的，这为两岸和平统一树立了光辉的典范。香港、澳门顺利回归以后的发展充分证明，“一国两制”已经首先在解决香港、澳门问题中得到了成功的运用，人们有更加充分的理由相信，“一国两制”同样可以成为解决的最佳方式。

实例三：新文化运动对待传统文化的态度（八年级上册）给我们的教训

理论知识与实践第5篇

一、知识产权侵权精神损害赔偿的理论依据

（一） 相关法律规定

对侵害知识产权的行为能否造成精神损害，能否要求精神损害赔偿问题，世界各国的法律规定有所不同，对精神权利的保护程度是不一致的。英美法系并未规定对侵犯精神权利的经济赔偿的救济措施；大陆法系则通常都规定了对精神权利的侵犯采取赔偿权利人精神损失的救济措施1.我国民法通则和相关知识产权法律对此问题并未作出明确具体的规定，但从中可以找到知识产权侵权精神损害赔偿的理论依据。

我国民法通则第一百二十条规定：“公民的姓名权、肖像权、名誉权、荣誉权受到侵害的，有权要求停止侵害，恢复名誉，消除影响，赔礼道歉，并可以要求赔偿损失。法人的名称权、名誉权、荣誉权受到侵害的，适用前款规定。”该规定中的“赔偿损失”可以理解为我国民事侵权精神损害赔偿的法律依据，也是知识产权侵权精神损害赔偿的最根本的法律依据。

我国著作权法第十条规定了著作权人的人身权和财产权，人身权是指发表权、署名权、修改权和保护作品完整权。对于侵害著作权人权利的行为，该法规定了停止侵害、消除影响、公开赔礼道歉、赔偿损失等民事责任形式。这里的赔偿损失可以理解为对侵害著作人身权而对权利人造成的精神损害赔偿的直接具体的法律依据。根据著作权法的规定，作者可以包括公民、法人和其他组织。因此，法人和其他组织的著作人身权应当同公民一样受到同样的保护。对于著作权人的精神权利各国版权法所保护的内容有所不同，而《伯尔尼公约》第6条之2第一款所明确规定的精神权利仅仅有两项，即作者身份权和保护作品完整权，“作者仍保有要求其作品作者身份的权利，并有权反对对其作品的任何有损其声誉的歪曲、割裂或其他更改，或其他损害行为。”因此我国著作权法对精神权利的保护是符合伯尔尼公约的要求的，且保护水平较高。此外，我国著作权法第36条还规定了作为邻接权主体之一的表演者的表明表演者身份和保护表演形象不受歪曲的精神权利。从国际保护来看，作为邻接权主体之一的表演者的精神权利较版权人的精神权利的出现要晚得多。伯尔尼公约仅规定了对版权人精神权利的保护，而有关邻接权保护的罗马公约及其他任何国际条约都未规定对表演者精神权利的保护问题，直到1996年的《世界表演和唱片条约》才明确规定了表演者的精神权利。

我国专利法、商标法、反不正当竞争法中对于精神权利保护问题及相应的精神损害赔偿问题未作规定。

（二）学界理论观点

对于知识产权侵权精神损害赔偿问题，大多数学者认为对知识产权侵权中涉及的侵害人身权的问题，应当适用精神损害赔偿责任予以补救。其赔偿范围仅限于对受害人人身精神权益的精神损害赔偿，不包括因侵害知识产权人身精神权益而遭受的财产损失。对于侵权情节一般的，首先应当适用停止侵害、消除影响或公开赔礼道歉的民事责任形式，而不适用赔偿损失的责任形式；对精神损害情节较重，适用其他民事责任形式不足以使受害人的权益受到保护的，应当适用精神损害赔偿，但是在确定赔偿数额时要综合各方面因素考虑，避免出现过高的精神损害赔偿数额2.

二、知识产权侵权精神损害赔偿的司法实践

（一）侵害著作人身权的精神损害赔偿

在司法实践中，对于侵害著作权人人身权的问题，已经适用了精神损害赔偿对权利人进行保护。这也是知识产权侵权纠纷中涉及精神损害赔偿的最主要和常见的一种类型。如在吴冠中诉被告上海朵云轩、香港永成古玩拍卖有限公司侵害著作权纠纷案中，两被告联合在香港拍卖出售了一幅假冒其署名的画，法院认为被告侵害了原告的署名权，判令赔偿原告由此受到的损失3.

网络的发展在对著作权人经济权利的保护提出挑战的同时，也对著作权人精神权利的保护提出了挑战。在网络环境下，精神权利是否仍应受到保护呢？是否应当适用精神损害赔偿呢？我想答案是肯定的。数字技术和互联网络已经使得天衣无缝地改变他人作品并在网络上传输变得易如反掌，作者的精神权利，尤其是署名权和保护作品完整权极易受到侵害。在网络时代保护作者的精神权利还是极为必要的，因为这一方面是保护著作权，鼓励和促进作者进行文学艺术创作的需要，一方面也是保证公众获取真实有效的信息，保障网络健康发展的需要。此外，网络环境下对于表演者精神权利的保护也是一个重要问题，因为网络技术使得侵权人可轻而易举地对表演者表演形象非法歪曲，对表演者表演进行篡改，破坏表演者表演的完整性等等。

在法院去年处理的六作家诉世纪互联公司网络版权侵权纠纷一案中，原告方认为被告擅自将其作品上网，使原告受到各方询问，干扰了写作计划，从而遭受精神损害，故六作家各提出赔偿精神损失5000元的请求。由于该案中不涉及侵犯作者精神权利的问题，在网络上传输的作品均是完整的，并对作品予以正确署名，因而判决驳回了六作家的精神损害赔偿请求。后原审法院提出在互联网上应承认精神权利的保护，如果侵权内容包括了作者在作品中依法享有的精神权利，即可判决赔偿4.可见，法院还是倾向于保护权利人在网络空间的精神权利的。但在适用精神损害赔偿时，笔者认为应强调这种赔偿属补偿性，而非惩罚性，因而应将精神损害赔偿额限制在一个适当的范围内，避免出现过高的精神损害赔偿额。

（二）侵害专利权、商标权和不正当竞争案件 中的精神损害赔偿

侵害其他知识产权如专利权、商标权，进行不正当竞争等纠纷中，侵权行为也会造成对权利人的商誉、信誉等关于法人名称权、名誉权的精神利益的损害。虽然相关法律对此并未作出具体规定，但司法实践中已经出现了对此类精神损害予以赔偿的案例。例如对于因侵权造成的商誉损失，在北京巴黎大磨坊食品有限公司诉北京太阳城商场侵犯商标权纠纷案中，法院判令被告赔偿原告商誉损失一万元，双方当事人均未上诉。另外，在杭州娃哈哈集团公司诉被告珠海巨人高科技集团公司不正当竞争纠纷案中，法院判令被告赔偿名誉损失费320万元，后双方在二审就商誉损失问题达成调解。

三、最新司法解释与知识产权侵权精神损害赔偿

（一）指导性原则

2001年3月10日起施行的《最高人民法院关于确定民事侵权精神损害赔偿责任若干问题的解释》为民事侵权包括知识产权侵权精神损害赔偿提供了指导性原则，包括：

1、精神损害赔偿适用条件

只有因侵权致人精神损害造成严重后果的，法院才可根据受害人的请求判令侵权人赔偿相应的精神损害抚慰金；如果未造成严重后果，对精神损害赔偿请求一般不予支持，而是根据情形判令其停止侵害、恢复名誉、消除影响、赔礼道歉。

2、精神损害赔偿数额的确定

该解释中确定了精神损害赔偿金的性质为精神损害抚慰金，即是一种补偿性的赔偿，而非惩罚性赔偿，因而应避免出现过高的赔偿额。确定精神损害赔偿数额应参照侵权人的过错程度；侵害的手段、场合、行为方式等具体情节；侵权行为所造成的后果；侵权人的获利情况；侵权人承担责任的经济能力；受诉法院所在地平均生活水平等多方面的因素综合考虑。

（二）有关侵害法人或其他组织的著作人身权、商誉的精神损害赔偿问题

该司法解释第五条规定“法人或者其他组织以人格权利遭受侵害为由，向人民法院请求赔偿精神损害的，人民法院不予受理。”而依照我国著作权法的规定，法人和其他组织也应享有法律规定的人身权，包括发表权、署名权、修改权和保护作品完整权。当其上述精神权利受到侵害时，也应有权请求赔偿精神损害。这里就出现了著作权法的规定与该司法解释的规定相矛盾的问题，容易造成司法实践中的混乱。而且，在侵害其他知识产权而引起商誉等有关法人或其他组织名称权、名誉权的案件中，司法实践中已经出现了前述的对其商誉损失予以赔偿的案例。如果依该解释，这些案例所确定的对商誉的精神损害赔偿似乎也不能成立。因此该条规定与其他法律规定之间所产生的不统一应当引起重视，笔者建议对于涉及侵害法人和其他组织知识产权的精神损害赔偿问题应予以明确规定，并与现行法律保持一致，以充分保护权利人的精神权利。

注释：

1 吴汉东、曹新明、、胡开忠：《西方诸国著作权制度研究》，中国政法大学出版社1998年12月版第239页。

2 蒋志培：《论知识产权侵权损害赔偿》载于《中国知识产权司法保护网》。

理论知识与实践第6篇

关键词　国际贸易实务　实践跟踪　中职教学

中图分类号：G424 文献标识码：A

随着国际物流、电子商务的不断发展，国际贸易从国家行政管理制度、贸易的方式，进出口贸易中交易双方的手段及各环节的操作规程、参与贸易的机构等，都随着经济和技术的发展发生着变化。国际贸易实务这门中等职业学校国际商务类的专业核心课程，其相关的理论知识及教科书内容却没有发生相应的变化。本文基于国际贸易实务的跟踪，希望从发展的角度，从以下几个方面提出思考，对国际贸易实务的理论知识进行探讨，促进国际贸易实务知识内涵的发展。

中职国际贸易实务课程理论教学的过程，交易大多以信用证结算为主，可以用货、证、船、款四字概括贸易的全过程，具体为寻找客户、交易磋商、合同签订，开立信用证、审核信用证、修改信用证，租船订舱、报关报检、保险、装船出海，缮制单证、交单结汇，付款赎单、提货。在国际贸易合同的履行过程中，随着科学技术的发展，实践操作出现了许多与传统的理论知识不同甚至相悖的行为，这就要求我们在教学的过程中，要跟踪实践操作的发展，随时更新我们的理论知识。

1 电子商务环境下开发新客户

电子商务的迅猛发展，给我们的生活带来极大的便利。也给国际贸易带来无限商机。从事国际贸易的人都有一种同样的感受，那就是使用网络维护老客户和开发新客户变得便捷。除了参展等这些开发新客户的传统方式，越来越多的人选择在“B TO B”商务网站上开发自己的潜在客户。

在传统的国际贸易实务教学中，开发客户仅仅是几句话带过去的内容而已。但在现实中，这才是贸易的基础，也是国际贸易实务中最难的部分。如何寻找客户，跟客户联系，激起客户的购买欲望，是很多国际贸易新手（有的甚至从事了好几年）的从业障碍。

教学建议：增加“交易前的准备”章节中“交易对象的选择”的内容，选择的方式。

2 “电放提单”、“无单放货”的出现

2.1 定义

在货运阶段，提单的签发和货物的提取出现“电放”、“无单放货”。随着近年来集装箱运输和先进的导航设备的广泛运用，电放提单这种新的交货方式得到迅速的推广。各国港口机械化水平的快速发展，使得港口的装卸效率提高，近海贸易的船期得以缩短。使传统的凭提单交货的操作方式显得滞后，容易造成“货等单”的不利局面，且支付较多的港口和仓储费用。电放的操作步骤：承运人收到托运人电放指示后，先收回其已签发的正本海运提单，用电话或传真等形式，指示在目的港的船代将货物放给托运人指定的收货人，而收货人仅需持电放通知单即可提货的行为。这与传统的需持正本提单方能交货的方式有很大的不同。这种新的交货方式对于参与交易的三方影响各自不同，各当事人所承担的风险和收益也不对等。

2.2 对各方的影响

电放行为的优点：节省了正本提单在邮寄过程中的周转时间及相关费用，回避了邮寄环节的风险，有利于加快提货速度，提高交易效率。

电放行为对各方的影响：因为无法正常采用信用证结算，出口方可能财货两空。信用证结算对于卖方有货款的保证，卖方只需要按合同要求发货，在规定的期限内，持信用证项下的单据到指定的银行交单议付。但是采用电放交货，卖方首先要把承运人签发的正本提单交还给承运人而换得电放通知单，无法持信用证项下要求的海运提单正本到银行交单议付；而银行因为卖方不能正确提交提单，失去对货物的控制权，会宣布信用证无效而不承担付款责任。对于进口方的影响进口方可以快速提货，提高交易效率。

2.3 教学建议

（1）选择适当的贸易术语。在贸易术语的教学内容上，增加“电放环境下贸易术语的选择”。在贸易术语教学处理时，教学内容增加“电放方式下，买卖双方的风险介绍”，CIF和CFR术语成交时，作为租船订舱的卖方，是提单上的托运人，可以全程掌控自己的货物，只有在有收款把握时，才能发出电放指令。与此相反的，因为FOB是由买方来租船定舱，买方就成为海运提单上的托运人，托运人有权要求承运人电放货物，出口方则被隔离。

（2）在“结算方式”教学时，增加信用证项下“电放”风险分析，出口方选择用预收货款的方式时，应提高预收货款的比例。

（3）保险险种除了海运货物险种之外，增加出口信用险介绍。

3 集装箱提单“不知悉条款”的滥用

3.1 定义

集装箱提单中的“不知悉条款”是随着集装箱运输的出现而产生的，在集装箱整箱货运输方式下， 托运人在其工厂、仓库或集装箱堆场，自己装箱、计数、加封识后交付承运人。提单批注“不知悉条款”具体表现为：提单的正面会出现SLAC—Shipper''s Load and Count (托运人装箱、计数)；SLCS—Shipper''s load, count and seal (托运人装箱、计数并铅封)；STC—Said to contain（据称内装）等字样的保留性批注。这些批注就是所谓的提单“不知悉条款”。

3.2 影响

（1）承运人无法核对箱内货物，为推卸责任，滥用“不知悉条款”。一旦运输过程中出现货损货差，承运人可以在提单中批注此类条款来帮助自己免除赔偿责任。

（2）对于商业信用欠佳的卖方，完全可能会利用集装箱整箱货运输自身的缺陷对收货人实施欺诈。

3.3 教学建议

（1）贸易术语讲授与集装箱交接方式相结合。在讲授集装箱交接方式时，增加“不同贸易术语下各种交接方式的利弊”。根据目前航运界状况，要完全禁止保函的使用是不可能的，保函具有承、托双方合伙对第三者收货人欺诈的性质，因此，选择可靠的承运人运载货物是十分必要的。采用FOB术语订立合同，FCL/FCL交接时，可由自己选择可靠的船公司运载货物。而在采用CFR 或CIF 贸易术语成交时，最好指定诚信可靠的船公司作为承运人。

（2）提单的种类应与产生的环境相结合。大多提单欺诈发生在装货这一环节。在装运港，责任者或者偷换货物，以次充好；或者串通承运人预借或倒签提单。因此，在讲授提单的种类时，建议使用大量的实际案例，解释提单种类中的清洁提单、不清洁提单、倒签提单、预借提单等等，在教学内容上，增加各种提单所带来的不同的贸易影响。

4 货款结算方式——T/T结算比重大幅增加

在国际贸易实务课程理论教学中，货款结算方式大多倾向于信用证结算，对于电汇以及电汇的操作，总是很简略地介绍而已。随着国际贸易的发展，越来越多的贸易商（尤其是老客户之间）使用T/T进行结算。

4.1 T/T结算方式及其风险规避

（1）部分货款前T/T，余款见传真件付清。此类大多现于信誉较好的老客户之间，但也存在风险。（2）后T/T，非信用证的远期付款，不管是全额还是部分货款在出货之后才进行支付的，都要进行投保，将风险转嫁给保险公司。这里说的保险是指第三方担保公司进行担保，如果货款出现坏账，担保公司会支付80~90%的货款给出货人，避免可能出现的较大损失。另外投保的好处还有，担保公司在下放某客户的信用额度之前，会对该客户进行前期审核，一般来说，如果审核通不过的客户，一定是曾经有坏账记录或者信誉等级较差的公司，我们直接可以拒绝与该类客户以后T/T方式成交，规避风险，如果审核通过，也从侧面反映该客户的信誉情况良好，可以解决出货人的担忧。

4.2 教学建议

增加T/T结算方式的课时，除了T/T的操作流程外，增加此种结算方式下的风险分析，风险规避方式。

随着国际贸易、科学技术的深入发展，越来越多的方便快捷的操作方式会出现在国际贸易实务中，这就要求我们要紧密结合实际，及时更新我们的理论知识，以期更好地开展教学工作。

参考文献

[1]　中国国际货运协会.国际海上货运理论与实务.北京:中国商务出版社,2010.

理论知识与实践第7篇

关键词：园林专业；指导教师；毕业设计（论文）

中图分类号： G642.477；U66-4 文I标识码： A DOI编号： 10.14025/ki.jlny.2017.03.037

园林专业是一门跨学科、知识综合性强、理论与实践相结合的学科，与园林专业密切联系的园林行业现已成为世界性的朝阳产业。新形势下，如何提高本专业毕业生的实践技能，满足企事业单位对人才的需求仍是一个老生常谈的话题与难题。从培养本专业本科生的实践技能、综合能力角度来看，毕业设计（论文）过程是其综合专业基础知识解决实践问题最有力的手段之一。目前针对不同专业探讨提高毕业设计（论文）质量相关内容层出不穷[1，2]，针对师资以及软硬件薄弱的地方院校，尤其是学生做毕业设计（论文）所必需的软硬件条件得不到足够保障，如何应对教学改革，提高毕业生的实践综合能力仍是一个难题。在这种形势下，提高毕业设计（论文）质量问题无可非议，但如何通过毕业设计（论文）过程，既能达到让毕业生利用专业理论综合知识解决实践问题，提升毕业生综合能力的目标，又能提高毕业设计（论文）质量。结合多年指导本科毕业设计（论文）经历，从指导教师担任毕业设计（论文）角色的责任谈几点看法：

1重视毕业设计（论文）选题

选题就是指导教师给毕业生选定的毕业设计（论文）题目，选题是毕业设计（论文）的良好开端，选题情况基本决定着毕业设计（论文）基础框架，主要内容和论文质量。

园林专业针对毕业设计（论文）选题内容的基本原则是：力求内容多样化；避免组内内容重复、相近；论文内容新颖，侧重专业理论知识综合运用解决生产实践问题，尤其结合实习基地生产问题的解决开展毕业设计 （论文）工作，既有任务又有兴趣，或结合教师科研做创新性研究内容，或结合专业综合实验，或开放实验室开发创新内容。根据以上基本原则，指导教师在给学生选题时，应做到以下几点：

一是针对本科生毕业设计（论文）的课题内容不一定要难度大，但必须新，注重实用性与可行性，并且能够使学生融合学科知识，培养学生自行发现问题、解决问题的能力。

二是针对指导对象进行选题设计。

三是设计多角度选题，使组内学生设计内容丰富多彩，达到“以点带面”的效果。

四是鼓励学生自主选题，引导学生发掘部分本行业或与本行业关系密切的行业热点与难点，以及需要解决的问题等，着重把好关。

2挖掘毕业设计（论文）引导与指导技巧

指导毕业设计 （论文）过程中，指导教师引导与指导毕业设计（论文）的直接过程是提高毕业设计（论文）质量比较关键的环节，包括几个方面：引导毕业生认识毕业设计（论文）的重要性，给毕业画一个圆满的句号；针对新生活开启一盏灯；指导毕业设计（论文）相关文献、资料等收集，把好开题报告关口；开始材料的准备以及交流具体工作如何开展等；使毕业生自行确认通过系列过程，其毕业设计（论文）要解决什么问题。事实上，大部分毕业生步入毕业设计（论文）进程后，对其只知其然，不知其所以然。指导教师关键指导先怎么做，再如何做，接着可能发现问题，引导学生解决问题。同时指导利用所学理论知识进行科技论文写作或书写设计说明，提炼思想等。在此过程中，注意千万不要让毕业生有依赖心理，要加强其独立开展工作的能力。指导过程中，师生间交流对解决问题起到双重作用，一方面解决问题，另一方面交流过程给予指导教师思考或灵感。

3把好毕业设计（论文）质量关

目前就本科生毕业设计（论文）质量问题，同行相继提出系列改革方案及新见解[3-6]。现行条件下，严格要求指导教师的责任与义务对提高毕业设计（论文）质量有更直接的意义。面对新形势下高等教育改革，要求指导教师不但要有深厚的理论知识，更要有坚实的实践知识，尤其是定位培养应用型人才的院校对指导教师提出了更高的要求。然而由于教学与科研双重压力及其他因素制约，加强指导教师实践与社会接轨综合能力的培养也需要一个过程。事实上，教育工作者[7-9]已充分认识到提高教师队伍整体水平，改善教学条件以及办学定位是改善毕业设计（论文）质量的根本，针对此系列问题，毕业设计（论文）质量定位和毕业设计（论文）质量评价体系的构建十分重要。毕业设计（论文）质量要求遵循国家本科教育规范与原则并依据自身条件进行定位。把好毕业设计（论文）质量关，一方面要考虑培养对象实际情况，另一方面要根据指导教师指导水平来设置毕业设计（论文）质量评价体系，同时依据自身条件定位，如何把好毕业设计（论文）质量关，主要依据培养对象实际情况，同时考虑指导教师指导水平设置毕业设计（论文）质量评价体系，包括毕业设计（论文）内容的可行性、应用性、可达性、内容完整性、创新性、设计（试验过程）的独立性，以及是否达到培养毕业生“授之以渔”的目的，即毕业生一旦进入毕业设计（论文）阶段，依据毕业生实际情况确定毕业设计（论文）内容后，针对毕业生提出严格的毕业设计（论文）质量要求，同时严格要求指导教师对毕业设计（论文）内容把好质量关。

4充分利用开放的交流平台

交流平台是建立在毕业设计（论文）指导形式上，在时间和载体上具有共享和开放特点的指导交流平台。毕业设计（论文）开题过程就是一个关键的毕业设计（论文）交流平台。毕业设计（论文）开题对毕业设计（论文）质量有着举足轻重的作用。指导教师团队可以依据开题内容，交流毕业设计（论文）内容的可行性、实践性、综合性以及创新性或不足等。同时指导教师可以结合课题内容依据自己指导的毕业生的情况建立小组内交流平台，修改不足或提升思想，或丰富创新性等，达到互相学习、交流的目的。

5培养毕业生合作精神

开展毕业设计（论文）时，通常是毕业生求职、就业或考研复习的关键时期，毕业生往往对毕业设计（论文）投入精力不足，如何平衡求职、就业或考研复习与毕业设计（论文）投入精力之间的矛盾，也是困扰指导教师的难题。通常情况下，指导教师可以设置毕业设计（论文）任务、工作进度、工作量，严格考核制度，并在此基础上要求组内学生团结合作，互相帮助，互相监督，从而使毕业设计（论文）工作达到事半功倍的效果，学习能力实现以点带面的放大效应。

6毕业设计（论文）实践教学体系实施取得的成效

毕业设计（论文）实践教学体系框架：按教学大纲要求，安排实践教学任务，首先针对教学任务，对开展毕业设计（论文）工作动员指导教师组织毕业设计（论文）题目的申报，并提出要求。实用性（尤其毕业设计与就业紧密联系）与创新性强、避免重复性与雷同性，并相互监督，题目数量要求超过所带学生数量的30%；毕业设计（论文）组委会成员对呈报题目审核、校对并对不合格题目进行修改；动员毕业生选题，每一位学生依据自己的兴趣申报三个题目，然后组委会依据毕业生申报情况与指导教师对接，并提出毕业设计（论文）的相关要求。时间要求、质量要求（系答辩成绩排序后25%学生，上报院级二次答辩），之后由指导教师负责，组织小组开题，指导毕业设计（论文）的开展，以及毕业设计（论文）成稿提交，最后由毕业设计（论文）组委会组织答辩事宜。组委会在指导教师指导进程中，不定时抽查进展情况，教师指导情况以及学生参与毕业设计（论文）实际工作量等。在系列工作开展中，组委会对论文题目、论文内容严格把关，使毕业设计（论文）达到预期标准。此外，专业课程设置的专业综合实验、利用开放实验室组织设计竞赛活动以及课余部分学生参与的科技活动，帮助教师完成科研项目等对毕业设计（论文）的开展起到积极促进作用。但在本工作开展中，亦出现个别毕业生投机取巧，指导教师指导不到位，组内工作分工不公致使学生之间产生小摩擦等问题。因此，毕业设计（论文）工作应以“学生为本”，强化系列制度的科学性、规范性并严格落到实处，本项工作将会更上一层楼。

参考文献

[1]沈赤兵.提高理工科本科生毕业设计质量的探讨[J]. 高等教育研究学报，2007，30（02）：49-51.

[2]王志跃，杨海明，陈燕凌.提高农科类本科生毕业论文质量的探讨[J].高教论坛，2006，（05）：76-78.

[3]夏守之，郭焱.做好本科生毕业论文选题的探讨[J]. 化工高等教育，2009，（01）：9-11.

[4]罗志勇，张胜涛，陈昌国.本科毕业论文管理工作的改革c实践[J].化工高等教育，2007，97（05）：98-101.

[5]刘波粒，刘泽军.浅析本科生毕业设计（ 论文） 质量滑坡的原因及其对策[J].中国高教研究，2007，（07）： 89-90.

[6]程冬梅，陈璇.试论如何提高本科生毕业论文质量[J].北方工业大学学报，2007，19，（04）： 83-86.

[7]李晚景.对提高本科毕业论文质量的若干思考[J].咸宁学院学报，2007，（05）：168-169.

理论知识与实践第8篇

关键词：高校；思政理论课；实践性教学；关系衔接；改进思路

中图分类号：G641 文献识别码：A 文章编号：1001-828X（2016）08-000-02

加强实践性教学一直是高校思想政治理论课程改革的重点，也是提升广大大学生社会实践能力，增强大学生创新精神风貌的主要内容。由于思想政治理论课程本身知识性强，在融入实践性教学过程中，无论是思政理论课教师，还是思想政治理论工作者，都对实践性教学缺乏全面的认知和正确的理解。为此，基于当前高校思政理论课程教学实际，积极探讨理论课程与实践教学的关系，尤其是借助于思政理论课实践性教学研究来推进思政课程改革的深入就显得尤为重要。

一、思想政治理论课与实践性教学的关系探讨

从课程特点来看，思想政治理论课程知识性强，与实践教学关系衔接不足，导致思想政治课程教学缺乏针对性，学生参与度不够。然而，全面审视思想政治理论课程内容，转变传统重理论轻实践的教学观念，需要从理论课程与实践教学关系的梳理上着手。

（一）实践性是思想政治理论课的本质

马克思主义理论是建立在实践基础上，源于实践，服务实践是思想政治理论课程的本质属性。然而，对于马克思主义理论知识，正如马克思所提出的“哲学家用不同的方式来解释世界，问题在于改变世界”一样，在学习马克思主义理论知识中，要强调社会实践环节，要突出与实践的衔接与融合。事实上，在思想政治理论课程教学中，忽视实践性，缺乏与实践的联系，往往是思政课程教学常见的突出问题。注重思想政治课程与实践的联系，首先要通过具体的实践活动来融入理论知识，让学生能够从实践中参观、体验，形成实践理性、策略和智慧。其次，思想政治理论课要转变传统的重知识轻实践的教学方法，要遵循理论源于实践、服务实践的规律，要从课堂教学设计上，强调实践教学，注重理论与实践的衔接。

（二）思想政治理论课与实践性教学是互为补充的

理论知识要服务实践教学，并从教师的理论讲授中，突出案例导入、强调不同观点的渗透与交流，让学生能够从理论思维上来正确认识马克思主要基本理论，来全面认可理论知识的内在逻辑。实践教学是基于理论认知基础上，让学生从理性知识的学习与感性的知识体验中来验证理论的适用性。我们说马克思主义理论是行动的指导，掌握理论要服务实践，否则理论是无意义的。因此，从理论知识的传授上，要突出思政理论课程与实践教学目标的关联性，要让大学生能够从思政理论学习中真正懂得知识、理解真理，从具体的实践中解决问题。

（三）将思政理论课程与实践教学作为教学过程的不同环节

从马克思主义方法论来看，事物的发展是辩证统一的，理论教学与实践教学也是辩证统一的。根据教育部提出的高校思想政治教育要求，既要注重理论知识教育，还要发挥社会实践优势，要将课堂教学与社会实践进行统合，要引导学生从理论知识中，了解社会、深入社会、服务社会。高校思想政治理论课程教学，要从理论知识、实践知识的协同发展上互为补充，要从服务教学目标上来让学生真正从理论学习掌握方法，从社会实践中获得能力和本领。因此，科学统筹理论课程、实践教学的关系，从课堂组织、知识整合、教学方式创新与处理好理论与实践的关系上，让理论知识充实到学生的思想意识中，让学生从实践中获得能力拓展。

二、思想政治课堂实践教学与课外实践教学的衔接

实践性教学是贯穿思想政治理论课程的始终，既要发挥课堂教学的优势，还要兼顾课外实践教学的补充。思想政治理论课程实践性教学，要从课堂内外融入到实践教学，让学生能够从课堂学习、校外实践中各取所长。

（一）课堂实践教学与课外实践教学是辩证统一的

人才培养过程中，既要从课堂教学中获得应用的理论知识和见识，还要从社会实践中体验知识的正确性，形成理性感知。对于思想政治课堂实践教学，要着力从课堂知识的组织、设计上，将之与实践生活相联系，贴近学生生活、贴近学生实际，让学生能够从中感知和体验。课堂教学中的实践性，就是通过书本知识，来帮助学生走向生活、走向社会，从社会实践中来验证理论课程的正确性，增强学生的政治鉴别力，促进大学生思想自觉、行为自觉。课外实践作为课堂实践教学的延伸，同样需要从实践教学过程中，协同好教学目标、教学任务、教学力量的组织，特别是在社会实践活动中，要从活动组织、设计、实施、监督、考核上来细化实践主题、实践内容、实践方式，要学生能够从实践中真正掌握具体知识，明白道理。如在社会微调查实践中，要从马克思主义理论指导下，来制定调查流程、明确调点，增强对问题的发现、梳理、解决能力，让学生从社会观察、分析中提升政治素养。通常情况下，课外实践教学是由团委、学生处等部门进行组织，要拓宽社会实践活动的主体，鼓励大学生社团、假期社会实践小组等参与到社会调查、志愿者服务、公益活动中，以具体、可行、务实的态度来确定社会实践主题，细化社会实践任务和考核评价体系，提升大学生的创新力、协调力、思维力、沟通力，增强学生的社会责任感。

（二）以“大实践”来推进理论课程实践教学育人格局的形成

思想政治理论课教学要突出实践性，要做好理论知识与实践教学的衔接，特别是在“大实践”教学导向下，要从实践教学的系统性上来构建育人机制。对于实践教学，无论是课堂实践、还是课外实践，其过程都在于引导学生从了解社会、认识自我、增长才干、培养品格中来发展人。因此，要从课堂理论知识与课外实践衔接上，从拓宽课内外实践资源整合上，借助于思政理论课程的指导，来完善社会实践选题策划，突出实践性教学环节，增强实践育人合力。高校要从思想政治实践性教学上，积极构建由校党委领导的思政理论课程实践性教学小组，并由各院系领导、各教务部门协同思政教学部、团委、学生会等具体小组，搭建自上而下的实践教学工作机制，并从经费投入、教学计划、师资补充、课内外实践教学衔接体系上来发挥实践育人的积极性、实效性，推进“全员育人”、“全程育人”机制的形成。

三、优化师生关系是高校思政理论课程实践性教学的有效保障

搭建思政理论课程实践性教学体系，要注重师生关系的协同，特别是在师生共同参与、引导上，要突出教与学的衔接，要发挥教师的导向作用，要突出学生的主动性。因此，处理好师生关系，营造良好的师生关系是推进实践性教学，发挥实践性教学合力的关键。

（一）思政教师要从把握重点、突出全局，发挥主导作用

教师是思想政治理论课程教学的主导者，也是激发学生学习热情的引导者，要充分认识到思政理论课程与实践性教学的关系，要精准把握，突出重点，着力从教学理论知识、学生需求等方面，组织实践性教学。一方面，教师要对思政理论知识进行统合，确立重点、难点和学习目标，并围绕思政理论知识设定教学规划、主题、实践性教学进度；另一方面教师要深入到学生群体中，了解学生的思想动态和变化，关注学生的热点与困惑，了解学生的心理倾向和兴趣爱好，制定针对性的实践性教学设计。如在课堂教学上，围绕实践主题，展开课堂讨论，借助于校园微调查来激发学生参与积极性，并从课堂辩论中引导学生发现问题，分析问题、解决问题，鼓励学生从知识学习、实践反思中来增进理论高度和深度。

（二）营造实践性教学环境，突出学生的主体作用

学生是实践教学的主体，也是学习知识、锻炼实践能力的主体。从思想政治理论课程实践性教学环境的营造上，要发挥学生的自主性、参与性，要鼓励学生从问题分析、独立思考、感悟知识中实现由知到行的转变，实现知识的内化与提升。同时，提升学生实践性学习的自觉性，要从现有大班授课方式上，引入小组合作学习，特别是从学生分组上，鼓励学生参与到小组实践和成果汇报中，从实践学习、实践收获中增长实践能力。

参考文献：

[1]曾狄，汤烈琴.论高校思想政治理论课教学研究部的独立性[J].思想理论教育导刊，2015（01）.

理论知识与实践第9篇

关键词：默会知识；理论主体；实践主体

一、引言

课程是学校教育的基石和核心载体；知识是课程的内核，秉承什么样的知识论就会有什么样的课程观和教学观。每一次课程改革都是在特定的知识观的指导下展开的，课程变革的历史深刻反映知识观的变化历程。我国新一轮基础教育课程改革的理论依据就是知识观的变革。而波兰尼的默会知识理论和建构主义知识论凸显知识论中“人”在知识建构过程中的主体性地位，重视主客体间的互动和对话，对正确理解教学理论和教学实践之间的辩证关系意义重大。

马克思主义哲学认为：理论来自于实践，是对实践的高度凝练和概括，同时理论由于高度的抽象性又高于实践，指导实践；但理论必须接受实践的反复检验，才能得到不断地成长与发展，从而更好地指导实践。马克思主义哲学关于理论和实践之间辩证关系的表述，对于我们科学辩证地认识教学理论和教学实践之间的关系有着重要的理论指导意义。

教学实践为教学理论提供了丰富的土壤，教学实践是教学理论的基础，是教学理论的产生根源。教学理论有待教学实践的检验、支撑、丰富与发展，没有丰富且广泛的教学实践，教学理论只会沦为空洞的理论和无聊的文字游戏。教学理论为教学实践提供了一个总体的指导原则，缺乏教学理论引领的教学实践如无头苍蝇，缺少的是理性，更多的是盲动，易误入歧途。因为，紧紧把握时代特点的教学理论可以激发和促进教学实践主体不断反思、不断试错，牢牢把握教学实践的方向，推动教学实践进一步深化。

因而，教学理论和教学实践是一种辩证统一、相辅相成、相互滋养的关系，但同时我们也要认识到由于教学理论的本质属性和自身所具有的层次性，必然导致教学理论与教学实践之间存在着一定的鸿沟和张力。

第一，教学理论的高度抽象性决定了它与教学实践之间必然存在着一定的距离。教学理论的抽象程度越高，离教学实践之间的距离也就越远，同时教学理论对教学实践的指导作用，需要经过诸多中介因素，如思想、观念、认识水平等。

如果教学理论和教学实践之间没有这样的鸿沟与差距，教学理论与教学实践之间的区别与界限也就消失了，理论也就失去了存在的可能性。因此，教学理论的高度抽象性决定教学理论必须拥有自己的理论高度，方能对教学实践有所指导。

而教学理论的概括性和抽象性是以牺牲教学实践的丰富性和情境性为代价的，忽略了众多的事实与细节，因而教学理论研究不能像自然科学那样，采用逻辑实证主义的方法简单再现和还原人类丰富甚至高度个性化的教育实践活动。

第二，教学理论的层次性导致教学理论与教学实践之间存在着一定的距离。叶澜把不同的教学理论划分为三个不同的水平层次。其一就是初级水平的教学理论，即正确描述简单再现实践本身的教学理论。通过符号化的描述使该理论区别于教学实践，从而脱离了实践主体独立存在。其二就是关于对实践进行注释的教学理论，揭示教学实践中的各种因果关系和相关性关系。其三就是旨在归结某类实践规律的教学理论，属于最高层次的理论。理论的不同层次性决定了我们不能粗暴地采用一种简单标准来衡量教学理论的指导作用。因此，不同层次的教学理论具有不同的功能和不同的指导范围，对教学理论层次认知的错误会导致对教学实践指导作用的错位。

因此，教学理论和教学实践之间必然存在着一定的鸿沟，即一定的张力，但这种张力必须是合理的、适当的。这需要理论主体对教学理论做适度的概括和抽象，同时也需要实践主体学会科学合理地借鉴教学理论，将教学理论和教学实践之间的张力控制在科学合理的范围之内，避免使二者之间出现扭曲、错位甚至是关系断裂。

二、魍橙鲜堵巯碌慕萄Ю砺酆徒萄实践关系的弊病

传统客观主义认识论认为，知识是客观的，科学是知识的代表和典范，科学的使命是发现与客观实在相符合的价值中立的客观真理，只有极少数人掌握着真理，广大人民群众只是接受和传播他们所发现的真理。这必然导致客观主义认识论下的教学理论和教学实践的关系是一种纯粹的指导与被指导的关系，教学理论很容易被教条化，成为一种封闭的教学理论，甚至有可能把教学理论和教学实践的关系演变为控制与被控制的关系。

因此，针对教学理论和教学实践的指导与被指导的关系，出现了“质疑论”和“终结论”。他们认为“‘教学理论指导教学实践’命题存在着认识上的偏误和逻辑前提的失限”。教学理论有高低之分，甚至正误之分，教学理论必须经过实践主体的消化吸收、创新突破，其指导作用才能得以实现。更有甚者部分学者把“指导”演变成了“控制”。因此，部分学者指出在教学理论和教学实践研究中应避免出现万能的上帝、放之四海而皆准的指令，研究者需要根除其内心深处自我欺骗式自我保护本能，同时认识到世界的多元性和复杂性，反对经典科学的本质论、还原论和因果思维方式，在教育科学领域倡导复杂的、非线性、整体性、跨学科的思维方式，避免绝对化和二元对立的错误思维。

针对教条主义和官僚作风导致教学理论和教学实践之间的指导关系演变为控制与被控制的关系， “质疑论”和“终结论”学者忧心忡忡，显示了广大学者的社会责任感，但不能抓住一点不及其余，转而“怀疑”、否认甚至“终结”教学理论和教学实践的指导与被指导的关系，过于偏激，有因噎废食之嫌，作为有社会责任感的学者，更应该提高自己的理论素养，辩证分析教学理论和教学实践之间的动态互动关系，既要承认教学理论对教学实践的重要指导作用，又要坚持两者之间辩证统一、相辅相成、相互滋养、相互依存的关系，避免教学理论和教学实践之间出现两张皮的脱节现象。

教学理论与教学实践之间是如何才能建立一种良性辩证关系？两者之间是单向线性关系、双向互动关系抑或中介介入关系？要确立二者之间的关系，必须认识到教学理论与教学实践的关系与作为认识主体和实践主体的人密切相关，教育研究工作必须把研究重心置于研究主体和实践主体身上。

三、默会知识论和社会建构主义知识论建立起教学理论和教学实践之间的桥梁

英国哲学家迈克尔・波兰尼在对实证主义和客观主义认识论的批判基础上，提出他著名的认识论命题：我们知道的多于我们能言说的。基于此，波兰尼认为除了“显性知识”之外，还存在一种“默会知识”（tacit knowledge）。即他把人类知识分为两大类，通常所说的知识是通过用言传、书面文字、数学公式系统表述的知识，即显性知识，此外，还有一种知识是不能被语言文字、符号进行逻辑表述的，波兰尼称之为默会知识。显性知识和默会知识论两者之间存在着显著的差别，如显性知识可以通过语言、书面形式进行传播，具有公共性，可以通过正规的方式在个体之间进行传播。而默会知识则很难通过语言、书面形式或符号进行说明和传播，不具有公共性。正是由于默会知识不具有公共性，导致教学理论主体在表达教学理论时天生就有其难以完全达意的特点，同时实践主体也因默会知识的非公共性，难以准确把握教学理论的特点和实质，其结果必然导致教学理论与教学实践之间存在着一定的鸿沟。但这并不意味着教学理论与教学实践之间的鸿沟不可逾越，默会知识本质上是一种理解力，是一种领会、把握、重组经验，以期达到对经验进行理性控制并最终实现顿悟的能力。这就需要研究者在具体的理论与实践环境中积极的感知世界、辨别差异和澄清事物的本质，充分发挥理论主体和实践主体 “人”的主体性地位。同时，波兰尼指出，“默会知识是自足的，而明确知识则必须依赖于被默会地理解和运用。因此，所有的知识不是默会知识就是植根于默会知识。一种完全明确的知识是不可思议的”，即知识的本质是默会的。

这从根本上颠覆了几千年以来依赖书面和口头方式进行知识和文化传承的合理性。因此，不仅要重视一定量的有意义的接受式学习，促进公共知识的体系化，同时注重公共知识通过团队工作、做中学内化为个体知识，个体知识通过类比和隐喻外显为公共知识以及通过分享、示范、做中学来实现个体知识之间的相互转化。重视实践、重视参与、融入共同体的文化历史当中，加强主客体间的互动和对话，是默会知识获得的根本途径。

继波兰尼之后的建构主义认识论是对默会知识论的继承和发展，该理论认为：知识是个体建构的，它内在与个体心灵中，而不是外在于世界中，科学是一种开创意义的高级心理活动，通过感知、理解、直觉判断，同时也不可避免地带有个人的偏好、情感，并经过个体人的认知系统和价值观念的过滤，主张知识是主体和客体在相互作用过程中主动建构的和内部生成的。

而起源于哲学和心理学的建构主义知识论是涉及哲学、认知科学、心理学和社会科学的综合性理论，是当代西方社会一种占主流地位的教学思想，对教育领域内的学习观、教学观、师生观、评估观产生了革命性的冲击。建构主义知识论是知识领域内的一场划时代的革命，是对传统知识观的扬弃和超越，强调学习者个人经验及履历和社会文化大背景的重要性，重视学习者对知识主体建构的重要性。因此，建构主义知识论强调在课堂教学过程中要发挥学生的积极性和主动性，注重合作分享，因为课堂教学不是简单的知识传授，不是简单的“告诉”与“被告诉”的过程。

现代建构主义流派众多，但最具代表性的大致有三大主要流派：个人建构主义、激进的建构主义和社会建构主义，而社会建构主义是在补充、发展和修正个人建构主义和激进的建构主义基础上发展起来，并逐渐成为建构主义理论的主流。

现代建构主义知识论主要源于皮亚杰（Piaget）的认知发展理论、维果斯基（Vygotsky）的社会建构理论、库恩（Kuhn）的范式理论。这些理论为建构主义理论提供了哲学基础和心理学基础。皮亚杰的认知建构主义思想认为人的认知图式是结构与建构的统一，认知图式的建构过程是通过“同化”和“顺应”而不断发展以适应新的环境的。而维果茨基社会建构理论强调社会文化在心理发展中的作用。库恩的范式理论认为科学世界是主观约定的世界，“范式”并不是客观世界必然的知识。

建构主义知识论观点如下：从知识的本质上看，知识是客观世界的一种假说、一种解释，并不是绝对真理和终极答案，知识必将随着人类认识的深化而不断改写和深化；从教学观上来看，注重整体化学习，注重大概念及情景的设定，注重跨学科能力的培养，注重问题的探究和学生的兴趣，以学生为中心；在学习观上，主张基于互动、批判性思维为主、以小组活动为主建构学生知识，主张教师与学生互动对话，帮助学生建构知识，教师是学生学习过程中的支持者、协商者、互动者和促进者；在评估策略上，主张评估策略多元化注重过程性评估，比如学生作品的收集和档案袋的管理等。从知识的来源和获取方式看，建构主义知识论认为知识的获得并不是通过移植而得到的，学习者也不是被动灌输的空容器或者电脑磁盘，学习者的学习是基于自身已有的知识和经验主动建构新知识。这一观点正好与英国批判理性主义哲学家波普尔的知识观遥相呼应。波普尔在其《科学发现的逻辑》一书中提出了科学知识增长和科学发展模式的学说，科学就是在“问题―推测―证伪―问题”这种模式中无限循环前进的。

总之，建构主义知识论认为知识的获取必须通过学习者发挥主体能动作用，置身于广泛的社会文化大背景，加强与他人的交往互动，通过合作性学习来建构知识。这一观点主要从知识的主体构成（个体知识和公共知识）这一向度来理解知识的基本属性，即强调知识的个人性和社会性之间的彼此互动和相互转化。社会建构主义知识论继承和发展了波兰尼的默会知识论。二者都承认个人因素和社会因素对于知识的影响，默会知识论强调个人因素，社会建构主义知识论则强调社会文化因素。社会建构主义知识论和默会知识论都强调知识的个人性与社会性之间的互动，个体知识与公共知识之间的辩证关系，因此它在知识观上与默会知识论有着异曲同工之妙。

在传统知识论为基础的教育模式中，个体知识受到压抑，过分注重公共知识的传递。固然，公共知识在保证知识的系统化、可传递性等方面意义重大，但它过分强调知识的公共属性和客观性，而忽视乃至否认知识的个体属性，把知识仅仅看成是社会的公共产物，个体知识则被排除在外。随着现代科学知识“客观性”标准的被证伪和现代知识论中知识的“文化性”标准的提出，个体知识理论的提出显然有其重要的现实意义，一方面凸显了知识论中“人”在知识创新中的主体性地位，另一方面顺应了当今时代个体知识和公共知识并重的教育发展的潮流。

正如余文森所言，认识运动是一个辩证过程：从实践到认识，从认识到实践，实践、认识、再实践、再认识、不断反复以至无穷。同理，由个体知识公共知识个体知识公共知识……无限转化、提升，以至无穷。这正是人类知识产生、发展、进化的基本途径。可见，默会知识论和社会建构主义知识论更注重理论主体和实践主体的能动作用，以及主客体之间的相互作用，强调个体知识和公共知识之间的互动和相互转化的知识观与马克思主义认识论是一脉相承的。

四、对当前课程改革的启示

总之，教学理论是理论主体在特定的时代背景下对已有的教学实践总结、提炼、提升的成果，凝聚着教W理论主体的智慧，其中必然有教学理论主体对教学实践的主观认识或者主观评价，具有自身的局限性和时代的烙印，但它作为一种体系化的教育思想会给教学实践主体以启迪；教学实践的主体必须通过自身的消化吸收、创新突破来指导教学实践，而不是简单地拿来主义。分析教学理论提出的历史背景，以及新的时代背景下该如何恰当地引入教学理论，让教学理论与时俱进，这都应成为每一位教学实践主体认真思考的问题。广大教育战线的理论工作者和实践工作者应尽快从传统知识观向新的知识观转型，尽快转变角色，通过主客体之间的相互作用来协调教学理论和教学实践之间良性循环的关系，从单纯的课程的实施者转变为课程的研究者、开发者和实施者，不断提高自己的理论素养。

参考文献：

[1]叶澜.教育研究方法论初探[M].上海：上海教育出版社，1999：160-161.

[2]彭泽平.对教育理论功能的审视和思考[J].教育研究，2002（9）.

[3]Michael Polanyi. Knowing and Being[M].Chicago：University of Chicago Press，1969：144.

[4]骆长捷.试析默会知识论的辩证性内涵――兼谈默会知识论对社建构主义的影响及二者关系[D].上海：上海大学，2007：33-43.