关键词：英语学习；语音；自我概念；自我评价
中图分类号：G623.31文献标识码：A文章编号：1009-010X（2007）03-0035-02
一、引言
学习英语，语音是基础、是首要内容。发音的好坏给人以第一印象，发音准确，别人羡慕赞扬，自我感觉好，英语容易坚持学下去；语音学不好，别人评价消极，自我感觉差，外语学习动力减弱。这种观点涉及到心理学的“自我概念”问题，语音虽然只是外语学习的一部分，但语音学得好坏影响对自己整个外语能力的评价，进而影响外语学习成绩。深入研究语音自我概念在外语学习过程中的作用，发现并激发学生的学习动机，改进英语教学，对提高学生学习英语的成绩，提高学生的英语素质有很大的帮助。
自我概念通常指一个人对自己的看法、认识、感知和评价。积极的自我概念会给工作和学习带来成效，消极的自我概念会对工作和学习产生负面影响。自我概念具有多维度、多层次的特点（Marsh＆Shavelson1985），各种自我概念可分为不同的类别，分布在一个层次结构上，中间层次是比较泛一些的自我概念类别，如非学业和学业自我概念，其下再分为社交、体貌、学校课程等方面的自我概念；底层是个人在具体和局部范围里的表现所形成的自我概念。处于层次结构最上层的自我概念相对稳定，层次越低，自我概念的稳定性也越弱。各层次上的自我概念变量统一在一般自我概念之下，串联一起，上下制约，互有影响。最上层的一般自我概念会因其下属的自我概念调整而发生变化；一般自我概念若发生了变化，反过来也会促进下属自我概念的改变。在自我概念层次结构上，外语学习整体自我概念位于学业自我概念之下，其上有一般自我概念，外语语音自我概念下属于外语学习整体自我概念，层次结构的最上方是一般自我概念。
将英语发音跟具有层次结构特征的自我概念联系起来意味着:发音好，有助于打造积极语音自我概念，提升外语学习整体自我概念水平，促进外语学习；发音差，可导致消极的语音自我概念，阻碍外语学习。因此，发音的好坏影响到外语学习者对自己整个英语学习能力的评价。语音自我概念是一种主观感受和评价，与实际发音情况不一定完全吻合。需要进一步研究的问题是：这种吻合程度有多大？实际发音水平、语音自我概念、英语整体自我概念、英语学习成绩这4个变量之间是一种什么关系？带着这些问题，笔者在一所中学初中3班45名学生中展开了调查。
二、调查过程
1.测量工具。
调查采用了3个测量指标:自我概念问卷得分、英语朗读录音、英语考试成绩。自我概念问卷针对受试者的情况而自行设计，题目经过反复筛选和试测，信度高达.97。因为本项研究关注的主要问题是实际发音、语音自我概念与外语学习整体自我概念之间的关系，所以，调查问卷涉及英语语音自我概念、英语整体自我概念、在校学习情况自我概念、一般自我概念，依次测量受试者对自己英语发音的评价、对自己整体英语水平的评价、对自己在校各科学习情况的评价、对自己总的评价。这4个自我概念分布在自我概念层次结构的不同层次上。一般自我概念在最上层，英语整体自我概念和在校学习情况自我概念属于中间层次的学业自我概念，英语语音自我概念下属于英语整体自我概念。
受试者要完成两件事:一是每人完成一份自我概念问卷，二是每人朗读一段英语对话并录音。收集的数据和分班测试成绩一起进行统计分析。
英语朗读材料摘选自教材和新概念第一册中的材料，受试者测试前读过，主要是音标和短文。因无生词，不会影响受试者朗读的流利性，有利于反映其真实的语音语调水平。英语考试成绩采用第一学期英语考试分数，用做衡量受试者英语水平的一个指标。试卷考查5项内容：听力理解、语法和词组、阅读理解、完形填充、作文。
调查通过话筒进行录音。具体操作步骤如下：将空白录音磁带放入录音盒；每次两位受试者入座，准备好朗读材料，开始录音；受试者报姓名、读音标和短文；全部录完后每位受试者填写问卷。
使用软件SPSS对自我概念问卷和朗读录音分别打分，结果如下：
表1这些数据勾勒出这组受试者的一些情况：他们的发音水平中等略微偏下（2.88，3为中值）；一般自我概念水平中等（3.47，3.5为中值），对自己在校学习情况的自我评价较高（4.20），他们对自己的英语和英语发音水平的评价稍低一些，每人的自我判断差距略大一些，这反映在英语整体自我概念和英语语音自我概念的平均分和标准差上。
从表2的数据可以看出如下倾向：
（1）在跟英语考试成绩有关的所有相关系数中，英语成绩与英语整体自我概念的相关最高（r=.74，p
（2）在列出的所有相关系数中，英语语音自我概念与英语整体自我概念的相关也较高（r=.70，p
（3）实际发音分数与英语考试成绩有较高的相关（r=.55，p
（4）实际发音水平与英语语音自我概念有较高的相关(r=.54，p
（5）学校各科的学习情况与一般自我概念的相关较高（r=.68，p
三、结论
本次调查的受试者只有45人，调查结果的代表性需要更广泛地抽样去验证。对此次的发现分析后，使我们深入认识发音在外语学习过程中的作用，也了解目前中学生对语音自我概念和英语学习成效之间关系的认识。调查的一个主要发现是，实际发音水平和语音自我概念与英语考试成绩有较高的相关。发音学得好或语音自我概念水平高，英语也学得相对较好。虽然相关不能说明英语发音导致英语学习的好坏，但发音在外语学习过程中的重要性不可忽视。此次调查还发现，语音自我概念与实际发音水平之间的相关只有.54，不算太高。这意味着，语音自我概念毕竟是对实际发音水平的主观判断，既然是主观的，判断就可能有误差，两者不可能百分之百吻合。实际发音好，主观感觉不一定好；实际发音差，主观感觉不一定差。鉴于语音自我概念源于实际发音的感知和判断，语音自我概念又与英语整体自我概念相关高，后者与英语成绩相关最高，由此可以推断出实际发音水平、语音自我概念、英语整体自我概念、英语成绩的关系。实际发音水平跟英语学习成绩之间的联系是间接的。外语学得好坏虽然不直接决定于实际发音的好坏，但受外语整体自我概念的影响。而外语整体自我概念的形成在相当大的程度上受制于语音自我概念，后者只能源于实际发音水平。积极的外语整体自我概念有助于增强学习动力，消极的外语整体自我概念会导致学习者产生缺乏信心，失去学习兴趣。没有了动力，学习效果当然不理想。所以语音自我概念与学习的动机关系密切。而当前中学英语的课程设置中正缺少这方面的学习。这也是我们探讨中学英语教改的一个方面。
参考文献：
论文关键词：概念隐喻；词汇教学；隐喻性词义
一、引言
目前高职英语词汇教学普遍存在的问题是：许多教师的教学方法过于传统，方式单一枯燥；教师不厌其烦地带领学生朗读单词，了解词性，对与课文相对应的义项进行造句释义。这种孤立讲解词汇的结果是学生每节课虽然学习了大量的词汇，但对所学词汇的理解缺乏具体感，在实际写作和阅读中往往不能活学活用；而且对词汇的记忆也不牢固。加之，高职生的英语基础相对较薄弱，水平参差不齐，所以他们的词汇量往往不能达到要求。
学习者词汇量的大小及掌握程度直接关系到其英语水平的高低。高职英语教学的目的是提高学生的交际能力；词汇量的提高可极大地促进学生的听、说、读、写技能的发展和综合运用英语的能力，可见词汇教学是高职英语教学的重要组成部分之一，长期以来既是重点又是难点。
语言是不断变化发展的，作为语言诸要素之一的词汇变化尤其显著。对于每一种事物、每种感觉和经验，人们不可能创造出完全独立于其他词汇的单词。大量的词义演变都是通过隐喻方式进行的；隐喻在词义演变中起着重要的作用，因此把概念隐喻理论应用于高职英语词汇教学，可以使词汇教学方法更加符合认知规律，并提高教学效率。本文拟从高职英语词汇教学现存的问题出发，结合概念隐喻理论，探讨其对高职英语词汇教学的启示。
二、概念隐喻理论
概念隐喻理论首先出现在《我们赖以生存的隐喻》（metaphors we live by, lakoff & johnson 1980）一书中，而后在“the contemporary theory of metaphor” (lakoff 1993)一文中得到系统的阐述。该理论认为：人类的思维过程主要是以隐喻为特征，所以人类的认知系统是隐喻构造的。概念隐喻是从日常表达式中归纳出来具有典型性的认知机制, 可反映客观事物,尤其是反映一些抽象事物的关键特征和本质属性。概念隐喻在一定的文化中又成为一个系统的、一致的整体，即概念隐喻体系。在隐喻结构中，人们利用对两种毫无关联的事物进行感知的交融，实现从源模型向目标模型的映射。
（一）概念隐喻类型
根据lakoff&johnson的分析，以认知功能为依据，概念隐喻大致可分为三类：结构隐喻（structural metaphor）、方位隐喻(orientational metaphor)和实体隐喻(ontological metaphor)。
结构隐喻指以一种概念的结构来构造另一种概念，使两种概念相叠加，将谈论一种概念的各方面的词语用于谈论另一种概念。例如，基于概念隐喻time is money，“money”是我们日常生活中所熟知的一个概念，所有用于谈论money的词语都可以用于time这个概念。于是产生了“节约时间”，“花费时间”和“浪费时间”等说法，时间被视为象金钱一样宝贵。
方位隐喻是参照空间方位而建立的一系列隐喻概念。空间方位是人们赖以生存的最基本的概念，包括前—后，上—下，中心—边缘，里—外，深—浅等。通过方位隐喻，人们可以利用日常熟悉的空间方位来理解其他如情绪、身体状况、数量及社会地位等抽象概念。英语中，用表示方位的词语来表达抽象概念较为常见的概念隐喻有：happy is up；sad is down，more is up；less is down，high status is up；low status is down等。
在实体隐喻概念中，人们把抽象、模糊的思想、感情、心理活动、事件、状态等一些无形的概念看作是具体而有形的实体。在这类概念隐喻基础上，无形的概念可以被量化，分类，识别其特征和原因等，从而达到便于理解的目的。例如，现实生活中的“inflation(通货膨胀)”是个无形的抽象实体，可被看作是具体的物质（entity）,于是就产生了概念隐喻inflation is an entity，也使以下表达方式不难理解：how can we deal with inflation?;inflation is backing us into a corner[1]等。实体隐喻最具代表性的是容器隐喻(container metaphor)。
（二）跨域映射
跨域映射是理解概念隐喻的关键，是源域向目标域的映射，在源域和目标域之间形成一系列本体或认识上的对应，用源域的结构和知识体验去谈论和思考目标域的概念。简而言之，就是将源域内的概念特征投射到目标域上，使目标域内的大量实体具备源域内概念的特征从而达到认识理解的目的。值得注意的是概念隐喻中，源域内的概念为人们所熟悉且便于理解，而目标域概念较抽象、难理解。跨域映射关键在于确定两个不同概念域的相似性。
概念隐喻的认知机制可作为探析大学英语词汇教学新视角的重要依据。为了更加客观地了解其认知机制，下面用实例来具体说明。在英语国家，人们谈论抽象概念“life”时，不自觉地会运用概念隐喻life is a journey。根据上文所述的认知机制，源域（journey）的基本结构包含travelers, destination,changes, impediments等实体；而目标域（life）的基本结构则包含people living a life,life goals,movements,difficulties等实体。
两个概念域之间的实体可以构成系统的对应关系。源域中的认知结构可以粗略地描述成：一些旅行者跋山涉水前往目的地，途中经过了一些不同的地方也遇到一些困难，有时难免会失去方向。通过跨域映射，我们就不难理解:he’s gone through a lot in life.（生活中他饱经风霜。）旅途中，地点不停地变更意示着生活中的变化经历。通过概念隐喻life is a journey的认知映射，类似的表达可得到较好的理解，如give him a good start in life. i’m at a crossroads in my life. he’s over the hill. she’s without direction in her life. i was in dead-end job.
三、对高职英语词汇教学的启示
概念隐喻理论从认知语义学角度为高职英语词汇教学提供了一个新纬度。该理论对高职英语词汇教学提供了一些启示。
（一）重视基本词汇隐喻意义的教学
英语中基本词汇使用频率高，义项丰富，并且与其它词汇搭配数量众多。它们用于指代那些与人们有最直接接触的基本范畴事物。人们的思维发展到一定阶段时，就不再满足于对具体事物的认识与表达，而是不断地认知、思考、表达一些抽象的概念和思想。为了完成这一过程，人们并不是无止境地创造新的词语，而是将新认识的抽象概念与已认知的具体事物相联系，找出它们的相似性，利用已知事物来思考、表达新概念，于是产生了两个认知域之间的投射，这种隐喻性思维发展了词汇的语义。大部分隐喻性思维是由基本范畴等级发展而来。词汇语义的变化使一个词具有了多义性。sweetser(1990：19)曾指出，在词义的变化过程中，隐喻起着主要的构建作用。它直接导致语言新颖性的产生，间接导致一词多义现象的产生。[2]多义现象是一个词的中心意义或基本意义通过隐喻手段向其他意义延伸的过程。
如上所述，大量的词义演变都是通过隐喻的方式来实现。词义的这种演变方式非常普遍。概念隐喻将词义的扩展加以认知化、系统化。词义的一系列隐喻性扩展是由两个认知域的相似性所产生，根据其相关性由一个个概念隐喻统辖。[3]表示人体部位的词语都有隐喻含义，部分隐喻含义可以由概念隐喻people are objects衍生而来。例如“head”在人的身体部位中位于最上端，通过隐喻引申为表示空间的词语如head of stairs（楼梯顶端）、head of page (页面顶部)；再进一步通过概念隐喻延伸出蕴涵“重要、领头”的意思，于是就有了以下表达：head of government (政府首脑) 、head of the family (家长)。除了人体部位的词语，常见的动物名称（老虎、狮子、狼、狗等）、颜色的词语（红、黄、蓝、绿等）及花草树木等也具有丰富的隐喻意义。
高职学生的英语基础相对薄弱，能积极使用的词汇量仅停留在高中水平。因此在英语词汇教学过程中，教师有必要向学生灌输一种理念：词汇不是任意获得新的意义，而是通过人们的认知建构获取；建构方式主要是概念隐喻。在教学实践中，教师对基本词汇意义理解所蕴涵的概念隐喻进行分析，找出两个概念域之间的联系，培养学生的隐喻意识，使其提高词汇水平。
（二）重视英汉概念隐喻文化内涵的分析
语言是文化的载体，其意义与社会文化息息相关。隐喻是世界上所有语言的共同属性，所以隐喻与文化也存在着密切的关系。隐喻是人们对客观世界的一种认知方式，是文化的反映。在不同民族不同文化中概念隐喻的普遍运用一方面说明了隐喻认知的普遍性和不同民族认知间存在的共性；英汉两种语言中有很多表示抽象思维的隐喻表达法都是相同的。比如：人类在幼儿时期就形成了方位意识，在语言输入中，表达方位的词语很多也容易被理解，其中不乏隐喻的方位表达，这已经形成了定势思维。例如英语国家人们形成了这样的概念隐喻“good is up；bad is down”，汉语中也不乏此类表达如“情绪低落、视力下降、身体每况愈下、地位提高”等。
另一方面，由于受不同文化的影响，隐喻概念也存在一定的文化差异。理解隐喻不能脱离社会文化背景，在英语学习中对概念隐喻的正确理解必须要了解目的语社会文化知识。例如对句子 “she spoke with a touch of vinegar.” 的理解关键在于vinegar的隐喻含义。汉语中“醋”的隐含意义是“忌妒”；而英语中vinegar的隐含意义却不同，表示“尖酸刻薄”或“不高兴”。另外，由于文化背景的不同，英汉中有关颜色的隐喻理解也不一样。汉语中嫉妒别人常表达为“得了红眼病”，而英语中则说green-eyed。
处于英汉两种不同文化背景中的人有着不同的概念系统、认知结构、认知方式和认知习惯，不同的价值观和民俗心理，因此在隐喻的生成和理解上都存在着一定的差异。对隐喻的理解文化背景尤其重要，它影响着对词汇隐喻的理解，因而在日常英语教学中应把跨文化知识传授融入到词汇教学的方方面面，只有学生掌握一定程度的跨文化知识，才能正确推断词汇的隐喻意义。
（三）培养学生在阅读中自主地构建概念隐喻
由于概念隐喻是系统的跨域映射，具有系统性，所以可对其进行分析和构建。它的系统性可以从两个层面来理解：从语言层面上看，系统性是指由于源域和目标域之间存在着系统的部分对应关系，一个概念隐喻会衍生出大量的、彼此和谐的语言表达（如time is money可衍生出waste your time、spend your time、 save you hours等表达）；从概念层面上分析，不同的概念隐喻又共同构成了一个协调一致的网络体系，影响着人们的言语和思维。[4]它包括内部和外部系统性。首先，概念隐喻之间的蕴涵关系（如time is money, time is a resource, time is a valuable commodity）或同一目标域通过不同的源域实现（如love is war, love is magic, love is a journey, love is madness等），从而构建起一个协调一致的概念隐喻体系。其次，对于由相同源域来实现的概念隐喻形成了系统的概念隐喻表达体系。最常见的例子是方位隐喻（如 happy is up, high status is up, ra tional is up, conscious is up等构成了一个以up为中心语义网络）。
学生日常阅读中自主地构建概念隐喻，形成丰富的积累，使单词记忆趋向形象化，有助于提高词汇习得能力。
论文关键词：概念隐喻；词汇教学；隐喻性词义
一、引言
目前高职英语词汇教学普遍存在的问题是：许多教师的教学方法过于传统，方式单一枯燥；教师不厌其烦地带领学生朗读单词，了解词性，对与课文相对应的义项进行造句释义。这种孤立讲解词汇的结果是学生每节课虽然学习了大量的词汇，但对所学词汇的理解缺乏具体感，在实际写作和阅读中往往不能活学活用；而且对词汇的记忆也不牢固。加之，高职生的英语基础相对较薄弱，水平参差不齐，所以他们的词汇量往往不能达到要求。
学习者词汇量的大小及掌握程度直接关系到其英语水平的高低。高职英语教学的目的是提高学生的交际能力；词汇量的提高可极大地促进学生的听、说、读、写技能的发展和综合运用英语的能力，可见词汇教学是高职英语教学的重要组成部分之一，长期以来既是重点又是难点。
语言是不断变化发展的，作为语言诸要素之一的词汇变化尤其显著。对于每一种事物、每种感觉和经验，人们不可能创造出完全独立于其他词汇的单词。大量的词义演变都是通过隐喻方式进行的；隐喻在词义演变中起着重要的作用，因此把概念隐喻理论应用于高职英语词汇教学，可以使词汇教学方法更加符合认知规律，并提高教学效率。本文拟从高职英语词汇教学现存的问题出发，结合概念隐喻理论，探讨其对高职英语词汇教学的启示。
二、概念隐喻理论
概念隐喻理论首先出现在《我们赖以生存的隐喻》（Metaphors We Live by， Lakoff & Johnson 1980）一书中，而后在“The Contemporary Theory of Metaphor” (Lakoff 1993)一文中得到系统的阐述。该理论认为：人类的思维过程主要是以隐喻为特征，所以人类的认知系统是隐喻构造的。概念隐喻是从日常表达式中归纳出来具有典型性的认知机制， 可反映客观事物，尤其是反映一些抽象事物的关键特征和本质属性。概念隐喻在一定的文化中又成为一个系统的、一致的整体，即概念隐喻体系。在隐喻结构中，人们利用对两种毫无关联的事物进行感知的交融，实现从源模型向目标模型的映射。
（一）概念隐喻类型
根据Lakoff&Johnson的分析，以认知功能为依据，概念隐喻大致可分为三类：结构隐喻（structural metaphor）、方位隐喻(orientational metaphor)和实体隐喻(ontological metaphor)。
结构隐喻指以一种概念的结构来构造另一种概念，使两种概念相叠加，将谈论一种概念的各方面的词语用于谈论另一种概念。例如，基于概念隐喻TIME IS MONEY，“money”是我们日常生活中所熟知的一个概念，所有用于谈论money的词语都可以用于time这个概念。于是产生了“节约时间”，“花费时间”和“浪费时间”等说法，时间被视为象金钱一样宝贵。
方位隐喻是参照空间方位而建立的一系列隐喻概念。空间方位是人们赖以生存的最基本的概念，包括前—后，上—下，中心—边缘，里—外，深—浅等。通过方位隐喻，人们可以利用日常熟悉的空间方位来理解其他如情绪、身体状况、数量及社会地位等抽象概念。英语中，用表示方位的词语来表达抽象概念较为常见的概念隐喻有：HAPPY IS UP；SAD IS DOWN，MORE IS UP；LESS IS DOWN，HIGH STATUS IS UP；LOW STATUS IS DOWN等。
在实体隐喻概念中，人们把抽象、模糊的思想、感情、心理活动、事件、状态等一些无形的概念看作是具体而有形的实体。在这类概念隐喻基础上，无形的概念可以被量化，分类，识别其特征和原因等，从而达到便于理解的目的。例如，现实生活中的“inflation(通货膨胀)”是个无形的抽象实体，可被看作是具体的物质（entity），于是就产生了概念隐喻INFLATION IS AN ENTITY，也使以下表达方式不难理解：How can we deal with inflation?;Inflation is backing us into a corner[1]等。实体隐喻最具代表性的是容器隐喻(container metaphor)。
（二）跨域映射
跨域映射是理解概念隐喻的关键，是源域向目标域的映射，在源域和目标域之间形成一系列本体或认识上的对应，用源域的结构和知识体验去谈论和思考目标域的概念。简而言之，就是将源域内的概念特征投射到目标域上，使目标域内的大量实体具备源域内概念的特征从而达到认识理解的目的。值得注意的是概念隐喻中，源域内的概念为人们所熟悉且便于理解，而目标域概念较抽象、难理解。跨域映射关键在于确定两个不同概念域的相似性。
概念隐喻的认知机制可作为探析大学英语词汇教学新视角的重要依据。为了更加客观地了解其认知机制，下面用实例来具体说明。在英语国家，人们谈论抽象概念“life”时，不自觉地会运用概念隐喻LIFE IS A JOURNEY。根据上文所述的认知机制，源域（JOURNEY）的基本结构包含travelers， destination，changes， impediments等实体；而目标域（LIFE）的基本结构则包含people living a life，life goals，movements，difficulties等实体。
两个概念域之间的实体可以构成系统的对应关系。源域中的认知结构可以粗略地描述成：一些旅行者跋山涉水前往目的地，途中经过了一些不同的地方也遇到一些困难，有时难免会失去方向。通过跨域映射，我们就不难理解:He’s gone through a lot in life.（生活中他饱经风霜。）旅途中，地点不停地变更意示着生活中的变化经历。通过概念隐喻LIFE IS A JOURNEY的认知映射，类似的表达可得到较好的理解，如Give him a good start in life. I’m at a crossroads in my life. He’s over the hill. She’s without direction in her life. I was in dead-end job.
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三、对高职英语词汇教学的启示
概念隐喻理论从认知语义学角度为高职英语词汇教学提供了一个新纬度。该理论对高职英语词汇教学提供了一些启示。
（一）重视基本词汇隐喻意义的教学
英语中基本词汇使用频率高，义项丰富，并且与其它词汇搭配数量众多。它们用于指代那些与人们有最直接接触的基本范畴事物。人们的思维发展到一定阶段时，就不再满足于对具体事物的认识与表达，而是不断地认知、思考、表达一些抽象的概念和思想。为了完成这一过程，人们并不是无止境地创造新的词语，而是将新认识的抽象概念与已认知的具体事物相联系，找出它们的相似性，利用已知事物来思考、表达新概念，于是产生了两个认知域之间的投射，这种隐喻性思维发展了词汇的语义。大部分隐喻性思维是由基本范畴等级发展而来。词汇语义的变化使一个词具有了多义性。Sweetser(1990：19)曾指出，在词义的变化过程中，隐喻起着主要的构建作用。它直接导致语言新颖性的产生，间接导致一词多义现象的产生。[2]多义现象是一个词的中心意义或基本意义通过隐喻手段向其他意义延伸的过程。
如上所述，大量的词义演变都是通过隐喻的方式来实现。词义的这种演变方式非常普遍。概念隐喻将词义的扩展加以认知化、系统化。词义的一系列隐喻性扩展是由两个认知域的相似性所产生，根据其相关性由一个个概念隐喻统辖。[3]表示人体部位的词语都有隐喻含义，部分隐喻含义可以由概念隐喻PEOPLE ARE OBJECTS衍生而来。例如“head”在人的身体部位中位于最上端，通过隐喻引申为表示空间的词语如head of stairs（楼梯顶端）、head of page (页面顶部)；再进一步通过概念隐喻延伸出蕴涵“重要、领头”的意思，于是就有了以下表达：head of government (政府首脑) 、head of the family (家长)。除了人体部位的词语，常见的动物名称（老虎、狮子、狼、狗等）、颜色的词语（红、黄、蓝、绿等）及花草树木等也具有丰富的隐喻意义。
高职学生的英语基础相对薄弱，能积极使用的词汇量仅停留在高中水平。因此在英语词汇教学过程中，教师有必要向学生灌输一种理念：词汇不是任意获得新的意义，而是通过人们的认知建构获取；建构方式主要是概念隐喻。在教学实践中，教师对基本词汇意义理解所蕴涵的概念隐喻进行分析，找出两个概念域之间的联系，培养学生的隐喻意识，使其提高词汇水平。
（二）重视英汉概念隐喻文化内涵的分析
语言是文化的载体，其意义与社会文化息息相关。隐喻是世界上所有语言的共同属性，所以隐喻与文化也存在着密切的关系。隐喻是人们对客观世界的一种认知方式，是文化的反映。在不同民族不同文化中概念隐喻的普遍运用一方面说明了隐喻认知的普遍性和不同民族认知间存在的共性；英汉两种语言中有很多表示抽象思维的隐喻表达法都是相同的。比如：人类在幼儿时期就形成了方位意识，在语言输入中，表达方位的词语很多也容易被理解，其中不乏隐喻的方位表达，这已经形成了定势思维。例如英语国家人们形成了这样的概念隐喻“GOOD IS UP；BAD IS DOWN”，汉语中也不乏此类表达如“情绪低落、视力下降、身体每况愈下、地位提高”等。
另一方面，由于受不同文化的影响，隐喻概念也存在一定的文化差异。理解隐喻不能脱离社会文化背景，在英语学习中对概念隐喻的正确理解必须要了解目的语社会文化知识。例如对句子 “She spoke with a touch of vinegar.” 的理解关键在于vinegar的隐喻含义。汉语中“醋”的隐含意义是“忌妒”；而英语中vinegar的隐含意义却不同，表示“尖酸刻薄”或“不高兴”。另外，由于文化背景的不同，英汉中有关颜色的隐喻理解也不一样。汉语中嫉妒别人常表达为“得了红眼病”，而英语中则说green-eyed。
处于英汉两种不同文化背景中的人有着不同的概念系统、认知结构、认知方式和认知习惯，不同的价值观和民俗心理，因此在隐喻的生成和理解上都存在着一定的差异。对隐喻的理解文化背景尤其重要，它影响着对词汇隐喻的理解，因而在日常英语教学中应把跨文化知识传授融入到词汇教学的方方面面，只有学生掌握一定程度的跨文化知识，才能正确推断词汇的隐喻意义。
（三）培养学生在阅读中自主地构建概念隐喻
由于概念隐喻是系统的跨域映射，具有系统性，所以可对其进行分析和构建。它的系统性可以从两个层面来理解：从语言层面上看，系统性是指由于源域和目标域之间存在着系统的部分对应关系，一个概念隐喻会衍生出大量的、彼此和谐的语言表达（如TIME IS MONEY可衍生出waste your time、spend your time、 save you hours等表达）；从概念层面上分析，不同的概念隐喻又共同构成了一个协调一致的网络体系，影响着人们的言语和思维。[4]它包括内部和外部系统性。首先，概念隐喻之间的蕴涵关系（如TIME IS MONEY， TIME IS A RESOURCE， TIME IS A VALUABLE COMMODITY）或同一目标域通过不同的源域实现（如LOVE IS WAR， LOVE IS MAGIC， LOVE IS A JOURNEY， LOVE IS MADNESS等），从而构建起一个协调一致的概念隐喻体系。其次，对于由相同源域来实现的概念隐喻形成了系统的概念隐喻表达体系。最常见的例子是方位隐喻（如 HAPPY IS UP， HIGH STATUS IS UP， RA TIONAL IS UP， CONSCIOUS IS UP等构成了一个以up为中心语义网络）。
学生日常阅读中自主地构建概念隐喻，形成丰富的积累，使单词记忆趋向形象化，有助于提高词汇习得能力。
概念隐喻高中英语词汇教学面对我国高中英语词汇教学中只重视死记硬背、机械记忆的不良现状，教师应当积极吸收国外概念隐喻理论的精髓，将概念隐喻纳入高中英语词汇教学之中。简要来说，隐喻是一种修辞手段，与明喻不同，它是一种将A和B双方进行隐藏的比较的修辞方式，在词汇教学中运用概念隐喻，能够有效地提升记忆单词的速度，能够加强词汇记忆的保持度，对于英语词汇学有裨益。
一、概念隐喻理论的内涵
在《我们赖以生存的隐喻》一书中，作者Lakoff和Johnson将隐喻这种比较普遍的修辞手段定义为认识隐喻。与传统的隐喻理论不同，莱克夫与约翰逊认为隐喻本身已经不再是一种单纯的语言问题或者一种修辞手法，它更是全人类、全世界认知方式中的一种，是人们为了理解一种比较复杂或者比较抽象的概念而用一种简单、明了的方式去解释，这便是概念隐喻。概念隐喻内涵丰富，主要包括结构隐喻、本体隐喻以及方位隐喻。概念隐喻理论在国外取得了突破性进展，对于英语词汇学习有巨大的辅助作用，因此我国在新课程改革背景下，要大力吸收概念隐喻的精髓，并运用于高中英语词汇教学过程之中，起到事半功倍的效果。
二、提高概念隐喻理论在高中英语词汇教学中的有效性措施
（一）运用概念隐喻，注重掌握词汇的基本意义
英语词汇包含基本意义与引申义，Sweeter认为，正是隐喻促进了语言更加多变与新颖，从而产生了我们所说的一词多义现象。其中基本意义是基础，而单词的其它意思是通过隐喻的修辞手法间接延伸产生，单词的其它延伸义与基本意义不可分割。为此，教师在单词教学中，教师要强调英语词汇基本意义的重要性，并引导学生分析研究基本意义背后的概念隐喻，通过学生的认知建构达到掌握英语词汇的目的。例如在教师讲授head这个单词的引申义时，教师可以先让学生回顾其基本意义，即“人的头部”。接着教师可以出示包含head单词的词组，如the head of page，学生可以通过单词的基本意义延伸到“纸的头部”，即“页眉”，从而掌握这个词组。另外，还有“政府的首领”即：the head of government，也是由人的头部这个含义引申而来。
（二）运用概念隐喻，融入文化内涵
词汇历时久远，在不断发展演变的过程中融入了大量的文化内涵，因此教师在分析概念隐喻中引入文化内涵的介绍，找出东西文化的相同点与差异性，使学生在文化熏陶的过程中更加深入理解概念隐喻。一方面，隐喻具有普遍性与适用性，如狼在中国文化中有“凶残、狠毒”之意，有词语“狼心狗肺”指的是心肠像狼和狗一样凶恶、狠毒的人。在西方狼wolf也有类似“凶恶”之意，如as cruel as wolf.一方面，由于地域不同、民族各异、价值观有别，文化又具备差异性，反映在隐喻上也存在不同。例如在中国，动物“鱼”象征着年年有余，象征着富足与吉祥，如“鲤鱼跃龙门”，给人一种吉祥富贵的好兆头。然而在西方fish地位却大大降低，如成语a cool fish翻译为汉语指的是“之徒”，由褒入贬，表现出东西方在文化与隐喻上存在着不同之处。因此，教师在巧用概念隐喻以提升高中英语词汇有效性的过程中，要重视比较东西方文化的异同，使学生迅速、准确地掌握英语词汇。
（三）尊重学生的主体地位，培养学生自主进行概念隐喻的意识
教师在进行词汇教学过程中，注重使用概念隐喻，使学生通过概念隐喻学习英语基本词汇、多义词以及习语，能起到事半功倍的效果。在教学中，教师应当认识到学生是教学活动的主体，要充分尊重学生的主体性地位，使学生的学习活动变被动为主动，真正掌握概念隐喻的方法来自主进行词汇记忆。除此之外，英语词汇内容丰富，英语教师不可能在英语课堂中将所有的词汇纳入教学范围，因此学生掌握概念隐喻的方法进行自主学习词汇是极其必要的。
三、结语
传统的英语词汇教学中，教师往往不重视运用科学的教学方法，让学生进行死记硬背、机械记忆，这种方式造成学生记忆单词速度慢、记忆保持时间短的效果，长此以往，一方面不能丰富学生的知识储备，一方面打击学生的自信心，使学生对英语词汇产生厌烦心理。因此，教师要巧用概念隐喻，如在学生学习词汇基本意义的过程中进行概念隐喻教学；在应用概念隐喻时纳入文化内涵的讲解；最后培养学生自主运用概念隐喻进行英语词汇的意识。
参考文献：
〔关键词〕社区问答；维基百科；特征扩展；短文本分类
〔中图分类号〕G254〔文献标识码〕A〔文章编号〕1008-0821（2013）10-0070-05
社区问答系统是一种基于Web的问答系统，如百度知道、yahoo！ Answers等。作为一种具有开放性、交互性特点的知识共享模式，它能够更好的帮助人们利用互联网的资源来获取和分享信息。对用户提出的问题进行分类是社区问答系统服务的一个主要任务，将用户提问到合适的类别，可以方便其他用户发现和回答该提问，也有助于对系统积累的海量问答进行知识挖掘和兴趣推荐[1]。由于问题文本一般较短、特征稀疏，且中文文本特有的语言结构，所以传统的基于长文本的分类方法对于短文本并不能取得令人满意的效果。因此，研究中文短文本分类技术成为社区问答系统构建的一个关键问题。
短文本的长度通常小于160个字符，词汇个数少并且描述信息弱，具有稀疏性和不规范性，却隐含大量有价值的信息。目前，一些学者先后开始研究利用一些额外的信息来扩展文本特征辅助中文短文本分类。如王鹏[2]等利用依存关系对短文本进行特征扩充以实现有效的短文本分类。王细薇[3]等、曹叶盛[4]、Fan[5]等利用关联规则挖掘文本中词共现关系以构建特征共现集进行短文本特征扩展。宁亚辉[6]等提出借助知网对领域高频词进行特征扩展的短文本分类方法。王盛[7]等利用知网的上下位关系对短文本进行扩展。但是领域知识库一般由专家进行编撰，只包含小范围的领域和有限的主题，词汇可扩展性差且更新速度慢，难以满足社区问答系统中的问题分类的需求。范云杰[8]等利用维基百科对短文本进行特征扩展，其采用考虑概念类别因素基于tf-idf法计算概念间相关度。
为提高社区问答系统中的问题文类效果，本文研究将维基百科知识库引入到中文短文本分类过程中，提出一种基于特征扩展的中文短文本分类算法。本文利用维基百科所含有的类别、概念及其链接等信息，以词语间语义相关关系为基础对短文本特征词语进行语义特征扩展，以此提高特征词所描述概念的准确性、丰富语义表达，同时在一定程度上降低短文本特征稀疏对分类性能的影响。
1维基百科相关理论
维基百科作为一个以开放和用户协作编辑为特点的Web2.0知识系统，具有知识覆盖面广，结构化程度高，信息更新速度快等优点[9]。维基百科是一个以页面为单位组成的具有丰富链接结构的超文本文档集合，它主要包含以下重要元素：
1.1主题页面
主题页面作为维基百科中最基本、重要的元素，其含有惟一的ID标识用以描述一个单独的概念。概念是维基百科的基本单位，即指被解释的一个对象、事件或命名实体，如“情报”、“北京奥运会”、“姚明”等。
1.2类别体系
类别是维基百科中对概念页面信息进行组织的一种有效手段。每一个概念页面通常归属于一个类别或多个类别。如“文本挖掘”这个概念页面归属于“数据挖掘”、“人工智能应用”等多个类别。每个类别可以包含若干子类别，上下层类别之间不仅反映出继承的关系，也可能是实例、包含、属性等不同的语义关系。类别之间的这种关系构成一个巨大的分类体系。
1.3重定向
维基百科将同义的多个概念用一个页面进行描述，这些概念中只有一个概念的页面包含解释描述信息，其他的概念则使用重定向链接到这个页面，包含重定向链接的页面称作重定向页面[9]。重定向页面的概念与目标页面概念是同义词。例如“NBA”被重定向到“国家篮球协会”，这种重定向页面的机制同时能够处理大小写、缩写、拼写变体、专业术语等。
1.4消岐页
消岐页是为了处理一词多义的机制[9]，例如消歧页面“风车（消歧义）”中，包含指向多个概念页面的链接：“风车”，“风车（玩具）”，“风车（农具）”等。
1.5链接
页面与页面之间通过主题页面内容中的超链接联系起来[10]。即概念的描述之间用超链接联系，其中蕴含着重要的事实联系或语义关系。
2基于维基百科的特征扩展
为提高短文本特征词的类别特征和最大限度的保留其语义信息，本文借助维基百科知识库来挖掘短文本所蕴含的隐性信息，通过选取一些在语义层面与特征词有高度相关关系的词对特征词进行扩展以辅助短文本分类，利用抽取的维基百科词语相关概念集合作为扩展词集合，通过扩展词集合从语义层面对特征进行扩展，以构建语义向量空间。
本文中的特征扩展以现实世界词语间的语义相关关系为基础，对文本特征词进行扩展，通过某个特征词关联出若干个特征词以提高其语义描述能力。例如，短文本“李娜获得法网冠军”，可以提取该文本的特征词{李娜，获得，法网，冠军}，“李娜”这个词，我们很容易根据对常识的掌握联想到“网球”、“WTA”等词语，短文本被表示为{李娜，获得，法网，冠军，网球，WTA……}。
本文以维基百科知识库为数据源，利用其所蕴含的概念、重定向、类别体系结构及各类链接等信息进行词语的相关概念集合构建以进行特征扩展：首先将特征词转化为主题概念，即进行词语-概念匹配，其次进行相关概念的抽取，再次，对所抽取的相关概念与主题概念间的语义相关关系进行量化，以完成相关概念集合的构建。最后，从相关概念集合选取概念对特征词进行语义扩展。
特征扩展的具体过程如下：
Step 1：进行词语——概念匹配。词语——概念匹配是将特征词tk映射为维基百科中存在的主题概念Ck。当该特征词存在重定向时，以重定向的概念作为特征词tk的主题概念，以首先解决同义词问题。如特征词“奥运会”匹配为概念“奥林匹克运动会”。
Step 2：抽取主题概念Ck的相关概念。由于维基百科中的主题页面是对概念的解释，而且页面中的链接是维基百科贡献者根据锚文本与当前概念的相关性添加的，所以本文利用网页间链接关系从维基百科中抽取相关概念。由于页面上的部分锚文本所对应的概念与主题概念相关性不强，为了去除此种弱相关关系词，本文只选取与主题概念Ck具有互相链接关系的概念作为相关概念。因此，抽取相关概念时，对主题概念页面链出的概念进行跟踪，当且仅当该概念页面中也包含指向主题概念页面的链接时，则将此概念作为主题概念的相关概念。因此，可以得到主题概念Ck相关的概念集合Ck（C1，C2，……，Cn），其中Ck与Ci（1≤i≤n）间具有相互链接关系。
Step 3：进行概念间语义相关关系量化。语义相关关系量化是为了区分相关概念集合中不同概念对主题概念的贡献度。本文主要运用维基百科的链接结构和类别体系分别计算概念距离和类别距离，然后将这两个值进行线性组合计算概念间的相关度。
2.1链接距离
本文计算链接距离的方法运用了Milne等提出的基于维基百科链接的概念间语义相关度计算方法WLM（ Wikipedia Link-based Measure）[11]的思想。WLM算法运用了Google距离的思想，其原理是概念Ck、Ci间共有的相关概念越多，概念间语义距离就越小，那么其相关性就越强。由于主题概念页面中包含其他概念的链接，表现为链出链接，而主题概念页面也可能会被其他概念页面链接，表现为链入链接。WLM法分别对这两种链接计算相关性后再综合完成概念间的相关性计算。受WLM法启发，本文定义的概念Ck、Ci间链接距离计算公式如下：
Dlink=log（max（A，B））-log（A∩B）1log（W）-log（minA，B））（1）
其中：Dlink是指概念Ck、Ci间的语义距离，A、B是指在维基百科中分别与概念Ck、Ci有相互链接关系的概念集合，W则指维基百科中所有概念解释页面的集合。符号“”表示取集合中的实体数量。
2.2类别距离
WLM算法虽然被证明在英文维基百科上效果不错，但中文维基百科在规模上不如英文维基百科，主题页面之间的链接存在一定的稀疏性。因此，对于中文维基百科仅用链接结构很难充分衡量概念间的语义距离。因此，本文在链接距离的基础上，通过计算概念所属的类别之间的距离，以便更准确衡量概念间的相关度。
在维基百科的类别体系中，一个分类节点可能包含多个上层和下层分类节点，因此两节点之间路径可能不惟一，即存在多条路径，但其中必然存在一条最短路径d，而两节点间的最短路径越小，则其距离就越近，那么类别间的相关程度也就越高。此外，由于概念可能属于多个类别，那么两个概念间就可能存在多种分类关系的组合，也就可能对应存在多个最短路径。本文将其中最小的最短路径值作为两概念之间的类别距离，则概念Ck与Ci之间的类别距离计算公式表示为：
Dcat（ck，ci）=log（min（dki）+1）（2）
其中dki代表概念Ck、Ci所属类别之间的最短路径距离，取log值是为了使dki变化幅度平均化，抑制类别距离与链接距离之间过大的差异。
2.3相关度计算方法
为了较全面的衡量概念间的相关度，概念间语义距离应该综合考虑维基百科链接结构和类别体系中蕴含的概念间关系。本文定义的主题概念Ck与其相关概念Ci间的概念语义距离计算方法如公式（3）所示，形式上表现为链接距离Dlink和类别距离Dcat的线性组合：
D（ck，ci）=αDlink（ck，ci）+（1-α）Dcat（ck，ci）（3）
其中α（0≤α≤1）为调节参数。由于概念与其本身的距离为0，相关度设为1，随着距离的增大，概念间的相关关系越小，当语义距离趋于无穷大时，相关度为0。因此，本文将概念间的相关度计算公式定义为：
R（ck，ci）=11D（ck，ci）+1（4）
Step 4：经过上述步骤，特征词tk所对应的主题概念Ck构建的相关概念集合为（（C1，R1），（C2，R2），……，（Cn，Rn）），Ri（1≤i≤n）代表相关概念与主题概念间的相关度，由公式（4）求得。为了避免维度灾难且不引入过多噪音数据，从上述过程构建的相关概念集合中选取相关度大于阈值μ的概念对主题概念进行特征扩展，即特征词tk所对应扩展概念为为（（C1，R1），（C2，R2），……，（Cm，Rm）），其中Ri≥μ（1≤i≤m）。
3基于特征扩展的短文分类算法
3.1基本思想
本文通过结合维基百科语义知识库对特征词进行扩展以辅助中文短文本分类，以丰富文本特征的语义表达、提高文本特征描述能力。首先利用维基百科挖掘概念间的语义相关关系，进而构建相关概念集合对短文本特征进行扩展，以构建语义概念向量空间，使得语义向量空间中文本的语义更准确、完整，而且可以避免短文本特征稀疏的缺点，以提高短文本分类的准确度。
3.2分类模型
面向社区问答的短文本分类模型与传统长文本类似，主要包括训练和测试两个过程，如图1所示。
3.2.1训练过程
训练模块对己经标好类别的训练短文本集预处理，形成用一系列特征词表示的文本，即形成训练集的原始特征集合；然后运用基于维基百科的特征扩展方法对原始特征集合中的特征词进行语义扩展，形成新的特征集；计算特征集中每一个特征词在训练集中权重，将文本表示成由原始和扩展特征词及其权重表示的向量形式；最后用分类算1图1基于特征扩展的短文本分类模型1
法对训练集进行分类，形成分类模型。
3.2.2测试过程
同样使用已经标好类别的测试短文本进行预处理后，将测试短文本表示成向量形式；然后利用训练过程得到的分类模型进行分类测试，根据分类结果对分类过程中的相应参数进行调整，直到得到较好的分类效果。
3.3分类算法
根据上述基于特征扩展的短文本分类模型，可以得到相应的分类算法，算法流程具体描述如下：
输入：短文本训练集D，待分类短文本d
Step 1：分别对短文本训练集D和待分类短文本d进行分词、去停用词等预处理，预处理之后可以得到每篇文章对应的原始特征集合。
Step 2：分别将短文本训练集D和待分类短文本d由原始特征集合转化为语义文本特征向量。顺序遍历原始特征集合中的特征词ti，如果在维基百科中能匹配到ti对应的概念，则利用第3节中的方法，对该特征词进行特征扩展。
Step 3：扩展完后进行特征权重计算，然后合并相同特征项，相应权重进行相加。由此文本有原始特征集合d={t1，t2，…，tn}转化为d（（T1，w1），（T2，w2），…，（Tm，wm））。
其中权重的计算分两种情况，如果是原文档本身存在的特征词，则其权重由tf-idf[12]计算求得，而扩展来的词的权重计算方法如下：
wij=wi·Rij（5）
公式中wi为被扩展词ti的权重，Rij为ti的相关概念集合（（C1，Ri1），（C2，Ri2），……，（Cn，Rin））中概念Cj与ti所对应概念的相关度。
Step 4：用支持向量机分类算法[13]对训练集向量进行分类，形成分类模型。
Step 5：根据训练过程得到的分类模型对待分类文本d进行分类。
输出：短文d所属的类别。
4实验与结果分析
本文对所提出的面向社区问答的中文短文本分类方法的效果进行了实验验证。实验语料来自“新浪爱问”中收集的10个类别各1 000篇问题文本，维基百科数据来自维基百科网站下载的zhwiki-2013-02-15中文版XML数据集。本文实验采用5折交叉验证法，将每类文本随机平均分为5份，其中一份构成测试文本集，其它4份作为训练文本集，每份文本轮流作为测试集循环测试5次，取其均值为最终结果。具体实验过程如下：
4.1特征扩展时词语相关度阈值μ的确定实验
为了在不引入过多噪音数据的前提下进行高质量的特征扩展，以提高短文本分类的效果，本文首先进行不同词语相关度阈值下的分类效果对比试验，实验中统一采用本文所提出的基于特征扩展的短文本分类算法，为了得到较好的文本分类效果，通过反复试验，公式（3）中的参数α为0.7。实验中统一使用中科院的ICTCLAS进行分词。不同相关度阈值下的分类效果对比实验结果如下：表1不同的相关度阈值下的实验结果F1（%）比较
由表1平均F1可以看出，当词语相关度阈值μ取0.6左右时平均F1最高，分类效果达到最佳，因此后续实验征扩展时词语相关度阈值μ取0.6。
4.2与传统文本分类算法的分类效果对比实验
本实验共分3组，实验中分别采用本文所提出的分类算法与传统的贝叶斯分类算法与支持向量机分类算法进行分类：
第一组实验中短文本采用传统的短文本分类方法，即在分类过程中不进行特征扩展处理，分类算法采用贝叶斯分类算法。
第二组实验采用传统分类方法进行短文本分类，分类算法使用支持向量机，SVM的核函数为线性核函数。
第三组对本文提出的基于特征扩展的中文文本分类算法进行实验验证，即在分类过程中，对文本特征进行特征扩展以完成短文本分类过程。
由表2中实验结果对比可以看出，实验三较实验一、二的分类效果均有所提高，这表明本文所提出的基于特征扩展的短文本分类算法对短文本进行扩展能提高问题文本的语义表达能力，改善其分类效果。而部分类别分类效果提高较少的原因与扩展时引入的相关概念的质量有关，有时扩展的相关概念对文本的语义表达帮助较小，可能还会引入一些噪音数据。此外，文本分类的整体分类效果不高也与问题文本自身不规范性有关，同时也受到实验语料自身划分质量的影响。所以，如何提高短文本特征扩展的精度和效率是下一步研究的重点。
5结束语
针对社区问答系统中的问题文类任务，本文根据问题短文本的特点，结合维基百科提出一种基于特征扩展的短文本分类算法，该算法利用维基百科中的概念、链接及类别信息来挖掘概念间的语义相关关系，以此为基础对短文本的特征进行扩充，以弥补社区问答系统中问题短文本特征少、语义信息描述弱等不足。实验结果表明，该算法可满足问题短文本分类的需且具有较好的分类效果。
参考文献
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关键词： 概念隐喻 英语习语 教学策略
引言
作为民族语言的一种习惯用法和特殊表达方式，习语（idiom）是英语语言体系中的重要组成部分，是人们在长期语言应用过程中积淀而成的简明扼要、寓意深刻、表达形象的复合词汇单位。习语类型繁多、种类复杂、文化内涵丰富、应用普遍及语义特殊，因此它不仅反映英语民族的文化价值观、思维方式和认知模式，而且在使用中蕴涵着丰富的语用意义和多元的语用功能。然而由于习语本身所具有的语义统一性（semantic unity）、结构完整性（structural stability）及表达形式复杂多样的典型特征，往往使学生感到习语很难掌握，在实际应用过程中经常出现表达失误或语用障碍的现象。而大多数英语教师还是沿用传统的教学方法讲授习语，忽视对习语认知理据的观察及隐含于习语背后的文化知识和背景的讲解，导致教学效果不甚理想。本文以概念隐喻理论为依托，从培养学生的隐喻认知能力入手，通过分析目前习语教学中存在的共性问题及成因，探索一种在概念隐喻理论指导下的、更加符合人类认知规律且行之有效的习语教学模式，帮助学生采用相对具体、结构相对清晰的概念去理解那些相对抽象、貌似缺乏内部关联意义的英语习语，进而为促进习语教学质量向更高水平迈进拓展新途径。
一、概念隐喻理论
1.概念隐喻的定义。许多书都对概念隐喻下了较为明确的定义，Lakoff 和Johnson（1980）是从认知科学角度研究概念隐喻的代表人物。其研究结果表明概念隐喻（conceptual metaphor or metaphorical concept）在本质上不是一种修辞现象，而是一种重要的认知活动，在这一过程中，认知主体通过推理将一个概念域映射到另一个概念域，从而使语句具有隐喻性。也就是说，概念隐喻是借助已知事物认识、理解、思考和表达未知事物的普遍性思维方式和认知手段，同时概念隐喻也是新的语言意义产生的根源，应该说几乎所有语言都具有隐喻性，概念隐喻植根于语言、思维和文化之中。
2.概念隐喻的特征。概念隐喻不仅渗透于语言及日常生活中，更渗透于人们的思维活动中，人类思维的基本特征就是隐喻，因此只有从“认知方式”和“推理机制”的高度才能较好地理解概念隐喻的特征。概念隐喻与隐喻之间既有联系又有区别：联系——概念隐喻建立在隐喻基础之上，将隐喻分析的结果（认知功能）用于一般语言的研究中才产生概念隐喻；区别——概念隐喻是内在的，而隐喻是外在的。
概念隐喻的特征：（1）概念隐喻只有在具体的概念化过程中才能体会到；（2）概念隐喻是从一般日常用语中总结归纳出来的；（3）概念隐喻本身并不是直接的语言表达方式；（4）概念隐喻本身具有语言的繁殖能力。在概念隐喻形成过程中，两种表面上看似没有联系的事物之所以被相提并论是因为它们具有某些共同的特征，这些特征使人们在认知方面产生了相似的联想，于是人们可以用较为熟悉的事物特点去解释、评价和表达相对陌生的事物。
二、概念隐喻与习语的关系
概念隐喻与习语之间有着密切的关联性，具体体现在以下几个方面。
1.认知语言学认为大部分习语是概念性的，它的意义是有理据且可分析的，而非任意的，概念隐喻及人们的经验为习语的认知提供了相应的依据。在语言使用过程中，人们最初创造和使用的词汇都是用来表达具体事物的，然而当人们从这些具体概念中逐步获得抽象思维能力后，则往往会借助这类词汇来表达较抽象的概念，如burn one’s boat（破釜沉舟），hit the roof.（暴跳如雷），可见习语的认知隐含着概念隐喻这一机制。
2.习语语义较为特殊，往往难以预测，这是因为它们总是借助一个概念去表达另一个概念，既通过源域（source domain）和目的域（target domain）之间的跨域映射来表达更清楚、更形象的事物或用熟悉的、具体的事物去表达新的语言意义，人们对习语意义的理解借助的是头脑中日积月累的隐喻知识、生活常识和经验，如turn one’s back on sb.（不理睬某人）；the name of the game字面意义似乎是“游戏的名称”，但其真正意义是“主要意思，确切意义”。
3.习语的表达形式复杂多样，有时直译意义难明，意译虽易懂，但难以做到准确。实际应用过程中多数习语的释义并不能准确地表达其内涵，而习语隐含的概念隐喻则在理解习语意义时起着重要作用。Hand（手）在英语中是一个极为常见的概念，很多习语都涉及这个词，如在get out of hand（失控）中，hand被用于理解control（控制）这一概念；在bite the hand that feeds one（恩将仇报）中，hand所代表的则是person（人）。
三、习语教学中存在的问题与成因
鉴于概念隐喻与习语的关系及习语的某些特征，往往使学生感到习语基本没有规律可循，不易掌握，难以理解，即便“死记硬背”还是收效甚微，于是在实际应用过程中多把习语作为一种固定结构来模仿、记忆，因此经常出现表达失误或语用障碍；而大多数英语教师一般还是沿用传统的教学方法讲授习语，课堂上通常直接告知学生某个习语的意思，举例讲解该习语的用法，进行一定程度的应用练习等，教学形式呆板，枯燥乏味，较少从概念隐喻理论的角度来认识和研究习语教学，或仅将习语作为一种修辞现象进行讲授，忽视了对习语认知理据的观察及隐含于习语背后的文化知识和背景的讲解，其结果导致习语学习者对隐喻及其相关习语的理解和运用极为有限，学习效果不佳。
四、隐喻理论指导下的习语教学策略
1.习语隐含的文化背景
语言和文化有着密切的关系，语言是文化的载体，对语言的理解过程折射出语言使用者的思维方式和文化背景，而反过来文化促进和影响语言概念的形成。隐喻是语言在文化中的集中体现，是语言与文化之间的一个契合点。隐喻的运用是在民族文化环境和历史文化背景中进行的，母语使用者因为长期生活在这种环境中，耳濡目染，潜移默化地习得了本民族的文化，然而不同的民族文化可能会用不同的概念隐喻去理解人类的知识或经验，因此掌握目标语的概念隐喻也是对目标语文化的一种学习。例如英国是一个四面环海的岛国，航海业自古以来非常发达，所以英语中出现许多与水、海、船及与自然环境相关的习语，如all at sea（不知所措），to keep one’s head above the water（奋力图存）；又如英语中“dog”多用于褒义，如Love me，love my dog（爱屋及乌），a lucky dog（幸运儿）；而汉语中“狗”多用于贬义，如狗急跳墙、狗仗人势等，这是因为不同的语言具有不同的文化渊源。这就要求教师在讲授这类习语时不仅将语言中的文化背景及相关隐喻解读给学生，还引导学生自己剖析，充分发挥学生的积极主动性，帮助他们掌握隐喻的分析方法，自觉地通过表面的语言现象发现和整理深层次的文化内容，在比较母语与目标语使用隐喻时所凸显的文化、历史、民族、政治等方面差异的同时灵活掌握习语的运用。
2.隐喻能力的培养
隐喻能力是指在目标语中通过隐喻性结构和其他认知机制对概念进行映射或编码的高级语言能力。隐喻能力是人们熟练掌握一种语言的标志，它包括使用隐喻的创造性、理解隐喻的熟练度、掌握新的隐喻词汇的能力，以及运用隐喻的速度。隐喻能力在教学法上等同于第二语言教学所注重的语言能力和交际能力。英语教学中培养学生的隐喻能力可以进一步提高其语言表达的流利性和地道性，并为提高教学质量夯实相应的基础，应该说学生缺乏英语本族语者语言流利性的根本原因在于其隐喻意识的缺失及隐喻能力的不足，进而导致其英语直白表述所占比例过大，所以教师在习语教学中应将强化学生的隐喻意识及培养学生的隐喻能力作为教学的一项重要内容予以充分重视，应认真考虑教学中如何体现概念隐喻理论的最新观点及隐喻能力培养的具体方案、内容、举措，包括教材中如何体现概念隐喻理论、教学中如何实施这一观点、授课时的教案如何编写、考试中怎样反映学生隐喻能力的掌握程度等，从不同侧面及多个角度加强学生隐喻能力的培训。
3.概念重组的引导
以往的教学实践表明二语习得者语言能力的发展“瓶颈”是概念性的，而不是语法性的，由于学生缺乏对外语概念系统的基本认识，常常用母语的概念系统套用外语表达，致使他们在应用过程中常常出现许多生硬无趣、不合规范的语句，这种现象在习语学习时表现得更为突出。由于二语习得者不同程度的缺乏精确理解并高效生成隐喻表达的能力，因此在很大程度上依赖于母语的概念基础，并将母语概念化过程想当然地映射到目标语形式上面，结果目标语表达得很直白，即使有的学生在语言表达时使用了一些概念隐喻，也多半是从母语中照搬过来的。严世清（2001）指出，中国学生在输出英语时有一种求稳心理，他们很少敢冒险用隐喻表达式，这样不可避免地会造成其英语表达生硬、抽象、不地道；董宏乐（2002）指出，造成这种现象的原因就是中国学生往往用汉语的概念系统来学习英语。习语学习者需要进行概念重组，让自己能够像外语母语者一样感受、认识和表述这个世界，进而用目标语概念系统来支配目标语的表达。当然进行概念重组需要相应的过程，因此教师在日常授课时应该有意识地引导学生明确母语和目的语之间在认知方式上的差异，帮助学生建立目标语认知框架，以代替原有的母语认知和表述方式；同时在英语课堂教学中应着重引导学生把注意力放在语言形式上，在指导学生学习习语词汇基本意义的基础上掌握丰富的引申意义，转变观念，逐步过渡，最终达到真正意义上的概念重组。
4.隐喻认知经验的积累
概念隐喻的认知功能包括两大方面：一是创造新的语言意义，二是提供看待问题的新视角。Schon等学者同样认为概念隐喻能提供观察世界的新方法，提供看待事物的新角度，表达出新的思想。在日常生活和语言学习中，很多新奇隐喻都是人们创造性思维和隐喻认知经验积累的结果。然而隐喻认知经验的积累是一个长期的过程，因此在习语教学中教师应有意识地培养学生加强自身文学修养，多读一些文学作品或诗歌、寓言、散文等，包括一些影视作品中的经典对白，特别是那些充满哲理、内涵丰富的语句，从中得以启迪；同时注意收集日常生活中的隐喻性表达及闪烁着智慧光芒的语句，启发思路，拓宽视野，发展思维，较大幅度地积累隐喻认知经验。
5.隐喻创新能力的提高
隐喻创新能力有其深刻的背景和含义，属于一种面向未来的重要举措，对于如何摆脱传统观念的束缚、跳出旧式思维方式的框架具有至关重要的意义。在未来的英语教学中必须高度重视创新思维，鼓励学生发挥自己的想象力，运用概念隐喻来表达自己的思想，例如鼓励学生用英语进行诗歌创作，增加适当分量的、寓意深刻的文学作品、哲学文章的对译练习，编排一些英语短话剧、小品等，既有利于提高学生的语言水平，增加文学修养，陶冶情操，又可从中学到很多创新思路。此外可尝试启发式教学方法，如可以某个习语为例，鼓励学生尽量多地用各种隐喻表达来对其加以描述，大胆表达，展开讨论，各抒己见，在活跃课堂氛围的基础上起到拓宽思维的效果。
6.习语教学的建议
（1）教师要适当介绍习语的来源，这有助于学生掌握其深刻涵义。很多英语习语源于历史事件、圣经、神话、寓言故事及文学名著。如the spirit is willing（心有余力不足）源于圣经，meet one’s Waterloo（遭到惨败）源于滑铁卢战役。
（2）教师应准确、明白地讲授习语的意义，尤其是那些反映中西方不同价值观的习语。
Many hands make light work（人多好办事。）反映中国人集体主义价值取向，而Too many cooks spoil the broth（人多误事。）折射出西方强调个体的价值观。
（3）有些习语由于使用年代久远或日常交流中的过度应用，导致其表现力十分有限，如white as snow，fish in the troubled waters（浑水摸鱼）等，教师在讲授这类习语时应告知学生可采用扩展、拆用、套用等方法增强习语的修辞效果。
（4）由于习语类型繁多，种类复杂，因此教学中教师要说明习语的风格特点。例如off one’s cats（胃口不好）是口语，big bug（大亨）是俚语，land of milk and honey（富饶之国）是雅语，Homer sometimes nods（最聪明的人也有糊涂时）是谚语。
（5）在讲习语时教师可以同时给出该习语的同义语和反义语，从而增加学生的习语数量，例如in one’s favor（得某人欢心）和out of one’s favor（失宠）。
（6）教师要清楚讲解习语的特点，一般结构较固定、意义统一，不能随意把细习语的成分替换。如not turn a hair（不动声色），不能翻译成头发没变白。
总之，文化的内容包罗万象，单靠老师在课堂上的介绍是不够的。因此文化的学习不应只限于课内，课堂外的文化教学是一个很好的延续和补充，它能为学习者提供从量变到质变的过程。对西方文化的教和学是一个长期且见效慢的过程。因此，在充分利用大学英语教材的同时还要加强课外的学习和补充。英语原版的文学作品、影视资料都是非常直观的文化教材。要鼓励学生大量阅读与文化有关的书籍、报纸和杂志，注意其中的人文地理、历史传说、风俗习惯、典故和社会风尚。
结语
概念隐喻理论与习语教学之间有着密切的关联性，从认知语言学的角度深入研究概念隐喻理论不仅可以加深对习语认知理据的理解，而且对解决以往习语教学过程中存在的某些棘手问题具有积极的指导意义。英语习语学习在二语习得中起着重要的作用，它是学生学好英语和流利、恰当地运用英语的主要学习内容，因此不能简单地把习语归类为次要的、不符合规则的异常语言现象，而应科学地分析习语的本质及认知理论并将其融入语言教学中，进而提高习语教学的效率和质量。
参考文献：
[1]林书武.国外隐喻研究综述[J].外国教学与研究，1997，1.
[2]彭庆华.英语习语研究[M].社会科学文献出版社，2007.
[3]束定芳.隐喻学研究[M].上海外语教育出版社，2000.
关键词：成语 概念隐喻 《唐顿庄园》 隐喻表达
中图分类号： G718.6 文献标识码：A 文章编号：1003-9082（2015）06-0126-01
一、引入
在过去一百多年里，现代语言学发展迅速。瑞士语言学家索绪尔为现代语言学奠定了基础，韩礼德和乔姆斯基竞相发表论著，在语言学领域掀起了轩然大波。随着现代语言学逐渐完善成熟，一些分支科目相继形成，然后具体的理论也得以衍生出来。认知语言学就是其中之一，而当下研究颇多的概念隐喻则是认知语言学中的一个重要板块。
上世纪末，Lakoff和Johnson合著的《我们赖以生存的隐喻》，Lakoff的专著《女人，火与危险事物》的出版都是划时代的，如同语言学界的惊世春雷，标志着概念隐喻理论的诞生。人们对隐喻的研究从传统修辞转向隐喻思维！因此现在很多学者认为：隐喻是一种思维行动方式，语言只是概念隐喻的外在表现形式。
在中文里，我们经常听到这样一句话“这次比赛高手云集。”句话里，将“很多高手”和“云”进行类比，是隐喻修辞手法，所以这句话可以看成一个隐喻性表达，但是它也应了一种概念隐喻 ― 云很普遍。再举个英文例子，如果你对一个手舞足蹈的朋友说“You are so high！” 那么实际上你意思是“你很高兴嘛！”这个情况中的概念隐喻就是“HAPPINESS IS UP.”
声名鹊起的英国电视连续剧《唐顿庄园》里有很多地道的英语习语。为了更好地欣赏这部充满英伦气息的影视作品，理解剧中每个人物的话语是很重要的，而隐喻表达对非英语观众来说具有一定的难度，所以从概念隐喻理解开来，然后扩大到更多的隐喻表达，这是很重要的一个环节。
二、概念隐喻理论
人的大脑是怎样进行隐喻性思维的？概念隐喻理论发挥着潜在指导作用。这一部分将介绍概念隐喻的定义和其工作机制。
1.概念隐喻的定义
在认知语言学中，概念隐喻（或认知隐喻）指的是通过彼概念来理解此概念，比如通过方向性来理解数量（如：价格在上涨）。概念隐喻往往需要一定的中间物来建立两个事物的可比性，所以彼此两个概念是具有实在相关性的。
2.概念隐喻的工作机制
概念隐喻的本质是通过一类事物来理解另一类事物。因此，有三个要素需要指明，即事物A，事物B，AB间的关系。首先，我们从概念隐喻和隐喻表达谈起。
2.1 概念隐喻和隐喻表达
前面我们提到了这两个概念，在这里我们将它们进行区分。
第一，概念隐喻是基于经验主义的哲学术语，而隐喻表达只和语言学有关。第二，在英文中，概念隐喻的每个字母都需要大写，而隐喻表达只需要遵从常规书写。如，TIME IS MOTION就是概念隐喻，而“We are getting close to Christmas”则只是隐喻表达。最后，概念隐喻是拔高的抽象概念，而隐喻表达是实实在在，印证抽象概念的语言学结构（词语、表达、句子等）。
以下是一个例子：
（1） LOVE IS A JOURNEY
（1）是一个概念隐喻，而下面三个则是附属的隐喻表达。
（1）a. We’ll have to go our separate ways.
（1）b. We’re just spinning our wheels.
（1）c. I don’t think this relationship is going anywhere.
2.2源域和靶域
源域即是我们得到隐喻表达的概念域（概念隐喻“LOVE IS A JOURNEY”中的“The JOURNEY”）。
靶域即是我们试图去理解的概念域（概念隐喻“LOVE IS A JOURNEY”中的“THE LOVE”）。
又如一下这个例子：
（2）He attacked every weak point in my argument.
显而易见，例（2）是一个隐喻表达，我们也很容易得出它的概念隐喻 ― ARGUMENT IS WAR， 这里的源域是“WAR”，靶域是“ARGUMENT”.
2.3 映射
映射是源域和靶域组成元素间的一组系统对应。这个系统建立在源域元素和靶域元素的相似性的基础之上，所以映射的两端具有逻辑推导性。完全理解一个概念隐喻则要明白映射是怎样连接源域和靶域的。
下面这个表格则完整展示了Anger Model中概念隐喻不同元素的关系。
Table 1： Three Elements in Anger Model
三、典例分析 ― LIFE IS A JOURNEY
“生命就是一段旅程”是我们生活中常说的话语。同时，LIFE IS A JOURNEY是众多概念隐喻中很具有代表性的一个。下面我们通过“social climber”来分析概念隐喻的妙处。
Example：
Anna： A frenetic social climber like him won’t rest until he reaches his goal.
安娜是《唐顿庄园》中的一位女仆，她和庄园主人的贴身男仆贝茨先生有着浪漫的爱情故事。在这句台词里，安娜将托马斯称为“趋炎附势者”。托马斯是庄园里的一号男仆，但是他对其他仆人极其苛刻，同时他不惜一切代价来提升自己身份。为了取代贝茨的位置，他竟然恶意诽谤贝茨，并且陷害任何他觉得可能阻碍他前程的人。智慧的贝茨先生心宽体胖，忍气吞声，并没有直接和托马斯起冲突。甚至当安娜为贝茨叫屈，并将托马斯形容为“狂热的趋炎附势者”时，贝茨依然极力维持庄园里的平和景象。不可否认，托马斯在这部剧中坏事干尽，他最后也自尝恶果，身败名裂。在社会中的各行各业里，这种人并不稀少。一定程度上，他们是聪明人，但可惜的是他们把自己的聪明用错了地方。
Social climber这一习语将社会比作垂直的东西（比如一架梯子或是一个陡坡），将向上移动比作攀升的动作，这样的联想很容易在我们脑海中产生。随着人的阅历和经验的丰富，我们都会形成这样的思维模式 ― 晋升是向上运动，降级是向下运动。所以，这个习语是“人生就是一段旅程”的衍生表达。一个攀爬者在他的人生之旅中不断往高处爬，而他所攀爬的载体就是社会等级的层级。
从概念隐喻角度，我们可以这样理解：爬山是一件消耗体力的事情，有时候甚至是危险的，比如攀岩。提升个人的社会地位也是一样的。那么当我们看到一个如此生动形象的概念隐喻时，脑海中自然会呈现一个社会攀登者的样子。
基于上述论述，我们可以得出这样一个表格：
表2：LIFE IS A JOURNEY
四、总结
这篇文章介绍了概念隐喻理论，及其重要元素：源域、靶域和映射。通过概念隐喻理论，我们能更好地理解《唐顿庄园》中的习语。从概念隐喻的角度分析英文习语还是比较新的领域，在未来这方面肯定会有更多的研究。
放眼未来，语言学者会逐渐意识到习语和概念隐喻的联系。习语反映了特定文化的思维方式或者是社会个体的思维习惯，因为概念隐喻都是根植在人的大脑中的思维模式。如果语言学研究能够更广泛，更有效地开展，我们有信心相信概念隐喻将是通往人类认知世界的一扇大门，这也将造福于其他专业领域，比如医学，史学研究等。
基于英文习语进行概念隐喻研究让习语具有更高级的价值，也让概念隐喻有了更多实体性的依附，相得益彰，但最终还是要让概念隐喻的实用性得到诠释。
参考文献
[1]Lakoff， G. Women， Fire and Dangerous Things. Chicago： The University of Chicago Press， 1990.
[2]Lakoff， G. and M. Johnson. Metaphors We Live By. Chicago：The University of Chicago Press， 2003 [1980].
[3]The Scripts of Downton Abbey King， K.《把握英语脉搏习语中的习语》.北京：科学出版社，2008.
[4]骆世平.《英语习语研究》.上海：上海外语教育出版社，2006.
认知语言学 概念隐喻 英语词汇
一、概念隐喻的起源
概念隐喻的英语表达“metaphor”来源于希腊词汇“metaphora”，词的原始意义为转化、变化，在修辞运用方面指隐喻的修辞格。语言学研究者对隐喻的修辞作用产生了浓厚的兴趣，分别从哲学、逻辑学、认知心理学等角度对概念隐喻进行了研究。Lakoff&Johnson（1980年）经过研究把概念隐喻归入认知语言学领域，认为“隐喻渗透于日常生活，不但渗透在语言里，也渗透在思维和活动中，我们借以思维和行动的概念系统在本质上基本是隐喻的”。从认知语言学的角度来说，概念隐喻是人类的一种思维方式和认知现象，构成了语言的认知基础。Lakoff认为，“概念隐喻的功能是把一个事物的某些特征推理影射到另一事物之上的一个推理认知过程”[1]。这样，人们可以通过概念隐喻的认知特征把有限的词汇推理影射到无限的世界中，从而借助于有限的词汇认识无限的世界。因此，概念隐喻修辞格促进了人类语言的发展，也为英语词汇教学提供了理论基础。
二、概念隐喻的分类
从语言学修辞格的角度，概念隐喻包括结构隐喻、方位隐喻和实体隐喻，人类语言中的概念隐喻主要体现在这三个方面。研究者统计发现，人一生的语言表达中可包含470万个新颖的概念隐喻和2140万个定型化的概念隐喻，可见概念隐喻在人类语言中的重要作用，它使语言更加生动、形象、丰富多彩。
1.结构隐喻
结构隐喻指“用一种概念的结构去构建其他不同类型事物的概念，将描述一种概念的词语用于描述另一种概念”[2]。如“These soldiers are lions”这句话说士兵就是狮子，把狮子暗含的勇猛的特征直接赋予士兵，这是一种结构隐喻。“My brain doesn’t work today，and I will try my best to grind out the solution to the matter.”此句中，“work”和“grind out”本来是描述“machine”特征的词汇，通过结构隐喻修辞格直接用于描述“brain”，用机器具有的概念特征构建大脑这种抽象的事物，通过结构隐喻使得“brain”这个本来抽象的词变得具体、形象。很多抽象概念的词，如“life”，“love”，“time”等也都可通过结构隐喻来构建，使抽象的概念具体化。如“Life is a long and hard road”，“Love is power”，“Time is a cup of wine”.这三个句子通过结构隐喻，把抽象的生命、爱和时间用具体的事物表现出来，使抽象的概念具体化。
2.方位隐喻
方位隐喻是“指运用具体表示方位的词表达的空间概念来生动、具体地描述另一种抽象的概念”。如英语中一些表示方位的词，如“up”（向上），“down”（向下），“in”（在里面），“out”（在外面），“front”（在前面），“back”（在后边）等。这些词可以通过方位隐喻用于描述情绪、社会地位等抽象的事物，使无法衡量的抽象事物的程度可以直观地被感觉到。如“My happy is up”，“His mood is down”这两句话中“up”和“down”这两个表示方位的词的概念用于描述“my happy”和“his mood”，形象、生动地描述了抽象的快乐和情绪的具体程度。
3.实体隐喻
实体隐喻指“将抽象模糊的思想感情、心理活动、状态和事件等无形的概念视为具体、有形的实体”[3]。借助于实体隐喻，把抽象的物体看作实体，通过已有的对实体的储备知识来理解抽象的物体。比如，对抽象的思想进行指称和量化，使其具有物质的特征。实体隐喻中最有代表性的隐喻是容器隐喻，就是将抽象的本体看作一种容器，使其具有界限，可以进行量化。例如：“A good idea comes into my mind.”“His life contains a great deal of honor.”另外，实体隐喻还可将事物看作人，使其具有人性的特征。例如：“His theory tells us that ...”，“Life has cheated me”等。据统计，概念隐喻在人类语言运用中占70%的比例，构成了人类语言的主体。因此，教师在教学中应向学生介绍概念隐喻理论，培养学生的隐喻思维，同时将概念隐喻运用于词汇教学中，加深学生对词汇的理解和把握，提高词汇扩展能力。
三、基于概念隐喻的英语词汇教学
认知语言学概念隐喻修辞格作为人类思维和认知世界的方式，可以把抽象、枯燥、难理解的事物具体化、生动化、简单化，有利于加深学习者对新词或文化内涵的理解。教师可将概念隐喻引入到英语词汇教学中，同时应注意以下问题。
1.利用隐喻掌握英语多义词
认知语言学研究表明，多义词的产生是因为人们通过隐喻和转喻把词由原来的基本意义延伸到其他意义，产生多种有相关的意义。
人们先认识能感知的具体事物，之后根据已有知识储备展开联想，把已知事物与新事物进行联系，找到二者的相关点，产生两个认知领域之间的映射，之后，新词义相应而生。Langacker认为，“多义词的多种意义之间的联系不是任意的，是通过特定的语义引申机制从典型发展而成的，各个值之间的联系都是有理据的”[4]。然而很多教师在讲解词汇时经常只给学生讲解多义词的不同意义，没有向学生解释多义词之间的隐喻联系。因此，课堂教学中，教师应通过概念隐喻把词的基本意义和隐喻意义联系起来，提高教学效果。例如，“bank”的基本意义是银行和河岸，两种意思看上去没有任何联系，然而在“Money is water”这句话中，河岸具有的储水功能被转移用于描述银行，银行具有储钱功能，二者之间的意义产生了联系。同时，水的流动特点也影射在钱上，水和钱流动都可用“flow”表示，另外还有“流水账”（running account）和“挥金如土”（spend money like water）等用法。因此，教师在教学中可对词义进行简单的隐喻认知分析，这样可以使课堂生动、有趣，提高学生学习词汇的兴趣。另外，使学生意识到多义现象是一个动态、变化的过程，在具体的语境中词汇可能出现新的意义。
2.注重词汇隐喻的文化内涵
从认知语言学的角度分析语言可知，了解语言的文化内涵有助于了解该民族的思维方式，有助于正确理解语言的内涵，学好这门语言。概念隐喻作为各民族共有的语言认知方式为不同文化背景的人们之间的语言交流提供了心理基础。在共同的语言认知结构的基础上，不同民族不同文化内涵中的概念隐喻也有重合之处，形成“文化共核”现象。如“pig”在英语和汉语中都有“懒惰、愚笨”之义，“crocodile”在这两种语言中都有“危险”之义。因此，不同文化背景的人可以理解一些谚语中的概念隐喻，如“Don’t believe his crocodile tear.”“All roads lead to Rome.”“A stone hits two birds.”“as power as horse.”在教学过程中，教师可运用概念隐喻中文化的相似性引导学生利用母语文化的正迁移深入理解词汇，取得较好的教学效果。另外，因为人们的文化传统和社会环境不同，不同民族在概念隐喻使用上也会有显著差异，英汉两种语言文化表现的情感意义存在差异。如绿色在西方文化中具有“缺乏经验”的意思，如“She is a green hand in business”，意思是她在经商方面是新手，而汉语中，绿色代表希望和新生，但也有贬义，如“戴绿帽子”。又如，英汉民族对狗的感彩内涵存在差异，汉语中，包含狗的词汇大多具有贬义，如“棒打落水狗”，“狗眼看人低”等。而英语文化中狗被看作人类的朋友，认为他们具有忠诚的美德，用狗作隐喻称赞别人。如：“He is a lucky dog.”（他是个幸运儿）“The man is a top dog.”（这个人是个重要人物）因此，教师要引导学生正确掌握英语背景文化，避免引起文化误解，通过中西文化差异对比让学生更深刻地理解语言的内涵。
3.利用概念隐喻灵活掌握新词
在当今科技迅速发展的时代，借助于概念隐喻许多词汇产生了新内涵。如，随着人们对太空的深入研究，“black hole”具有了描述太阳黑子的新内涵。随着电脑的出现，“mouse”（老鼠）具有了“电脑鼠标”的新词义，出现了“hard ware”，“soft ware”等新词。以上词汇都体现了概念隐喻的思维和认知方式，因此，在教学中教师可以有意培养学生的概念隐喻思维，在词汇原意的基础上利用概念隐喻灵活理解、掌握词汇的新内涵，扩大词汇量，同时提高学生的认知意识，积极主动地进行词汇学习。
四、词汇教学中培养学生的隐喻能力
1.讲解词义发展过程，培养学生的隐喻意识
教师要培养学生的隐喻能力，必须先培养他们的隐喻意识。因此，词汇教学时，教师可有意地把隐喻概念融入到词汇教学过程中，引导学生掌握认知语言学概念隐喻理论，在词汇学习过程中培养他们的概念隐喻意识。同时，让学生明白概念隐喻性是所有语言的共同特点，概念隐喻现象普遍存在于英语词汇中，随着时代的发展和进步，概念隐喻促进了英语词汇的发展。英语词汇的前缀、后缀、转换、派生及合成的构词法，都具有一定的概念隐喻性，促进了新词的产生。另外，教师可以引导学生分析英语词汇中的一词多义现象，通过剖析多义词的形成过程，揭示词义之间的概念隐喻联系，向学生讲解概念隐喻知识，培养学生的概念隐喻意识。
2.词汇教学时，注重文化内涵理解
概念隐喻作为认知语言学中的一种思维方式，具有语言的文化内涵的载体功能，语言学习者在真正理解该语言的文化内涵基础上，才能正确理解和运用概念隐喻掌握这门语言。因此，英语词汇教学中，教师可利用熟知的母语文化引导学生理解文化内涵类似的词汇。对于文化内涵差异显著的词，引导学生了解中西文化的差异，在词汇教学的同时，进行西方文化知识讲解和资料展示，引导学生多阅读、欣赏有关语言文化内涵的书籍和相关语音、视频资料，以文化知识为桥梁，搭建学生理解、掌握、运用该语言的通途。通过这种概念隐喻语言文化知识比较，使学生了解概念隐喻中包含的丰富语言文化内涵，正确理解该语言的民族思维方式，使学生真正理解、运用甚至创造新的概念隐喻，培养概念隐喻意识，提高概念隐喻能力。
认知语言学概念隐喻作为认知语言学中的一种思维方式促进了词汇新内涵的产生和发展，随着时代的进步和发展，概念隐喻会不断赋予词汇新内涵，新词汇会不断出现。课堂教学中，教师利用概念隐喻进行词汇教学能够激发学生的学习兴趣，改变他们枯燥记单词的现状，弥补学生词汇表面记忆的不足之处。因此，教师在词汇教学中应注意概念隐喻理论的渗透，培养学生的概念隐喻意识和能力，提高他们的英语学习能力。
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参考文献
[1] Lakoff and Johnson.Metaphor We Live By.Chicago：Chicago University Press，1980.
[2] 王寅.认知语言学.上海：上海外语教育出版社，2007.
[3] 蓝纯.认知语言学与隐喻研究.北京：外语教学与研究出版社，2005.
[4] Langacker.Foundations of Cognitive LinguisticStanford：Stanford University Press，1991.
摘 要： 在“高级英语”教学中，隐喻的准确理解至关重要，关乎教学的总体进度和效率。概念整合理论对隐喻的阐释力可以帮助“高级英语”学习者解构隐喻意义的构建过程，加强学生对隐喻的识解，从而提高教学质量。因此，高校英语专业教学有必要引入概念整合理论指导隐喻等修辞的教学。
关键词： 概念整合 隐喻 英语专业教学
一、 引言
《高等学校英语专业英语教学大纲》明确提出高年级英语专业的阅读目标和教学原则：能阅读一般英美报纸杂志上的社论和书评、英语国家出版的有一定难度的历史传记和文学作品；能分析上述题材文章的思想观点、语篇结构、语言特点和修辞手法；能掌握文章的主旨和大意，理解事实和细节。在教学原则上要注重培养学生的跨文化交际能力，在专业课程教学中要注重培养学生对文化差异的敏感性、宽容性及处理文化差异的灵活性。修辞教学在英语专业高年级教学中的特殊性在于，修辞的掌握影响学生的跨文化交际敏感性。在“高级英语”教学中，教师要在篇章教学中讲解隐喻等修辞手法，提升学生对文意的准确理解和跨文化交际能力。概念整合理论依赖投射、映射和动态的模拟形成凸显结构，促进新颖概念化的形成，有助于分析隐喻修辞的概念整合过程。隐喻意义的概念整合模式具体通过三种相互关联的方式运作：组合（composition）、完善（completion）和扩展（elaboration）（Fauconnier 1998），为研究修辞的认知活动搭建统一的理论框架，解释隐喻的工作机制，帮助学生掌握修辞。
二、概念整合理论及其发展
福康聂发表《心理空间――自然语言意义建构面面观》提出“心理空间理论”，认为这是人类思维和说话时临时构建的部分信息集合，其构建主要是为了局部话语的理解。他指出如果语言学家仅进行语料数据的统计和语篇及会话结构的形式分析，其语言学理论的阐释力将非常有限，因为他们忽视了言语背后的百科知识和各种推理方式在实时意义构建（online meaning construction）中的作用，这为人们探究如何阐释与建构意义开辟了新视野。在此后二十多年中，Fauconnier和Turner，Coulson，Fauconnier等在心理空间基础上探讨了一种普遍的认知过程――概念整合（Conceptual Blending/Integration）， 其出现的标志是Fauconnier 和Turner1997年在《思维和语言中的映射》中提出空间映射（Space Mapping）论，说明意义是言语者在语符信号刺激下所进行的概念的跨空间映射（cross space mappings）结果，较为系统地提出了概念整合理论，翔实论证了心理空间的相互关系和作用，勾勒出“四空间”相互作用的自然语言意义构建模型。其主旨在于揭示自然语言中的实时意义构建及连接各心理空间的映射过程。福康聂在《我们的思维方式》中进一步指出概念整合是一种基本的心理认知机制，其隐藏于语言运用背后的运作过程极其复杂，不易为人察觉；而认知语言学的根本任务之一，就是发觉概念合成过程中的各种原则和机制。根据这些原则，我们可以得到合理的概念整合网络，而且@些整合网络是一个连续体，在这一连续体的一端是简单的网络，复合空间里的结构几乎可以完全通过输入结构的组合得到；而在另一端则可能是典型的隐喻或虚拟句。福康聂认为整合过程是在两个输入空间的基础上进行运演产生第三个空间，即合成空间。它从两个输入空间中有选择地提出部分结构，并形成层创结构。这样实时隐喻过程中的意义构建就得到了很好的阐释，为研究大量的其他认知活动搭建了一个统一的框架。Lakoff总结了许多概念隐喻映射来说明我们的思维和语言是隐喻性的，而概念整合理论认为合成可以是固定的也可以是新颖的。可以利用固定的投射来实现实时的概念投射，实时投射和固定投射并不是两种不同的投射，而是固定的投射变成固定的实时投射（Fauconnier & Turner 1998）。
我国学者王寅、王正元、王文斌、束定芳、孙毅等对概念整合的理论框架和应用分析进行了不少研究。如王正元主要对概念整合理论的框架进行了引入，并对英汉语中的各种实用语言和修辞等进行了结合分析。束定芳指出，概念隐喻理论对语言教学有着积极的指导作用和应用价值，概念整合理论为隐喻研究和认知研究开辟了新的领域，为二语教学提供了新的方法。
三、概念整合理论与隐喻教学
“概念整合理论是在概念隐喻理论基础上而形成的心理空间理论的延续和发展，是认知语言学的重要组成部分……因此在言语解读中各心理空间的建立、彼此的映射与合成机制的在线认知运作便成为概念合成理论的核心问题……概念合成理论关切言语意义的在线构建，因而显然是一种动态研究。这是对语言学研究的一大贡献”（王文斌，2004）。
（一）概念整合理论对“高级英语”中隐喻的解读
概念整合的四个心理空间中，两个输入空间在结构上是某种对应关系，经过类属空间反映出两空间所共有的抽象结构，最后在合成空间通过层创结构实现抽象意义的建构。隐喻意义的概念整合模式具体通过三种相互关联的方式运作：组合（composition）、完善（completion）和扩展（elaboration）（Fauconnier 1998）。因此，隐喻意义可以通过这三个认知过程建构新的概念。如：
（1）I was Frankenstein， and my monster had me by the throat.（Lesson 4： Love is a Fallacy by Max Shulman）①
例（1）中，隐喻信息“I”和“Frankenstein”属于两个不同的心理空间。“I”指文中的叙述者多比（Dobbie），他精心给自己喜欢的女孩波利（Polly）教授了逻辑学并使其变得更加聪明，可是事情并未如多比所愿，波利学好了逻辑学变聪明后却把矛头指向了多比，用多比教授的逻辑击溃了其精心设计的追求，令多比无言以对，输给了自己“创造”的精明女孩。“Frankenstein”是Mary Shelley在1831创作的小说Frankenstein中的主人公，他是一个聪明的科学家，创造出一个怪物，怪物最终却将其毁灭。此处，Dobbie跟Frankenstein相似，二者都企图用自己的聪明才智创造出满足自己需求的天才，可现实情况却事与愿违，二者都被自己的智慧结晶完全掌控。因此，二者的类属空间产生，并在合成空间通过层创结构实现抽象意义的建构，即“I was Frankenstein”，现在的“我”跟Frankenstein一样一败涂地，无法控制整个局面，完全陷入被动，或求爱失败，或被自己创造出来的怪物消灭。经过两个类属空间内容“I”和“Frankenstein”的组合，两者都既聪明又聪明反被为聪明误的匹配，和两者都是失败聪明者的扩展，隐喻意义得以顺利构建，即“I”我和“Frankenstein”是具有相似特点的“聪明”的失败者。如此这般，隐喻意义就可以顺利地传达给读者，顺利理解文中的跨文化含义。
（2）Those who foolishly sought power by riding the back of the tiger ended up inside.（Lesson 3：Inaugural Address by John F. Kennedy）
在例（2）中，隐喻信息 “riding the back of the tiger”和“（Those who）foolishly sought power”属于两个不同的心理空间。“（Those who）foolishly sought power”指文中肯尼迪所指的“The newly independent countries tried to get help from the socialist countries led by Soviet Union， but in the end these countries were foolish because they were again conquered by Soviet Union as colonial countries， which was the same as what they were as being controlled by other powers”。那些新兴独立的国家试图寻求社会主义国家的庇护，但最终社会主义国家（尤指苏联）会用独裁的方式重新剥夺独立国家的，使它们失去自由。“riding the back of the tiger”跟汉语中的表达相似，如“骑虎难下”、“老虎屁股摸不得”等，指情境非常危险直至“葬身虎腹”（end up inside）。二者的类属空间原因、结果产生，然后两个输入空间的元素“危险、丧命（ended up）”映射到合成空间， 并在合成空间通过层创结构“危险”实现抽象意义的建构，即“（Those who）foolishly sought power”就跟“riding the back of the tiger”一样“dangerous”，“being conquered”和“die”匹配，“ended up inside”意义得以扩展，隐喻意义获得构建：寻求社会主义国家的帮助无异于葬身虎腹、自取灭亡。
（二）概念整合能力培养与隐喻教学
在“高级英语”隐喻教学中，概念整合理论阐释力可帮助学生提高跨文化交际能力和文化敏感性，培养学生的概念整合能力要做到以下几点：
1.拓展英语专业学生的文化背景知识，增强语境认知能力。如在讲解例（1）前介绍有关Frankenstein小说的信息，通过对小说主角、内容、结果的引入，加深学生对Frankenstein的理解，然后将文中Dobbie的行为与Frankenstein进行比较分析，找出两者的共性，这样再去理解隐喻句“I was Frankenstein...”就会事半功倍。在加强语境认知能力培养的过程中，学生很快就能将两个认知空间中的人物进行类比，找出类属空间，经过相似性整合，便能将两者意义结合理解，完成隐喻意义的构建。
2.开发语言概念空间，培养学生的概念整合意识。首先把握作者的基本意图，对文中出现的陌生表达联系文章内容和上下文意，确定理解的到位。例3：The conversation was on wings.（Lesson 1： Pub Talk and the King’s English by Henry Fairlie）。整句表达的字面意义简单，若按字面意义理解，文意为“聊天插上了翅膀”，这样的理解未免晦涩。聊天不会有翅膀，故此种理解需进行概念的重新整合产生新颖理解。通篇理解作者写作意图，是在说明聊天的话题转变之快。由此我们就可在两个输入空间“聊天、快、翅膀”和“鸟、飞、翅膀”之间找到类属空间“物、动作、工具”，进而经过概念整合加工得出新创结构“聊天像鸟插上翅膀一样，话题转变迅速”。这样就避免了望文生义，整合的概念意义明了：“聊天热火朝天地进行着”。
3.充分调动学生的主观能动性，强化概念整合意识，培养学生的思辨意识。通过联想和推断引导学生把零散的语言现象通过隐喻组织起来，用整体观帮助学生理解隐喻背后的深层含义，提高学生的跨文化交际能力和思辨能力。概念整合意识能帮助学生将两个输入空间的内容归入类属空间，经过整合加工映射出新创意义，达到理解隐喻的目的。在整合过程中学生需要正确辨析需映射的类倌谌荩这时教师在教学中要培养学生主动思考的意识，通过联想找到合适的整合意义，并由此提高思辨能力。
四、结语
用概念整合理论分析英语隐喻教学，可增强学生的语境认知能力，鼓励学生进行文化思辨，体会修辞运作过程，指导英语专业课程教学。教学中可调动学生的主观能动性进行课堂讨论，激发学生主动思考和讨论的学习习惯，为探究式教学开拓一条新思路，即基于心理空间和概念整合网络的英语专业修辞教学环境，为师生提供专业课程教学的互动情景模式和思维认知方式。
注释：
①文中所有例句均选自高级英语教材（第三版）（张汉熙主编，外语教学与研究出版社，2011）
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