“核心素养”，是近几年教育界一个十分热门的词，指学生应具备的、适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。对于每一名语文教师来说，如何培养学生的语文核心素养是必须研究的重要课题。《义务教育语文课程标准》（2011年版）就明确指出，九年义务教育阶段的语文课程，必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养。小学语文作为基础学科，主要从语文知识、语言积累、言语技能三个方面来培养学生的语文素养。而阅读教学，能在很大程度上助推学生语文核心素养的形成。教师应在自己的教学实践和反思中总结出切实有效的方法，根据不同学生的发展需求，丰富学生的语文核心素养。
一、在课堂中学会积累
语言的学习离不开阅读、积累和运用。语文阅读教学，担负着积累语言的重任，主要包括语言材料、语言规律、语言典范的积累。重视积累，对提高学生的阅读能力，促进学生的全面发展有着极其深远的意义。
1. 积累语言，读是根本
朗读，是基本的语文教学方法，也是语言积累的重要途径。教学应以读为本，在读中理解感悟，在读中丰富积累。如《秋天的雨》这种抒情意味很浓的散文，作者抓住秋天的特点，生动地描写秋天的美好。并且使用了多种修辞手法，将秋雨人格化，将其比喻成生活中常见的事物。让学生反复诵读，用自己喜欢的方式去读，选择自己喜欢的段落去读，尊重学生在阅读中独特的情感体验，能帮助学生在阅读中积累语言。有的学生喜欢颜料，学会了“五彩缤纷”一词；有的学生喜欢菊花，掌握了“紫红的、淡黄的、雪白的……”等描写菊花颜色的词；还有的学生能够品鉴“你看，它把黄色给了银杏树，黄黄的叶子像一把把小扇子，扇哪扇哪，扇走了夏天的炎热”“橘子、柿子你挤我碰，争着要人们去摘呢！”等美句。这就是一个积累语言的过程。
2. 背诵内化，积淀语感
背诵是学生语言内化、强化的重要过程，通过熟读背诵，可以积淀语感，全方位积累语言。《义务教育语文课程标准》（2011年版）要求学生背诵古今优秀诗文，包括中国古代、现当代和外国优秀诗文。整个小学阶段要求背诵160篇（段）。另外，在每一册教材中还要求背诵的一些文章或段落。由此可见背诵的重要性。然而，如何才能有效地落实背诵，达到积累量？自然是要在每一节课中落实，特别是阅读教学。让背诵成为课堂教学必不可少的重要环节，让学生在背诵中丰富语言，积淀语感。如唐代诗人贺知章的《咏柳》，运用比喻和巧妙的想象，将对柳树的赞美引向对春天的赞美。教学中引导学生通过多种形式反复诵读，达到背诵的程度，积累语言。在拓展延伸环节，引导学生想象：“在作者眼里，春风是一把剪刀，剪出了细细的柳叶。那么，在你眼里，春风又是什么呢？”学生兴致盎然，创意无限。有人说：“二月春风像画家，她把绿色给了小草和树木，将更多的颜色都给了花朵，红的、黄的、紫的……”这位同学的话刚停，立刻有学生补充说：“就像学过的《秋天的雨》一文似的，春风有一盒五彩缤纷的颜料。”正因为学生在之前的学习中积累了一定量的精妙语言，且语言文字的规律、含义等在头脑中联系起来，才能在不知不觉中做到运用得心应手。由此可见，背诵内化的确是促进学生形成良好语感的有效途径。当学生的语言积累丰富了，语言感悟能力提高了，语文核心素养自然也就提升了。
二、在阅读中学会阅读
在语文教学中，阅读教学是语文教学的重头戏。要提高学生语文方面的能力，除了生活中的体验，更多的提高来源于阅读，因为阅读不仅能帮助学生获取有用的信息和丰富的知识，还能汲取精神养料，提高其整体素质。那么，如何实实在在地帮助学生学会阅读呢？
1. 激发兴趣，爱上阅读
孔子曰：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”因此，教师在课堂教学中应激发学生的兴趣，让学生爱读、乐读。如教学《花的勇气》时，先通过多媒体课件展示一些花儿的图片，引导学生对课题进行质疑：如此娇美的花儿，有何勇气呢？从而跟随作家的脚步，去文中探寻。在理解文本时，抓住作者心情变化这条线索，让学生在多种形式的朗读中，体会作者心情的“一波三折”，感悟“生命的意味是勇气。”并可进行拓展：“你还从哪些事物中感悟到勇气？”从而引导学生进行“生命”主题的课外阅读。教学之初，让学生质疑，带着好奇心进入文本，激发学生阅读的兴趣，从课内延伸到课外，让学生主动阅读，拓宽阅读视野，提升语文素养。
2. 点亮思维，丰富理解
教学的精彩之处在于点亮学生的思维。在教学《“精彩极了”和“糟糕透了”》一课时，通过品读课文，来分析父亲和母亲对巴迪的诗的不同看法，并创设情境，让学生抓住语言、动作等描写来探究人物的内心，从而明白文中的爱有两种表现形式。结合生活中的现象，围绕“你是如何看待巴迪父母对他的爱的？”展开辩论。让学生敢于提出自己的看法，作出自己的判断，自由表达心中所想。此时的他们，融入自己平时对爱的感悟和理解，思维情感在课堂中交互流淌，有情有理地表达，个性飞扬的同时，更体验到表达的快乐和学习的愉悦。此时，再拓展至?W生的生活实际，是否有类似的感受，交流后再写下来。“读、思、悟、说、写”有机结合、相互促进，打开思维的广度，提升阅读能力。
3. 独特体验，升华情感
“阅读是学生个性化的行为”。我们应当鼓励学生在课堂中对文本多元化解读，形成自己独特的体验。如教学《桂花雨》时，学生在初读的基础上将文章高度概括。随后，鼓励学生用思维导图来做笔记，抓关键词，细细揣摩，记录下自己的独特体验。在学生充分阅读后，再与同学、老师交流。因为每个学生都有着不同于他人的阅读和思考方式，并且阅读兴趣及经验有差异，肯定会有不同的理解和感悟。我们既要尊重每个学生的独特个性，还要鼓励学生敢于与众不同，在自由的氛围中，深入理解文章的语言文字和思想内容。文中的人文思想，不需要教师刻意地渗透，而是学生自己从字里行间“读”出来，并将潜移默化地融入学生心灵。教师引导学生从不同的角度、以不同的形式进行阅读，发表自己独到的见解，进而提高学生个性化阅读的能力，为他们的终身发展奠定扎实的基础。
三、在实践中学会运用
［关键词］核心素养；小学语文教育；师范生；阅读素养
“核心素养”概念首先由国际经济合作与发展组织提出，旨在研究应该培养学生具备哪些知识、能力以及情感态度，才能将个人自我价值实现与融入未来社会完美结合。2014年，教育部发布《进一步全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》，提出“研究制定学生发展核心素养体系，进一步明确各学段、各学科具体的育人目标和任务，完善高校和中小学课程教学有关标准”。［1］2016年9月，北京师范大学林崇德团队发表研究成果《中国学生发展核心素养》，提出以培养全面发展的人为目标的“核心素养”，在教育过程中，培养学生既适应个人终身发展，又适应社会发展需要的关键能力。此后，“核心素养”成为中小学教育教学实施的导向。培养学科核心素养成为课程实施的目标。
一、核心素养背景下新课标对小学语文教师阅读素养的要求
“核心素养”是学生应具备的关键素养和能力，具体到小学语文方面就是“将学生的语言实践能力与语文学习相结合，培养学生的综合素质”“基于核心素养的小学语文教育更加注重对学生思维能力、创新能力、自主学习能力、审美能力、语言实践与运用能力等方面的培养”。［2］小学语文教育重视培养学生“核心素养”，这就要求小学语文教师具有与之相匹配的阅读素养。新课标对阅读教学实施建议强调:“阅读是学生的个性化行为，阅读教学应引导学生钻研文本……不应以教师的分析代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考。”［3］这一建议对小学语文教师的阅读能力提出了更高的要求。小学语文教师必须具备深度发掘课程内容的能力，自主开发教学内容的能力，多角度多层次分析问题和解决问题的能力，熟练运用课堂教学策略的能力，把握现代教育改革发展方向的能力。核心素养背景下，小学语文教师应具备的阅读素养包括:“教师按照阅读的方法和规律，在自主阅读学习中，完成符合语文教师职业需要的自我能力塑造，及对文本汲取、解读、评判、创新并获得阅读审美体验、建构文本意义、通过教学实践与思考，提高教书育人的效能，发展自己潜能的综合素质和修养。”［4］
二、小学语文教育专业师范生阅读素养现状
小学语文教育专业为小学语文教育培养师资，师范生在未来将承担传播灿烂文化的重大职责，担负人类文明的薪火承传。但令人担忧的现实是:小学语文教育专业师范生中很大一部分文化底蕴薄弱，缺乏读书兴趣和良好的读书习惯，较少系统深入阅读。如果不进行针对性培养，阅读能力达不到《课程标准》对小学语文教师的基本要求，具体表现为:教材解读能力低下，缺乏自主开发教学内容的能力;教学设计能力较弱，生搬硬套网络现成模板，创新意识薄弱;朗读课文能力不足，难以深刻解读文本;语言运用能力较低，缺乏写作自觉性。三、提升小学语文专业师范生阅读素养的实践探索在基础教育大力倡导培养学生“核心素养”的背景下，小学语文教育专业师范生的阅读素养与未来小学语文教学质量密切相关。为了提升师范生的阅读素养，我们在实践中进行了大量探索。
(一)以活动促阅读，激发阅读兴趣
以活动来促进阅读，激发阅读兴趣，是提升师范生阅读素养实践探索的第一步。首先，多样诵读促进阅读。诵读是语文学习的重要方法，能够加深理解、丰厚积累、促进阅读。诵读技能也是小学语文专业师范生应该具备的基本技能。诵读活动的形式多种多样:名句接读、主题诵读、李白诗歌朗诵会、杜甫诗歌朗诵会、小学语文教材中古诗文朗诵会、教育名言诵读会、经典剧目演出等活动。学生们调动阅读经验，完成搜集材料、组织策划、活动展演，串词衔接与声情并茂表演则更考验阅读能力。因此，诵读是阅读有声的助力，更是阅读无形的推动力。其次，读书沙龙助力阅读。定期举办读书沙龙，解决学生在读书过程中遇到的问题和困惑。沙龙的主题与形式由学生自主选择，学生在沙龙中交流阅读体验，分享阅读成果，进行思维碰撞。沙龙让学生们将阅读与现实的世界紧密连接，更鼓励学生去探求新的更广阔的阅读领域。第三，征文活动奖励阅读。阅读与写作密切相关。阅读是写作的源泉，写作是阅读的动力，举办征文活动可以调动学生的阅读积极性。征文获奖作品或见诸报端或结集成册，既保存了学生的阅读成果，又实现其阅读成就感。征文活动以正向激励，将阅读与写作连接起来，以写促读，以读带写，形成读写联动的良性循环。
(二)提倡师生共读，加强阅读指导
在阅读过程中教师的引领与帮助，对提升师范生阅读素养实践意义重大。首先，师生共读，相得益彰。师生共读既能促进师生交流沟通，增进彼此信任，又有利于教学相长。其次，阅读之旅，方法先行。阅读不能盲目进行，需要方法引领。在阅读实践中，教师有意识地训练学生熟练掌握并灵活运用阅读策略:预测策略、统整策略、寻找重点策略等。避免学生因阅读方法不得当产生畏难心理。第三，创设读书氛围，提升阅读意识。创设浓厚的读书氛围对提升学生的阅读素养至关重要。我们把教室、走廊、休息室都布置成有书可读、适合读书的地方，学生与教师时时处处读书，随时随地谈书。在浓厚的读书氛围中，读书成为师生的日常，阅读成为师生的需要。第四，专家文化引领，提升阅读素养。阅读不仅要注重数量，还要提升品质。阅读素养的提升需要专家的系统研究与文化引领。邀请阅读写作方面的专家举办读书讲座，组建教研团队进行阅读课题研究，及时将研究成果应用到阅读实践中，对学生起到引领作用。
(三)夯实基本技能，提高阅读能力
提升小学语文教育专业师范生的阅读素养要与学生的师范技能训练紧密结合。所谓“师范技能”，是师范生区别于其他专业学生最具“师范性”的技能，包括教学设计技能、语言表达技能、课堂教学技能、“三笔一话”基本功等。师范技能与阅读能力是相互关联、相互影响的。学生阅读能力强，其技能就会相应较强;反之亦然。在培养师范生的过程中，要有意识地将基本技能训练与阅读能力培养结合起来。以王维《九月九日忆山东兄弟》一诗的教学设计技能训练为例:我们先让学生将诗歌读十遍，涵泳诗意，写下文本解读。在此基础上阅读与此相关的十多种资料，再进行教学设计。这样的训练过程让学生认识到教学设计不是仅仅参照教学参考书就能完成的简单过程，而是建立在广泛阅读基础上的厚积薄发。基本技能训练的过程，就是渗透阅读的过程;学生基本技能夯实的过程，就是深度阅读、广为积淀的过程，阅读素养在扎实的训练中逐步提升。
(四)翻转教学模式，课堂助力阅读
提升小学语文教育专业师范生的阅读素养必须实现教学模式的改革与创新。传统的教学模式注重教师讲，学生的主体作用发挥不出来，阅读积极性也相应地受到挫伤。改变这种现状，必须进行教学改革———翻转教学模式，充分发挥学生的主体作用。教师在课前布置相关阅读内容，课堂上以学生交流分享为主，教师讲解教授为辅。教学过程与阅读紧密联系，学生完成阅读任务便能理解教学内容。翻转的教学模式是指导学生循序渐进阅读的过程，教师的指导也遵循教—扶—放的教学规律。在翻转的教学模式语境下，师范生的阅读素养会逐步得到提升。
(五)创建课程体系，融入阅读训练
提升小学语文教育专业师范生的阅读素养必须与课程建设结合起来。创建课程体系，将阅读训练渗透融入整个体系之中。小学语文教育专业开设的专业课程包括文学类与汉语类。儿童文学课主推绘本类与童话类作品阅读，现当代文学课同步现当代名家名著，外国文学课导读外国文学经典，古典文学课链接部编本教材。汉语类将语音、语法、词汇等知识与小学语文教师的教学能力紧密联系。阅读训练在课程体系的宏观构架下逐渐推进。学生的阅读能力在系统的训练中也会稳步提升。
(六)完善过程评价，全面促进阅读
阅读能力的培养并非一朝一夕之功，因此提升小学语文教育专业师范生的阅读素养必须完善过程性评价。精当的考量、准确的评价能够有效地促进阅读:以阅读量化表定期对学生阅读的量与质进行观照与考察。学生的阅读量化表与学业成绩结合起来，整体构成学生的成绩评定。阅读的过程评价与学生的求学生涯共始终，也让学生从思想上更重视阅读，从而达到全面促进阅读的效果。
(七)落地教学实践，检验阅读成果
小学语文教育专业师范生的阅读能力最终要经得起教学实践的检验。小学语文教育专业师范生的教学实践是模拟课堂。学生在模拟课堂中完成学生与教师角色的转换———自主解读文本，进行教学设计，组织教学语言，进行板书设计。在教学实践过程中，学生的阅读积累会得到充分调动，学生的阅读能力缺陷得以暴露，在今后的学习中有针对性地进行调整和补充。学生在模拟课堂中，备课、讲课、评课，不仅提高了自身驾驭课堂的能力，而且是其阅读成果的全面检验。
(八)立足学生终身，培养阅读习惯
当今社会飞速发展、日新月异，作为未来教师，必须树立终身学习的意识，具备终身学习的能力。因此，阅读能力的培养、阅读习惯的养成，都应该立足学生终身，密切关注学生未来发展，为其成为适应未来教育的卓越教师奠基。
［参考文献］
［1］教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见［EB/OL］．
［2］原飞．基于核心素养的小学语文教育［J］．艺术教育，2019，(12)．
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［4］庞孝瑾．提升语文教师阅读素养的策略与方法［J］．新阅读，2019，(2)．
［5］吴秀芳．基于技能素养需求的师范生阅读能力的培养［J］．现代职业教育，2018，(25)．
【关键词】英语自主阅读；学生核心素养；工具性与人文性；阅读素养
【中图分类号】G633.4 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）38-0019-04
【作者简介】刘学惠，南京师范大学（南京，210097）外国语学院应用语言学、英语课程与教学论教授，教育学博士，国际应用语言学会会员，中国外语教学研究会理事。
一、核心素养背景下的英语自主阅读体系建构
广泛而丰富的阅读不仅是语言学习的重要输入来源，而且对提高学生综合人文素养具有不可忽视的作用。然而目前中学生的英语阅读，无论课内阅读还是自主课外阅读，现状都不能令人满意。被动的应试型阅读、止于表浅理解的阅读占主流；英语阅读量少而面窄，学生缺少发自内心的阅读兴趣与需求，阅读缺乏个性化和主动性。因此，构建英语自主阅读体系，提高学生阅读素养，是一项重要和紧迫的任务。
宗凤昌老师组织的高中生英语自主性阅读专题研讨十分及时和富有意义。几位作者展示了各自对自主性阅读的理性思考和实践探索；他们关注重点不同、分析角度各异，但总的指向相当明确和一致，这就是回归阅读的本质，在对文本内容的主动建构与个性化体悟中，提升阅读者的思维品质和文化素养。
当前基础教育课程与教学改革正在发生新的重要转向，以“培养什么样的人”为思考重点的学生发展核心素养体系，成为关注焦点。我国中学生发展核心素养体系，正是在借鉴国际框架和考虑我国社会现实与历史情境的基础上进行建构的，它体现了立德树人的教育之根本，突出了未来公民适应个人和社会发展需求的必备品格和关键能力。就英语学科而言，课程总目标将从培养“综合语言运用能力”转变为发展“英语学科核心素养”，其内容包括语言能力、文化品格、学习能力、思维品质四个相互关联的方面。[1]该模式将思维发展放在更为重要的位置，进一步凸显英语课程的育人价值，将工具性与人文性更好地统一起来。在此框架下，新的英语课程正在研制，现有的学习内容和学习方式将随之发生改变。正如王蔷[1]所强调的“将知识学习与技能发展融入主题、语境、语篇和语用之中，促进文化理解和思维品质的形成，引导学生学会学习，指向核心素养培养”。
很显然，英语学科核心素养体系的建构以及相应教学理念的倡导，对我们构建英语自主阅读体系具有十分重要的指导意义。阅读在英语学习中具有双重涵义，即“learning to read”和“reading to learn”。阅读既是需要学会的一种重要语言技能、一种生存工具，又是借以学习更广泛社会及科学知识、提高人文素养的手段。学生读什么书、怎样读书，对于其道德品质、思维方式和文化品格的养成与塑造具有重要的影响。因此，建构学生自主阅读体系，必须以学生核心素养体系为指导，以立德树人和践行社会主义核心价值观为根本。而如果偏离学生核心素养的发展目标，仅仅将阅读看作是提高语言技能甚至只是提高成绩的手段，不但不能为发展核心素养做出贡献，甚至对青少年成长带来不良的后果。
本次专题讨论集中从自主性阅读的视角深入触及了核心素养的主题与发展路径；探讨了阅读的自主选材和思维能力培养、阅读中的文化体验过程和情感陶冶，以及阅读自我评价等问题。结合点评，笔者将进一步解读以核心素养为导向的英语自主阅读的涵义，并侧重探讨课外拓展性自主阅读的相关问题和推进策略。
二、英语自主阅读的涵义及其与学生核心素养的内在关联
阅读是人们为达到一定目的对文字信息的获取，是读者基于自身经验对文本意义的诠释和建构。但我们这里讨论的阅读被冠以了“英语”和“自主”，因此，让我们先澄清一下“英语自主阅读”的涵义，并从中了解它与学生核心素养的内在联系。
首先谈“英语阅读”。对我国中学生而言，阅读英语是对非母语文本进行的意义理解与建构。此时阅读者是在处理与母语不同的文字信息，在与另一套符号系统组成的语篇打交道。因此，与阅读中文相比，他们阅读英文更容易遇到障碍，不仅会有因生词或复杂句式引起的解码障碍，也会有因不同思维方式和文化背景而造成的理解障碍，因此有时需加以特别的处置。此外，学习和拓展词汇语法，提高语言形式意识和知识水平，也理应是英语阅读者及教学者寻求的目标之一，是作为非母语的阅读教学的组成部分。但是无论如何，阅读就其本质而言，首先是对文字意义的解读，读者着重要理解的是文本内容，而不是语言形式。
由此我们可以看到英语阅读与学生核心素养之间的关联。
第一，由于阅读是以内容为中心的，就英语阅读的内容而言，我们首先要关注它的人文价值，选择内容健康向上而又引人入胜、蕴含多元优秀文化、有正确价值引导的读物，使学生被内容深深吸引并在阅读中得以净化心灵、丰富知识和拓展视野。然而由于是非母语阅读，在关注阅读内容的同时，也需要考虑作品语言的可理解性以及它的工具价值，应考虑选择语言优美但难度适宜的读物。这样，学生不会因过多生词或难句障碍而影响阅读的流畅性，同时他们也能获得较为丰富的“i+1”式的语言输入以促进语言发展。国际阅读界对低语言水平读者的读物推荐标准是“高趣味―低难度”（High interest & Low level），这利于培养学生的阅读兴趣和习惯。
第二，指向核心素养、以内容为中心的阅读，就阅读方法而言，应摒弃做题式阅读，尤其是那种仅满足于获得表层信息的阅读方式，而提倡批判性阅读，带着自己的经验、带着自己的思考，尽力理解和建构作者真正要传达的思想和情感，把握读物的内在价值。在这方面，专题讨论作者孙绪阳、徐静芳、顾晓红等老师介绍了很好的实践课例。另一方面，在理解内容的基础上也学习欣赏读物的语言美和写作要素以及学习积累词汇，把读书的过程也作为增强语言能力、提高写作水平的过程[2]，以达到人文目的和工具目的相统一的效果。顾晓红、宗凤昌老师在促进学生自主和深度阅读中尝试读写结合，就是这方面的有益探索。
3.倡导英语自主阅读的合作学习。
自主阅读，并非一定指个体独自的阅读；事实上国内外有大量采用团体阅读模式的经验。如Furr[8]提出了阅读圈（reading circle）模式，步骤是“阅读思考联系自身提问分享”；组织形式是学生按4～6人分组，每人各有角色，负责一项任务；个人阅读和小组讨论分享形成环状的活动链。黄远振等[8]创建的“文学阅读READ模式”（READ对应Reading，Exploring，Assessment，Development），其中探究包括思索、分享、讨论三种活动形式；评价是采用自评、他评、互评三种评价方式，很显然是基于小组的合作性的阅读活动。王蔷等[5]创建的小学英语“图片环游阅读”模式是一种教师引导下的分享式阅读。其共同点是均采用了群体的阅读活动方式，经验表明这种阅读活动是有效的、令学生感兴趣的。这种方式也顺应了现代教育倡导的社会建构、合作学习理念，同时与发展核心素养的要求相契合。因此，在建立英语自主阅读体系时，应大力倡导组织英语阅读小组或阅读俱乐部等，可以尝试按阅读水平和阅读兴趣来分组。前者是水平接近者组合对难度级别相同的读物开展阅读；后者则可采用异质或同质分组，兴趣相同者之间开合作学习，提高阅读效果和质量。
4.指导学生英语自主阅读的行为与方法。
首先，要帮助学生转变观念，克服纯应试的、碎片化的阅读习惯，理解阅读不仅是获取信息，更不是只为做题；要引导学生“为学而读”，为提高人文素养而读，同时“学而会读”，在阅读中学会阅读和改善语言。为此，应学会沉下心来持续地阅读，享受自己真正感兴趣的读物。第二，帮助学生学会批判性阅读，即对文本做积极的、深层次的理解而不是消极接受和浅表理解，区分主要和次要信息、区分事实与观点、识别作者的真实意图和情感、得出理性的结论，这样的阅读有益于思维能力的发展。[9]第三，引导学生将个人经验和现实生活带入阅读过程，积极建构所读作品的意义，在阅读中与作者交心、与自己对话，并善于就阅读中的问题与他人讨论。第四，指导学生做摘抄、笔记、书评等，创造条件让学生分享和展示阅读的体验与收获。
5.开展英语自主阅读的反馈与评价。
重视英语自主阅读的评价，这里同样包含形式性评价和终结性评价。就前者而言，应建立常规的自我监控、自我反馈的机制，利用档案袋、阅读卡或类似手段，使学习者能经常检查自己执行阅读计划的情况，参与小组活动的情况，检查阅读的进度，评价阶段性的阅读成效和反思存在的问题。就终结性评价而言，应对照阅读素养的目标，以有效度的测试考察阅读能力的变化；最好是以表现型评价方式，要求学生在特定的真实或模拟情境中，通过阅读所获信息和知识完成任务和解决问题，从而对学生阅读的理解能力和运用能力做出测评。此外，可以通过问卷或其他方式收集关于阅读的数量及种类、阅读的频率和持续时间、阅读的动机和情感等信息，来评价学生的阅读行为与情感。
【参考文献】
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[8]黄远振，兰春寿，黄睿.英语文学体验阅读READ教学模式构建[J].外语界，2013（01）.
【关键词】网络环境；小学生；阅读；素养；途径
进入信息时代后，网络的覆盖率越来越广，网络环境对各行各业的影响越来越大。对于教育行业，在网络环境下，小学生阅读途径增多了，阅读方式也改变了，网络环境对小学生阅读素养的形成有着很大影响。小学语文是一门基础的课程，阅读教育是小学语文教学的重要内容，受到网络环境的影响，教师需要对传统阅读教育的模式进行优化，充分利用网络技术与资源，培养学生开放性思维，提高学生的创新能力以及探究能力。
一、网络环境下呈现新的阅读方式
（一）阅读方式多元化
互联网时代具有资源共享的特点，网络资源比较丰富，小学生阅读方式也呈现出多元化的特点。传统的阅读仅限于在书本上，而网络环境下，阅读的媒体增多了，学生可以在多媒体资源上进行阅读。小学生总是充满好奇心，而且接受新鲜事物的能力比较强，在阅读习惯养成阶段，学生阅读的方式增多了，不仅限于书本，其可以对任何图文并茂、声像俱全的网络资源进行阅读与共享，比如手机阅读、计算机阅读等电子阅读方式。在信息时代，信息传播的速度非常快，阅读的方式也更加灵活，在培养小学生阅读习惯时，应充分的利用网络下多元化的阅读资源，从而提升小学生阅读核心素养。
（二）快餐化阅读方式
传统的阅读方式属于精细化阅读，从创作到出版都经过了较多次校对与完善，阅读资源较为严谨，而且阅读理解有一定难度，需要经过较深的思考。在网络环境下，由于阅读资源非常多，资源共享也比较快捷。在网络环境下，阅读不在于精细，而在于多样性，所以精细化的阅读方式也转变为快餐化阅读方式。
（三）交互型阅读方式
传统阅读模式在知识的传播方面具有单向的特点，在阅读的过程中，无法与作者进行交流互动，会受到时间与地域的限制。在网络环境下，阅读平台具有开放性的特点，作者与读者之间还能进行交流，比如在论坛中，学生可以给作者留言。很多小学生喜欢用手机阅读，经常在微博或微信中的阅读文章，在这种网络环境下，学生可以在阅读后及时表达自己的思想，还能交流阅读心得，查看别人的评论，拓展了视野，也促进了信息的交互。
（四）网络语言的形成
在网络环境下，人与人交流更加便捷，而且语言的形式也增加了。除了文字，还出现了具有特殊意义的数字、生动形象的符合表情等。在网络环境下，有大量的网络语生成，这对小学生语文素养有着较大影响，受到网络语言的冲击，学生在作文中经常出现网络用语，不利于我国传统文化的传承，容易出现学生与家长交流代沟。
二、网络环境下提升小学生阅读核心素养的有效策略
（一）延伸n外，拓展渠道
网络环境下，小学生阅读资源增加了，除了传统书本阅读资源以外，还增加了多媒体阅读资源，小学生可以利用电子工具，拓展阅读的途径，增加知识的积累。在培养小学生阅读素养时，教师应做到与时俱进，充分利用多元化资源。比如在学习《姥姥的剪纸》这篇课文时，可以向学生介绍《中外民间故事》，激发学生学习的热情以及兴趣，培养学生课外阅读习惯，使学生可以吸收网络下多元化资源。教师在平时的教学工作中，可以引导学生在互联网上学习，使学生不仅限于课内阅读，延伸到网络阅读。
（二）巧用悬念，激发兴趣
在学习《鲁滨逊漂流记》课文时，教师可以利用故事中的悬念，诱发学生对课文的兴趣，激发学生阅读的迫切性。巧用悬念，在课堂上提出几个问题，比如面对风浪，他最后退却了吗？他在孤岛上是怎样度过的，都发生过哪些奇特的事情？引发学生的阅读兴趣后，在便捷的网络环境下，数字媒体等有利于开阔学生的视野，使其根据自己的喜好获取更多的知识。教师应通过布置课后作业的方式，督促学生课外阅读，写出阅读心得，培养小学生阅读素养。
（三）演绎故事，引发共鸣
在平时语文教学过程中，教师应努力营造出良好的课堂氛围，小学生都比较喜欢寓言故事，比如《揠苗助长》、《守株待兔》、《亡羊补牢》等课文，教师可以组织学生在课堂上表演这些寓言故事，可以表演课本上的，也可以自己寻找课本外的寓言故事。这种表演的方式，可以使学生充分利用网络环境下的资源，不拘泥于课本知识，增加了小学生的阅读量，不但能使课堂气氛一下活跃起来，还能使课文中的人物形象深刻的印在学生的脑海上，更好的理解课文，感受语言文学的魅力。学生只有找到阅读的乐趣，才能在课下主动找适合的读物进行阅读。为了创设良好的阅读环境，教师可以多组织阅读量评比活动，加强学生之间的交流，了解有哪些网络资源可以分享。教师还可以举办“讲故事”“比赛查阅资料”等课外活动，评选出“读书之星”，调动学生阅读的积极性，使学生更好的利用网络阅读资源，提升阅读核心素养。
（四）加强语言规范化训练
在网络环境下，网络用语越来越多，语言交流不再仅限于文字，还包括数字、英文缩写及其他符号等。网络用语虽然生动有趣，但是缺乏实际内涵。有的学生比较崇尚个性，在作文及考试中也会使用一些网络语言，如果不加以制止，会导致文化传承出现偏离，而且也不利于学生形成正确的阅读素养，为了提升小学生阅读核心素养，需要使学生了解网络用语的适用范围，在引导学生时，考虑到小学生年龄与认知的特点，应采用和蔼的态度，告诉小学生在平时与同学的交流及娱乐交流中可以适当使用网络语言，但是在与长辈交流或考试写作文时慎重使用网络语言，加强对小学生网络用语的引导与训练，能促进小学生阅读素养的提升。
三、结语
网络环境下，需要对传统的阅读教育方式进行改进与优化，充分的利用网络资源，拓宽学生的阅读范围，使学生养成良好的阅读习惯。在网络环境下，阅读方式呈现出多元化，信息传播较快，还能实现交互与分享，但是小学语文教师也要加强对小学生的引导，避免小学生沉溺于网络，应采用多种教学方式保证阅读教育效果。在信息时代，教师只有做到与时俱进，改进教学方法，才能提高小学生阅读核心素养。
参考文献：
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[3]邓永宏. 家校社会视野下小学生课外阅读的实效指导研究[J]. 艺术科技. 2014（02）：98-99
[关键词] 课外 真读 策略
[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2016）10-037
目前大部分教师都在指导孩子进行大阅读，但是阅读的过程仍缺乏有序的组织和有效的管理，因此阅读的质量难以保证，出现了一定意义上的“假读”。那在教学过程中如何促使孩子课外“真读”呢？
一、 阅读内容适切推荐，促“真读”
读什么？别林斯基说得好：“阅读一本不适合自己阅读的书，比不读还要坏。我们必须学会这样一种本领，选择最有价值，最适合自己所需要的读物。”因此，要对拟推介给学生的图书加以甄别，以求达到最佳阅读的效果。
（一）阅读书目分年级推荐，促“真读”
1.教材链接推荐：教材链接推荐给孩子阅读的书，有助于孩子深化对课文的学习。教师集中筛选每册教材中推荐的书目，作为首要推荐书目。
2.教师经验推荐：教师根据孩子的阅读兴趣，选择性地每月推荐一本书，每学期推荐4本。（1）名校名师推荐：参考特级教师蒋军晶、窦桂梅等名师的阅读推荐书目，选择适合自己班级孩子的阅读书目进行推荐。（2）一线教师推荐：一线教师根据自己的教学经验和平时的观察，比较了解适合孩子阅读的书目，加以整理推荐给孩子阅读。
3.同伴推荐：同伴的影响是巨大而且是可以接受的，同伴包括同学、朋友、学长等。①学长推荐：学长看过的书推荐给下届的孩子看。每学期开学，到班里调查读书情况：我最喜欢读的书（1-3本）。语文教师负责搜集，男孩女孩喜欢的书分开整理好，推荐给低一个年级的孩子阅读。②同学推荐：同学在看的书比较容易引起孩子的关注，好看的书容易风靡全班，所以同学间推荐的书是最适合孩子阅读的。
4.网络参考推荐：不同版本的网络推荐书目，如，2011年的小学生基础阅读书目；《人民日报》推荐的“100本适合孩子阅读的精品书”。参考这些推荐并选择适合自己班级孩子阅读的书推荐给学生。
（二）经典语文适时推荐，促“真读”
语文学了大量的阅读外，积累一些经典语文知识也非常有必要。经典语文内容的选择要符合学生的理解水平，不能太难或过易。经典语文积累的方法要靠背诵。
1.唐诗宋词分年级推荐。小学生必背的唐诗宋词80首安排在小学一、二年级背诵考核，每学期安排20首，每学期另外推荐20首选背的古诗；到了三、四年级，每学期安排20首必背古诗的默写，另外每学期再推荐选背古诗20首；五、六年级。每学期推荐20首选背古诗。这样的安排相当于每周背诵一首古诗。
2.《三字经》和谚语、歇后语、格言适时推荐。根据人教版教材二年级上册园地中的《三字经》学习，适时选择《三字经》中一些适合孩子学习背诵的内容推荐给孩子。同时，谚语、歇后语、格言也安排一些内容让孩子背诵积累。
3.《论语》和小古文中小衔接推荐。学完《孔子拜师》这课，课后有几句《论语》的学习，借此机会每学期向学生推荐20句适合孩子背诵积累的《论语》。
（三）特别的需要针对性地推荐，促“真读”
1.心理特殊的孩子，针对性地推荐。特殊的孩子每个班都有。而有些书的阅读也许能改变孩子的很多问题。我们班有个孩子特别自卑。为了让他走出生活的阴影，克服心理上的自卑，我推荐他阅读《草房子》。
2.爱好特殊的孩子，特殊推荐。有些孩子有一些特殊的爱好，或者爱好探险、 或者爱好猎奇……对这些孩子，教师就要推荐一些相对应的书给孩子阅读，增加孩子的阅读量。
二、阅读过程优化管理，促“真读”
（一）编制《阅读手册》，促“真读”
每个学期编写一本课外《阅读手册》。《阅读手册》包括每学期读书推荐书目、古诗背诵篇目、谚语、格言、歇后语、小古文，还包括快乐读书单（阅读时间、书目、内容、好词佳句、心得体会等）、读书考核单。教师可以有具体的操作方案和操作内容，做到内容上的连贯性，避免内容上的重复性。每个学期、每个学生一本。
（二） 保证阅读时间，促“真读”
孩子的课外读书要有时间保证，因此要合理利用校内时间，不同年级一天的阅读时间安排有序。学校统一落实指导的时间，每周安排一定的时间开设阅读指导课；学校统一学生自由阅读的时间，并与其他学科相互协调，减少课后作业，使课外自由阅读的时间得到保证。
（三）推动阅读活动，促“真读”
1.教师课内导读，促“真读。课堂上，教师以适当的方式导读课，精心组织和指导学生的课外阅读。
2.阅读成果常规展示活动，促“真读”。可在学校组织针对阅读的集体活动，也可以开展各种活动推荐阅读，如小组、班级、年级之间的交流展示活动。
3.串门阅读，促“真读”。 假日“串门阅读”是指组织居住靠近的孩子在假日集中到某个孩子的家里进行阅读，可以几个孩子共读一本书，也可以几个孩子分别读自己感兴趣的书。这个活动实现了阅读资源共享的目的，增加了孩子的阅读兴趣。
4.亲子阅读模范家庭评选活动，促“真读”。通过家长和孩子一起阅读，孩子很轻松地就扩大了自己的词汇量。可以在班级里开展了“亲子阅读模范家庭”的评选活动。
（四）指导阅读方法，促“真读”
教师做好导读工作，教给学生大量的阅读方法，如怎样略读和精读、怎样做摘录笔记、怎样写读书体会等，并对学生的阅读活动进行及时的指导、督促、检查和评定。还可以向孩子介绍名人的读书方法。
三、阅读考核梯度实施，促“真读”
（一）分类细化过程考核，促“真读”
每学期一册《阅读手册》，推荐课外书12本，外加教材链接的推荐书目，每读完一本课外书写一张快乐读书单，写完交给教师考核、签字。为了保证每天看书，有一张《每日读书记载卡》督促孩子坚持看书。 古诗后面也有一页考核表，一二年级每学期安排了必背古诗、选背古诗的考核，一个学期考核一次。谚语、格言、小古文等后面也有一页考核表，每学期考核一次。孩子们在一次次细化的考核中坚持认真的读书，达到了“真读”的目的。
（二） 梯度实行星级考核，促“真读”
阅读考级分为1―8星级。毕业时大部分学生应基本通过六星级水平考核，达到《义务教育语文课程标准》对阅读提出的11项目标，落实具体的量化指标。注重学生的阅读情感和阅读态度，强调独立阅读、探究性阅读。考试前由个人提出等级申请，语文教师审核后报考。考试通过后，颁发星级证书。不能按期晋级的学生到下学期重新申请原等级考核，不得越级报考。原则上每年只允许学生自然晋升一级，以确保学生的课外阅读的质量。对确具有跳级能力的学生，在征得教师的同意后向学校提出申请，由学校课题组组织教师对其进行一次考试，成绩合格后确任所报级别。
（三） 自选难度挑战考核，促“真读”
孩子们的发展都是不均衡的。我们在编写《阅读手册》时就安排了挑战性的内容，阅读书目有必读书目、选读书目，唐诗宋词分年级推荐，《论语》和其他小古文都有选背的内容。因此，考核时，让孩子自选难度挑战考核，能保证孩子阅读的长效性兴趣。
关键词：小学语文阅读素养；内涵；价值；表现形式；实证研究；
阅读是人类获得文化知识，进行信息传递，参与社会交流的重要方式和媒介。随着知识经济时代的到来和信息技术革命的迅猛发展，社会知识总量极速增长。面对浩如烟海的信息，掌握科学的阅读方法、培养良好的阅读素养显得尤为重要。目前，阅读素养的研究已经成为国际教育领域的热门话题。经济合作与发展组织(OECD)、国际教育成绩评价协会(IEA)等国际组织及欧美发达国家非常重视阅读素养的研究与测评，并对学生的阅读、阅读素养发展进行周期性的评估。那么究竟什么是阅读素养？为什么要研究阅读素养？阅读素养的表现形式有哪些？这不仅是语文学界，更是教育学界值得关注的重要问题。本文吸收国际著名阅读及阅读素养评估项目和国内相关的研究成果，首次尝试从语文核心素养、个人素养和社会文明的视角，结合《全日制义务教育语文课程标准(2011年版)》(以下简称《课标》)的要求，基于教育专家、语文及其他学科专家、小学语文教研员、一线教师及管理者的调查，探究小学语文阅读素养的内涵、价值及表现形式，以期推动我国阅读素养研究的发展。
一、小学语文阅读素养的内涵阐释及重新认识
关于“阅读”的内涵有多种阐释，有代表性的观点认为，阅读是从阅读对象中获取意义的过程[1]。《教育大辞典》认为是从书面语言获取文化科学知识的方法、信息交流的桥梁和手段。《中国大百科全书》认为阅读是从符号、文字、图表、公式等书面材料中获得信息的过程。可见，阅读活动包含三个方面的内容：阅读材料、读者和意义建构。
关于“素养”的说法也不一致，《辞海》界定为“修习涵养”。《现代汉语词典(第五版)》的释义为“平日的修养”。素养的培养需要一个渐进的过程，在日常修养中逐渐形成发展。综合国外教育文献，与素养有关的词语主要有四个，即“competence”“ability”“literacy”和“skill”，其中“competence”的表述较为全面，更贴近中文里“素养”的含义[2]，是指个体为了健全发展，必须适应生活情境需求所不可或缺的知识和能力或技能和态度[3]。鉴于此，素养是一个“全方位”的概念，是知识、技能与态度的综合。
当前，国际著名教育评估项目PISA、PIRLS、NAEP等都重视对阅读素养和阅读的评估。关于“阅读素养”，“学生能力国际评估计划”(PISA)认为是“对书面文本的理解、运用、反思并积极参与阅读活动的过程，以增进知识，发挥潜能，参与社会，实现个人的目标”[4]。全球学生阅读素养进展研究(PIRLS)将阅读素养界定为：读者出于社会或个人的需要，理解并运用书面语言。具体包括能够从各种形式的文本中建构意义，能从阅读中学习，参加学校及生活中阅读群体活动，从中寻找乐趣。[5]“美国国家教育进展评价”(NAEP)将阅读看作一个极其复杂的动态过程，包括文本感知、理解文本和运用文本信息满足特定目的和语境的需求等。有研究者在对PISA、PIRLS和NAEP阅读素养概念述评的基础上提出：阅读素养是“通过阅读培养学生的读写能力和良好的读写态度、习惯和策略，为当下和未来生活提供帮助和准备”[6]。还有人认为是“对书面文字、图画、表格以及电子语言材料组成的文本进行解码，并整合、推论、评价信息，提出新想法；积极参与相关活动，与师生、家人、社会人士交流，体验阅读的乐趣；积极反思，运用阅读所得信息解决现实问题”[7]。综上所述，阅读素养是一个综合性的概念，强调主体的能动性，通过与阅读材料交互作用，获得知识、能力及情感体验，从而不断完善自己，为未来生活作准备。
国内外对阅读素养内涵的理解并不一致，我们认为，阅读素养是指个体运用识、记、读、说、思、写等方式对阅读材料进行阅读感知、阅读理解、阅读评鉴和阅读表达所需具备的知识、能力及品格的综合表现。通过阅读，个体不断获取阅读知识、习得阅读技能、享受阅读乐趣，并运用阅读信息解决现实问题，为未来的生活与学习奠定基础。
小学阶段是阅读素养形成和发展的关键期，阅读素养大多在小学语文课程教学中培养形成，小学语文阅读素养是阅读素养在小学语文课程学习领域的体现，是指小学生运用识、记、读、说、思、写等方式对语文学科的阅读材料进行阅读感知、阅读理解、阅读评鉴、阅读表达所需具备的知识、能力及品格的综合表现。
阅读有多种，既有直观材料阅读和非直观材料阅读，又有粗读、细读、精读等多种形式，但不论何种形式的阅读，都需要识、记、读、说、思、写，都需要从阅读材料中提取信息、理解主题并进行表达思考，这是各类阅读共同的基础。小学语文阅读作为基础教育阶段抽象文字识别、阅读、思考与理解的起点，是开展其他形式的阅读、提升阅读素养的基础。可以说，在很大程度上，小学语文阅读素养水平越高，人的阅读素养整体水平就越高。[8]
二、小学语文阅读素养的个体学习和社会发展价值
小学语文阅读素养不仅是小学语文学科核心素养的重要组成部分，而且具有个体学习和社会文化价值。正如朱永新教授所说：一个人的精神发育史，实质上就是一个人的阅读史；一个民族的精神境界，在很大程度上取决于全民族的阅读。可见，小学语文阅读素养的意义和价值是十分明显的。
(一)小学语文阅读素养是小学语文学科学习和语文核心素养的重要支撑
阅读是小学语文教育教学的核心，是小学语文学科学习和语文核心素养的重要支撑。《课标》致力于培养学生的语言文字运用能力、提高思想文化修养、促进精神增长。大量教学实践证明，阅读是母语学习的核心环节，是提高儿童语言能力的基本途径。[9]小学语文阅读素养不仅能让小学生认识并记住字音字形、巩固识字、丰富词汇、发展语言，还能为写作奠定基础。[10]一开始小学生的阅读信息不那么丰富，阅读表达内容生硬、感情干瘪；随着年级增高及阅读量的不断扩充，小学生识字量日渐增加，积累的词组、短语、句式随之增多，小学生能够更加自由、随心选择合适的阅读表达方式，准确、流利地进行表述，口语能力和写作能力在潜移默化中得到提升。同时，会接触到更多优秀的作品，思想水平和文化修养也随之提高。此外，小学语文阅读素养还有利于促进小学生的精神增长，促使小学生思考和想象，体会作者的思想感情，增强情感认识体验，形成人文素养，促进小学语文学科的学习和发展。
小学语文阅读素养体现了正在研制的《普通高中语文课程标准》中的语文学科核心素养“语言构建与应用、思维发展与提升”的要求，小学语文阅读素养中的识、记、读、说、思、写表现形式正是语文核心素养“语言构建与应用、思维发展与提升”的重要支撑。
(二)小学语文阅读素养是个人学习能力和终身发展的重要基础
小学语文阅读素养是小学生必备的重要素养，是个人学习和终身发展的重要基础。主席说：“读书可以让人保持思想活力，让人得到智慧启发，让人滋养浩然之气。”(1)苏霍姆林斯基说：“不是补习，不是没完没了的‘督促’，而是阅读、阅读、再阅读，能在学习困难的学生的脑力劳动中起决定性的作用。”[11]大量研究也表明，学生的阅读素养与学习成绩及未来发展具有较大关联性，80%学习成绩不优秀的学生都表现出阅读不佳[8]，阅读素养不佳的学生无论在升学还是在谋求更好的就业机会时均面临较大困难[12]，国内外大量例证说明阅读素养的培养与发展对个人学习能力和终身发展作用重大，而阅读素养的形成从小学开始，并主要在小学形成，因此可以说小学语文阅读素养对个人学习能力和终身发展具有重大意义。
阅读素养，尤其是从小学培养形成的小学语文阅读素养是人生学习的基础，是沟通个人主观与客观世界联系的重要纽带，使人们不断认识丰富多彩的外部世界，接收信息、增长见识；阅读素养是提高智力水平的基本手段，使人们通过阅读训练思维、深化理解、启迪智慧；阅读素养是养成良好品质和健全人格的有效途径，在阅读中丰富体验、陶冶情操、享受乐趣；小学语文阅读素养为学生的学习能力、创造力和未来发展奠定基础，随着知识的扩充、智能的发展以及人格的健全，学生认识世界、改造世界的能力随之增长，使其在成年后能迅速参与社会、适应社会、融入社会。小学语文阅读素养为个体发展提供的各种软实力，其实质是通过阅读不同类型的书籍形成的，小学生应广泛涉猎各类书籍，从中发现自己的兴趣，沿着兴趣不断向前深化发展。[6]
(三)阅读素养是国家社会文明和综合国力的重要标志
阅读力即国力。[13]国家综合国力竞争的实质是人力资本的竞争，语文阅读素养作为国人接收母语信息进行学习的基础，属于国家软实力的范畴，是国家社会文明程度和综合国力的重要标志。正如李克强总理所强调的书籍和阅读是人类文明传承的主要载体，全民阅读量逐年增加是社会进步、文明程度提高十分重要的标志。(2)“如果意识不到阅读的必要性，就会忽视阅读的各项优势，从而最终丧失在人类种族中的地位。”[14]
世界发达国家对阅读高度重视并注重小学阅读素养的培养。联合国教科文组织1995年将每年的4月23日确定为“世界读书日”；20世纪70年代，美国就开始了国民阅读运动，1998年，《阅读卓越法》的签署确立了国家拨款支持阅读的体系，《不让一个孩子掉队》法案的颁布大大提升了儿童的阅读水平；英国借助基金会推进全民阅读，实施“阅读起跑线计划”；从20世纪末起，日本先后颁布《关于儿童读书年的决议》《儿童读书活动促进法》《推动儿童读书活动基本计划》《关于国民读书年的决议》等法律法规，极大地推进了国民阅读活动实施；为唤起民众阅读热情，韩国颁布了《图书馆及读书振兴法》《阅读文化振兴法》，实施推进国民阅读五年计划。可见，阅读素养是国家社会文明和综合实力的重要标志正在成为共识。小学阶段是个体语文阅读素形成和发展的重要阶段，良好的个人语文阅读素养的形成有赖于小学阶段语文阅读素养的发展和阅读习惯的养成。小学语文阅读素养发展得好，个体阅读素养则相应提升，全民阅读素养的提升，会为社会文明程度和综合国力的提升奠定坚实基础。
近年，我国开始重视公民阅读素养的提高，党的十八大报告提出“开展全民阅读活动”，2014年《政府工作报告》进一步“倡导全民阅读”，随着《全民阅读促进条例(征求意见稿)》的出台，不少城市积极响应，举办了形式各样的阅读活动，但我国全民阅读还处于探索和起步阶段，还缺乏具体可行的有效措施，全民阅读更多停留在理想、愿景层面。“调查数据显示：2013年我国成年国民人均纸质图书阅读量为4.77本，远低于韩国11本，法国20本，日本40本，以色列64本。”[15]可见我国成年人均阅读量和阅读水平与发达国家存在很大差距，公民的阅读习惯尚未养成。因此，我国要大力提升文化软实力，提高社会文明程度，增强综合国力，必须尽快缩小与发达国家阅读素养，尤其是小学语文阅读素养的差距。
三、小学语文阅读素养的表现形式
NAEP认为阅读活动始于对阅读材料的感知，NAEP和PISA、PIRLS对阅读过程的归纳存在诸多相似之处，均从浅层理解到深层理解，进而进行评价、运用信息文本。[7]中国阅读学研究会原会长曾祥芹教授从本体论的角度出发，认为基础教育最基本的阅读能力可分为认读—解读—赏读—评读—应用能力。[16]我国《课标》对小学阶段阅读的总体要求是：“具有独立阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感。学会运用多种阅读方法。能初步理解、鉴赏文学作品，受到高尚情操与趣味的熏陶，发展个性，丰富自己的精神世界。”借鉴PISA、PIRLS、NAEP等国际著名评估项目及国内关于阅读和阅读素养的研究成果，根据《课标》对小学生阅读的要求，基于小学语文学科课程教学实践，结合对高校、教科院所25名教育专家和京、渝、川、鲁、鄂46名教研员、328名一线语文教师的实证调查，综合分析可将小学语文阅读素养的表现形式概括为：识、记、读、说、思、写(见表1)。
四、小学语文阅读素养的相互关系
“识”“记”“读”“说”“思”“写”六者紧密结合、相辅相成，交织构成小学语文阅读素养的完整表现形式。其中，“识”和“记”是小学语文阅读素养的基础，“读”和“说”是小学语文阅读素养的重点和主要内容，“思”和“写”是小学语文阅读素养的进一步巩固、发展和提升。
(一)“识”和“记”是基础
“识”即认识、识别、辨识。“识”侧重于对事物的整体感知，了解其外在的轮廓及大致，但并不一定是精确的、准确无误的。“识”是小学语文阅读素养的基础，阅读活动起始于“识”，首先是对单个字符和音节的“识”，一字多音、一字多义，然后扩展到对词语、句子、段落和篇章的感知、认识、识别。就小学语文阅读素养“识”的对象而言，不仅包括书面文字符号、图表表格、图画图片等，还应该包括由各种电子语言材料构成的阅读素材。《课标》就明确提出了“借助读物中的图画阅读”“认识课文中出现的标点符号”等要求。
“记”即记忆、记住、记牢、记正确，“记”是“识”的巩固和深化，在熟悉程度、掌握正确性上比“识”的要求又高了一个层次。《课标》中“正确、流利地朗读课文”突出了读的正确性和熟悉性，必然是在记住、记牢的基础上进行的；而背诵是不看原文凭借记忆回想起所阅读过材料的一种读书方法，其实质要求是正确的记忆，“背诵优秀诗文”正是正确记忆的具体体现。此外，“记”还应包括阅读过程中对阅读到的信息的记忆，只阅读不记忆等同于没有阅读，这就要求读者理解记忆、不死记，掌握记忆的方法和技巧。
“识”和“记”侧重于语言的感知和积累，是“读”这一行为发生的基础，没有“识”和“记”，阅读活动无法开始，小学语文阅读素养更无从谈起，“识”“记”得越精确、越牢固就越有利于提升阅读的流畅性，促进快速阅读。
(二)“读”和“说”是重点
“读”即阅读，是小学语文阅读素养的中心内容。《课标》对学生“读”的要求分为朗读、默读、略读和诵读四类，其中“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”是阅读的基本要求；默读是不出声地朗读，是阅读教学中最常用的一种阅读形式；略读比默读的难度更高，要求快速跳读、浏览并提取有效信息，由于小学低年级学生不具备略读的能力，故从第二学段开始对学生进行要求；诵读则要求大声地读出来，多指诵读诗文，重在通过高声朗读获得语感和内在的情感体验。此外，《课标》还专门对小学生的课外阅读总量作了要求，即第一、二、三学段分别不少于5万字、40万字和100万字，这就需要学生积极主动地进行大量课外阅读，其目的在于拓宽学生的阅读视野，培养小学生的阅读兴趣，养成良好的阅读习惯。
“说”本意即用话来表达意思，是小学语文阅读素养的重点，是阅读素养“输出”的重要方式。在《课标》中，“说”可以概括成为交流而说、为复述而说和为提问而说三种。为交流而说目的在于让学生养成乐于表达的兴趣和习惯；为复述而说目的在于锻炼学生的记忆、思考和表达能力；为提问而说目的在于让学生敢于质疑、敢于提出看法进行事实或价值判断。
“读”发生在“识”“记”的基础上，又进一步为“说”“思”“写”奠定了基础，成为小学语文阅读素养内部联系的纽带和中心，从而构成阅读素养读说结合、读思结合、读写结合的多个方面。“说”是阅读素养重要的外在表现形式，“说”是更直接、更常用、更具生活化的表现形式。一方面，小学生所“识”、所“记”、所“读”、所“思”的内容大都需要通过说来表达；另一方面，要想“说”得好，小学生需要在“识”“记”“读”“思”上多花费心思，尤其在“读”上多下功夫。
(三)“思”和“写”是发展
“思”即思考，是思维的内在探索活动，是阅读主体对阅读材料进行加工的内在表现形式，是阅读素养的深化与发展。想象是思考的一种重要方式，是对头脑中已有的表象进行加工改造，形成新形象的心理过程。[17]思考与想象同其他心理活动一样，其形象在现实生活中都能找到原型，都有其现实依据。有鉴于此，“思”并不是空穴来风，而是建立在对材料“读”的基础上，基于思考，改造旧表象、创造新形象。充分发挥小学生的思考力和想象力，有利于丰富学生的情感体验，加深对阅读文本的理解。
阅读是写作的基础，写作是阅读的延伸，是知识积累程度的重要反映。学生既可以摘录阅读到的精彩文章、片段，又可以记录自己的日常见闻、感受，将所思、所想、所感、所悟以书面的形式呈现出来。形式本身并不是最重要的，重要的在于实质[18]，在于培养小学生的写作兴趣，使学生热爱生活并留心观察周围事物，乐于书面表达，掌握简单的实用文体。
“学而不思则罔”。阅读的过程是个体进行学习、信息加工的过程，在这一过程中“思”伴随着“读”出现，对阅读材料进行内部加工，分析、比较、概括、综合，加深理解。“思”是读的深化，重在强调在语言建构与应用中获得思维的发展与提升。思考得越透彻明了，越有利于“读”得深入、“说”得清楚、“写”得连贯。“写”和“说”一样，均属于阅读表达的范畴，但是“写”是一种更偏正式的、书面的表达形式，更倾向于文字的表达与应用，“写”需要建立在“识”“记”“读”“说”“思”的基础上，边读、边思、边写也是一种常用而又重要的阅读方法。可以说“思”和“写”是对小学语文阅读素养的巩固、发展和提升。
五、小学语文阅读素养认同度调查及研究思考
为了验证小学语文阅读素养的内涵、价值及表现形式的合理性及认同度，本研究编制了“小学语文阅读素养认同度调查问卷”，问卷采用李克特五级量表记分方式，对京、浙、鲁、湘、鄂、豫、黔、川、渝9省市的高校专家、教研员、一线教师及管理者进行调查，共计发放问卷1350份，回收有效问卷1218份，有效回收率90.22%。调研人员中高校专家25名，包含教育专家10人，中文专家3人，政、史、数、管专家12名；语文教研员、教师及管理者共728人，其他学科教研员、教师及管理者465人。调查情况详见表2。
关键词：核心素养；新常态；小学；英语阅读
一、英语学科核心素养概念的提出和现状
伴随新一轮基础教育课程改革的步伐，英语迎来了“核心素养”的时代。英语，作为未来世界公民在跨文化场合下沟通和交流的重要工具，我们亦有必要从核心素养的理念出发，重新审视英语教育的本质，核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终生发展和社会发展需要的必备品格与关键能力。它是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面要求的结合体。即英语教育应将学生的成长置于首位，帮助其形成包括学习力、思考力、沟通力、创造力、人文力等在内的21世纪核心技能及素养。
在此背景下，英语课堂迫切呼疽杂镉煤褪涑鑫驱动的，基于真实情境的，促进学生形成英语思维的足量的语言输入。开展英语阅读教学，无疑是较为理想的途径之一。 但是，目前国内英语阅读教学开展的现状是起步晚、实践少、手段和资源相对短缺，教师虽然已意识到需摒弃传统的“灌输式”“存储式”的记单词、背语法、生硬互译为主的英语阅读教学方法，但是关于如何以英语阅读促教学创新的理念、目标、原则、流程、方法、资源配备等信息严重不足。
二、英语的阅读核心素养可分为三个层次
阅读是英语教学中最受重视的一个课型，同时阅读也是培养学生思维品质发展的最重要的方面，因此在阅读教学中培养学生的思维品质尤为重要。
中国英语阅读教育研究院院长、北京师范大学教授王蔷在梳理当前英语阅读教学中普遍存在的问题的基础上，提出“在课程改革对培养学科核心素养提出的新要求下，英语阅读教育不仅是对知识的传授，也是对个体品格、思维方式、价值观、人生观的培养。” 《英语课程标准》专家组成员、华中师范大学教授鲁子问教授也强调我们教师必须要“远离无目的的教学”（FOR WHAT WE TEACH）！如果目标本身有所失真的话，那么未来构建核心素养的途径也会出现问题。 基于此，我认为，英语的阅读核心素养可分为三个层次：
1.对文本符号进行意义的解码和建构
即学生搜集、理解基础信息。这一阶段是基础，支撑学生阅读能力发展的素养是语言知识。
2.通过推理来理解语言背后的真实意义
学生需要做出思维判断，从作者说话的立场出发来推理话语中真实表达的意义。这一阶段支撑学生阅读能力发展的素养是思维技能。思维技能具体表现为归类能力、序列感培养、逻辑关系和因果关系分析等。
3.通过思维判断文本阅读中真正有效的信息
学生需要将信息与自身认知结构相关联，进行思维理解。这一阶段支撑学生阅读能力发展的素养是社会常识。
三、英语阅读核心素养的主要培养途径
教师在不同素养培养过程中应该予以学生不同的引导途径。
1.教师在课堂中为学生提供大量的语言范式，包括语言应用的生活场景
Hello！ （How do you do？） 你好！ How are you？-I’m fine. Thank you. and you？ 你好吗？我很好。谢谢，你呢？Good morning / afternoon/evening/night. 早上好/下午好/晚上好/晚安。Excuse me。（sorry. I’m sorry） 打搅一下（对不起/不好意思）Thank you！ 谢谢你！You are welcome. 不用谢。How are you today？ 今天还好吗？Nice to meet you. 见到你很高兴。What’s your name？ 你叫什么名子啊？It’s time for class. 该上课了。
2.深入理解学生的思维过程
在一个学生的学习过程中，对知识的理解会经历三个层面。第一个层面，是基础知识层面。这个对每个同学来说都不难，也是非常显性，容易展示出来的。新接触的概念，多看几眼就能够记在心里；新学到的定理，做了几道练习题就可以熟练运用了。第二个层面，是技巧和能力层面。相对于基础知识来说，能力和技巧的培养周期长，而且，相对隐形，能力高低不是一下子就能看得出来的，往往需要通过不停地练习和巩固。第三个层面，比基础知识和技巧更深入的是模型和思维层面。对很多成绩优秀的学生的了解，我发现他们有同样的优点，就是特别擅长预习和总结。预习帮助他们快速地提前熟悉课堂上所讲的基础知识，从中领悟到解题的技巧，而过后的总结把所掌握的知识点关联起来，把研究的技巧沉淀下来，只有这样才能达到举一反三的效果。
3.具备核心素养的认知框架，即培养学生对文本中所包含的思维技能的敏锐度
比如我在进行PEP版小学英语五年级下册，第二单元A部分 Read and write阅读教学时，因为本单元的核心话题为“四季”。本单元所学内容与日常生活息息相关，容易激发学生的学习兴趣和思想共鸣。在渗透巩固学习本单元重点单词spring，summer，autumn，winter等词的同时更可以利用细节的刻画引发学生思考，潜移默化的对青少年进行情感教育，学生在之前的阅读课中不断接触跳读，寻读以及细节阅读等阅读策略，本单元依然是对学生进行以上几个阅读技能的训练，所以学生还是有一定的基础，难点在于对诗歌中一些语言的理解。所以，我认为本课时的教学应在课程标准及对学生核心素养的培养理念指导下展开。
四、结语
教师只有建立对学生核心素养培养框架的认知基础，才能在教材中挖掘出文本价值，从而为学生提供语言和思维范式，才能真正帮助学生发展语言和思维的核心能力。
我们教师在未来的英语教学实践中如何将语言交流目标、思维认知目标和社会文化目标有机地融合在一个教学活动中将是我们落实英语核心素养培养的关键所在。
参考文献：
[1]教育部.关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见.2014.
[2]裴新宁.刘新阳.为21世纪重建教育DD欧盟“核心素养”框架的确立[J].全球教育展望，2013，（12）.
一、“1+X课程”体系
在应试教育背景下，以往的语文阅读能力培养课程单一化，以语文课程为核心，各方面问题不断显现，“1+X课程”体系有着难以比拟的优越性，强调语文和英语、数学等学科之间的协调统一，在培养小学生语文阅读能力方面有着深远的价值意义。
在“1+X课程”体系中，“1”就是深化整合作用下的基础课程，是国家教育部门在新课标背景下明确要求的教育课程内容，以基础性教育课程为核心，“X课程”是关键所在，以“1”课程为基点，结合学生各方面情况、个性化客观需求及学校发展特色开设的特色化课程。“1”、“X”二者并不是简单化的“+”关系，而是相辅相成的关系，最终教学成果远远高于一般性的教学成果，“1+X课程”体系在教与学层次提升及促进学生全面发展方面起到关键性作用。
二、“1+X课程”体系对小学语文阅读能力培养教学的意义
1.改變以往的语文阅读教学现状。
在具体教学过程中，“1+X课程”体系不局限于教材内容，强调各层次学生在课外获取重要的知识，注重课堂内外阅读的有效衔接，为小学语文阅读教学注入新鲜血液，改变以往语阅读教学现状的同时灵活度、开放度二者明显提高。小学生语文阅读能力有效培养离不开高效的语文阅读教学，“1+X课程”体系合理化作用，能够从源头上深化语文阅读教学，在打造高效语文阅读课堂中为促进小学生语文阅读能力发展提供重要的阵地。在具体语文阅读教学中，教师可以借助“1+X课程”体系，从不同层面入手随时动态化调控课程教学内容，比如，可以根据语言类学科之间共有的特点，将英语学科巧妙融入语文课程中，在合理化整合中深化语文阅读教学模式，在内容、模式等有机统一中最大限度地提高语文阅读教学效率及质量，让语文阅读课堂焕发生机活力的同时实时增加各层次学生阅读量，在拓宽知识面的过程中语文阅读和英语阅读能力同步提高。在此过程中，教师要在归纳、分析、总结的过程中优化“1+X课程”体系作用路径，使其优势作用得到最大限度的发挥，不断完善语文阅读理论与实践教学，在落实因材施教原则的过程中为各层次学生提供良好的阅读实践平台，在深化课中实践、延伸拓展的过程中呈现“1+X课程”体系下小学语文阅读教学的新高度，这将为小学生语文阅读能力的高效培养埋下伏笔。
2.激发语文阅读兴趣，锻炼语文阅读思维。
小学生语文阅读能力培养中兴趣激发、思维锻炼的重要性不言而喻，“1+X课程”体系对其有着重要的促进作用。教师要在灵活应用“1+X课程”体系的过程中强化小学生语文阅读能力培养内容、方法等，在整合多门学科知识点的过程中丰富内容，增强语文阅读能力培养的趣味性，将多种可行的方法应用到阅读教学课堂中，在协调作用中讲解理论知识的同时引导班级各层次学生采用多种阅读方法，有效阅读不同类型的文本，在感知内容、情境体验中激发语文阅读兴趣，调动参与课堂内外阅读的积极性，在良好师生与生生互动的作用下强化学生主动阅读的意识。
不仅如此，教师还要借助“1+X课程”体系的优势，在整合语文阅读内容的过程中巧设阅读问题，在内容、问题的不断融合中，引导班级学生在有效阅读中思考、分析、解决提出的阅读问题，包括跨学科之间的问题，有效锻炼语文阅读思维，在把握文本主要内容、主题思想的过程中高层次地发展语文阅读能力，最大限度地提高语文阅读综合水平。
3.全面促进语文能力发展，培养语文核心素养。
语文核心素养培养是素质教育背景下教师面临的重要任务，这建立在学生语文能力全面发展的基础上，培养并提升语文阅读能力是不可忽视的一大关键性环节，“1+X课程”体系在这方面有着重要的现实意义。教师要以班级学生为核心，将“1+X课程”体系贯穿小学生语文阅读能力培养的各环节，在把握语文、英语等学科课程内容的基础上深化培养路径，在跨学科深度作用下更好地发挥“1+X课程”体系的功能作用，提升学生的语文阅读能力培养整体层次，高效促进各层次学生语文能力发展的同时实时培养语文核心素养。
在此过程中，“1+X课程”体系的深化应用利于小学生在良好阅读情境中进行不同层次情感体验实践，在培养语文阅读能力中实时积累语文等学科知识，在拓宽知识面的过程中其他方面语文能力顺利提升，实时树立正确的情感态度价值观，形成良好的思维品质，深层次培养语文核心素养。在此基础上认读、理解、积累、应用是小学生学习语言的四大重要层次，实际应用是核心所在，教师可以巧用“1+X课程”体系，引领学生跨学科有效阅读，在培养语文阅读能力中促进语言实际应用能力的持续提高，可以强化语言学习、语言训练，在深入锻炼各层次学生思维中加快思维能力发展及思维品质提高的速度。
教师可以在“1+X课程”体系的作用下，深化开展的语文阅读实践活动，在感知、实践、评价等有机统一过程中引领学生端正语文阅读态度并养成良好的阅读与学习习惯，在情感获取中树立正确的价值观、道德观等，更好地培养语文核心素养，顺利促进全面发展。
4.有助于学生形成良好的道德品格和健全的人格。
语文教学内容因其所含的丰富的人文精神，更具培养一代新人的优势。在“1+X课程”体系的作用下，学生树立“大语文观”，就是要以“人的发展”为语文教学的根本目的，培养具有良好的道德品格，真诚、善良、美好的心灵，尊重真理，富有责任心的健全的人格。学生在书中可以读到：屈原“伏清白以死直”的忠诚，范仲淹“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的胸怀，文天祥“留取心照汗青”的豪情，鲁迅“我以我血荐轩辕”的赤子之心，吉鸿昌“国破尚如此，我何惜此头”的高风亮节，郁达夫“读书不忘救国，救国不忘读书”的真知灼见，钱三强“光明的中国，让我的生命为你燃烧吧”的深情呐喊……几千年的民族精神，在这些文字中呼之欲出。
学生在阅读课外书时读懂其生动有趣的情节，脑中再现栩栩如生的形象，体味关于爱、友谊、忠诚、勇敢、正直乃至爱国主义等永恒的人类精神，从而开启内心世界，激荡起品味人生、升华人格的内在欲望，达到“此时无声胜有声”的效果，促进学生独立、自然地成長，效果远胜于教师口干舌燥地说教。
5.推动教师专业成长，促进学校可持续发展。
在“1+X课程”体系作用下，小学语文阅读教学科研工作不断深化，相关课题研究力度持续加大，要求教师在学生语文阅读能力培养过程中将相关课类、课型等教学实践、科研协调统一，在教学实践过程中不断反思、探究、总结，从理论与实践两大层面入手完善学生语文阅读能力培养路径，在提升阅读教学整体水平中教师专业知识层次及能力顺利提高，在无形中推动教师专业成长。同时，“1+X课程”体系深化利用能够不断壮大学校师资力量，培养学生语文阅读能力，促进学校可持续发展，更好地展现在人才培养中的重要作用。
关键词：语文，课内外阅读，核心素养
当前，随着素质教育不断深入发展，语文学科的核心素养被概括为“听说读写思”这五个行为要点，小学语文的核心任务不仅仅是在于传授知识和能力，而是要寻求小学生核心素养发展的有效途径。作为语文课的阅读教学需要聚焦核心素养，变革传统教学方法，从只注重一本教科书的封闭教学到重视学生课外多层次的阅读活动，可以说，这样的阅读教学才能培养学生的核心素养，最终实现学会做人的终极目标。
一、让学生真正成为课堂的主人
毋庸置疑，在小学语文课堂上，我们所看到的是不少教师站在课堂最中央担任主角，学生的一切思路钳制于教师的“权威”声音下的牵引，教师将自己的阅读体会强加于学生的身上，用固定的结论框住学生的思维，我们遗憾的看到这样的阅读教学越来越远离语文教育的要求，而基于核心素养的语文阅读课堂就是要尊重学生的独特感受，张扬学生的个性和参与意识，让学生真正成为课堂的主人。教师的教是为了学生的学，教师先学生一步看学生所看，听学生所听，想学生所想，为其准备辅助帮助，让学生成为课堂主人去不断自主观察、自主思考，自主探究，从而得到认同文本、领悟文本、启迪智慧的一种素养提升。在阅读教学过程中，教师要低姿态高水准，蹲下身子，与学生平等对话，共同探索文本的蕴含之意。创设民主平等的交流平台，让学生能够充分展现自我，张扬个性，为以后的延续教学奠定良好基础。
二、学生有充足时间阅读思考
从日常的阅读教学课堂上，我们不难发现，处处听闻教师精彩纷呈的讲解，似乎留给学生深刻领悟、咀嚼思索的时间少了些。曾有教师说过“世界上最危险的人，就是太快举手的人。”这也是在提醒当下的语文教师，学生对文本的领悟是需要时间来沉淀的，适时营造一片安静的课堂，学生的心思才可放入文本之中，与文本进行无声的思想交流、碰撞，在这些交集的情感脉络中，学生自觉调动情绪，展开判断、推理、验证、认同等思维模式，学生才会感作者所感，悟作者所悟，思作者所思，其阅读能力的不断提升，才能在真正意义上达到与作者的情感共鸣和心灵震颤，身心受到熏陶和洗礼，精神得到净化和升华。在执教《怀念母亲》一文中，让学生默读文本更能从静谧中寻到作者从血液中流淌的思母之情和思国之情。季羡林大师的这篇文章是“泣血之作”，细思深品下格外深沉，格外悲怆。教师把这部分默读的课堂时间交付于学生手中，不急着催促，不先发表见解，不旁敲侧击，非要给个思想的引线。这是并不需要的，此时就是一种境界，大音希声，大象无形，于无声处胜于有声世界。对母亲的心，是任何一个血肉之躯都无法不去珍视，不去依恋，不去投靠的。对儿女的爱母亲又给的多么隐忍，多么细碎，多么平凡。在安静的默读之后，忽然有学生自言自语，“我一定是离不开我的妈妈的，我做梦都要和她在一起。”若非为文本所蕴藏的深情打动，是不会这样令这位学生吐口而出这句话的。这就是每一个人对母亲的那种深情，母亲是灵魂得以安放栖息的暖巢。由此情景，教师顺势让学生自主讨论作者思母与思国的共同之处。这短暂的安静之后，是学生受文本启发，再通过冷静、理智地思考，不断酝酿架构自己的文学语言，通过具有逻辑性的表述一一展现了鉴赏审美能力、鉴赏表达能力、独立思考能力以及探究批判能力。
三、学生学会阅读问疑
在一些语文课堂上，教师的教学设计中问题是一个连着一个，面面俱到，其目的在于用这些问题来引导学生深究文本，找准把握文本主旨的关键点。但是，这种“独权”思想还是会引发学生的排斥感，让学生感到思维自由被限制。正所谓，“有一千个读者，就有一千个哈姆雷特”，个性的张扬体现在学生通过对文本的自我审视、自我体验、自我探索中得出的具有积极意义的阅读问疑，这是激活整个课堂精彩生成的“活水源头”，学生阅读文本产生思疑，说明其对文本已经进行了细阅读、精阅读，从而在理解上产生一个或多个疑惑点，有一种非要弄清缘由的自我心理催促，不达目的不罢休。这个时候，教师转变身份变成学生疑问的倾听者和引导者，所期待取得的教学效果也会事半功倍。而学生因要努力解开心头的凝结，会更为认真地听，让思维更加灵动起来，这其中说不定还会激发出创新的火花。
四、从课内到课外延伸阅读的
