[论文摘要]学校道德教育在狭义与广义道德教育观、社会道德与个体道德、道德教育理想与道德教育现实以及其他几方面都由矛盾或对立的存在，要面对各种冲突，不断地面临着新的选择，学校道德教育将在矛盾或对立、冲突和选择的运动中不断变化，不断前进。
在我国，教育学者和心理学者分别从不同的角度对学校道德教育进行研究。教育学者的代表作有鲁洁教授等的《德育新论》，班华教授的《现代德育论》等，以及新近的《学校道德教育原理》；心理学者的代表作有章志光教授的《学生品德形成新探》等。在各种专业学术刊物上发表的专题研究报告和论文非常丰富。这些研究成果，对我国学校道德教育产生广泛而深远的影响，使德育发生了很大的改变，但关于学校道德教育的理论与实践问题仍未得到很好的解决，有些问题的分歧还更大了。我们将对已经触及的学校道德教育中的主要冲突进行描述和分析，并探讨我们正在面临的选择。
一、狭义道德教育观与广义道德教育观的冲突
各个不同领域的人都非常了解在我国的学校道德教育中存在狭义和广义的道德教育观。王道俊等的《教育学》指出：“道德教育的概念有广义和狭义之分：狭义的道德教育，指伦理学上的，即道德品质教育；广义的道德教育，则指教育学上的德育，道德品质教育只是它的一个组成部分。”“我国社会主义的学校德育包括三个组成部分：道德品质教育，即引导学生逐步掌握社会主义的道德规范，履行道德义务，以形成高尚的品德；政治教育，即引导学生坚持社会主义道路，坚持共产党的领导，逐步形成爱憎分明的政治态度和立场；思想教育，即引导学生逐步掌握辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点，以形成正确的人生观和科学的世界观。在上述三者中，道德品质是基础。”这种观点不回避狭义与广义道德教育的分歧，采取了以广义道德教育包括狭义道德教育的做法，体现了很长时间以来多数人所做的选择。大多数有关道德教育的著作都会首先阐明狭义与广义的道德教育的区分与联系，但很少对此进一步探讨。檀传宝博士则直接面对了这个问题，指出“德育概念是中国大陆德育学界长期以来存在争论的一大‘有中国特色’的问题”。他在引述了“德育是个筐，什么东西都可以往里头装”的说法之后说：“这就是所谓的德育概念的‘泛化’的问题。”他认为中国德育概念的泛化的主要原因是传统思想和前苏联教育学的影响，狭义的德育概念反映了对道德教育的基础性质的强调，广义的德育概念则强调了道德教育只是作为个体社会化的重要组成部分却不是唯一的一个维度。狭义与广义德育概念的冲突在于：道德教育如果不与政治、思想、法制等方面的教育结合起来，在逻辑和实施上都是不可思议的；但是，这丝毫不意味着德育概念没有外延上的边际。檀传宝认为过于广泛的德育界定有5大弊端：将取消德育概念本身，在理论体系上存在致命的逻辑问题，坚持“特色”将难以“同世界接轨”，忘却道德最根本的目标，导致采取错误的教育策略。在狭义与广义道德教育的冲突中，他采取“守一而望多”的原则，表达了其学术取向上的选择。
上述两种选择本身，仍然是有所冲突的：一方面都接纳道德教育的多种内容，但前者是广义取向，后者则是狭义取向。按照习惯性的思维方式，我们也许可以质问：到底应当采取哪一种选择?广义的还是狭义的?如果采取广义的选择，我们如何能够揭示出道德品质教育、政治教育、思想教育及其可能包括的其他内容的共同规律?这种共同规律是否真的存在?是否可以确立各种不同内容的道德教育的共同原则?比如，人们曾经认为广义的道德教育存在“知、情、意、行”的共同结构，因而可以确立“晓之以理，动之以情，导之以行，持之以恒”的道德教育原则。但是，真是这样吗?这样做真的行吗?如果采取狭义的选择，也许在道德教育的研究与实践中立意专一，取向明确，理论和操作的系统更具逻辑性和可行性，可是如何处置政治教育、思想教育及其他本来可包括于广义道德教育中的内容?是否会在力求解决道德教育“泛化”问题的同时，导致道德教育的“片面化”?长期的学校道德教育理论研究与操作实践从来没能充分地展示广义道德教育中各种不同内容的共同规律并以令人满意的效果证明在共同规律和统一原则导引下的广义道德教育的可行性；檀传宝则在采取狭义取向的道德教育概念的同时强调：“这样做，也绝不是要否定什么，相反，我们认为改进道德、政治、思想、法制等等教育的唯一出路只能是首先作分门别类的专门研究。”
由此看来，人们已经有了自己的选择，但所作的选择基本上仍然没能让我们看到狭义与广义道德教育观冲突的解决。我们仍旧面对观点的冲突，在研究与实践中还是要面临选择。
我们之所以要面对冲突，是因为矛盾的存在；选择上的困难，是因为矛盾并不会因为观念的取向而直接改变。本来，我们的道德教育概念有着明确的理论依据。我们首先确定了教育的概念：“教育是培养人的活动。”“凡是有目的地增进人的知识技能，影响人的思想品德，增强人的体质的活动，……都是教育。”学校教育则是“专门组织的教育”，“它是根据一定社会的现实和未来的需要，遵循年轻一代身心发展的规律，有目的、有计划、有组织地引导受教育者获得知识技能，陶冶思想品德，发展智力和体力的一种活动，以便把受教育者培养成为一定社会(或一定阶级)所需要和促进社会发展的人。”这样的教育的基本内容是德智体美劳五方面尤其是德智体三方面，所以在我国一直以来，德智体皆优的学生被认为是符合国家教育要求的学生，可以获得“三好学生”的荣誉。从更远的历史线索看，我国对人才的最基本的要求是“德才兼备”或“又红又专”，才的要求通过智育解决，德的要求自然就要由德育来达成了。以此为基点，不管采取狭义还是广义的道德教育观，都无法回避国家对受教育者在道德品质、政治态度、思想观点、法制观念等方面内容的严格要求，而智体美劳四育都无法包括政治态度、思想观点、法制观念等方面内容，如果没有一个J义的道德教育概念，这些内容将会失落。这样，从理论上和实践上，广义道德教育观都有其应当被确立的理由。看来，我们面对的冲突并不在于已有的狭义和广义道德教育观本身，而在于其所涉及或包括的这些不同内容可能存在的矛盾。一方面，这些内容都是需要的，而且相互紧密联系着，如果能够建构一个上位概念概括之，将为理论研究和操作实践提供极大的便利，避免重要教育内容的失落，从而保证国家教育目的的实现；另一方面，人们非常明了，这些内容属于不同的范畴，在理论上和实践上都处于不同的具体领域，其间的紧密联系并不能接通相互之间的界限。道德品质教育的基点是道德范畴，道德的基本要素是一定社会要求其个体遵从的有关社会及其个体利益的规范体系，社会道德规范体系的形成和发展，以及个体对规范体系的遵从有其自身的规律，所以道德品质教育也有其相应的特殊规律，道德品质教育实践必须遵循符合此特殊规律的原则。政治是政府、政党、社会团体和个人在内政及国际关系方面的活动，是经济的集中表现，任何阶级的政治都以保护本阶级的利益和取得、维护其统治地位为目的。一个国家有以其经济为基础的严密的政治制度，并严格要求国民持有与此制度相符合的政治态度。由于政治活动有其与道德活动不同的规律，所以国民形成符合国家政治制度要求的政治态度也会有其与社会个体道德品质形成的不同规律，从而政治教育需要遵循与道德品质教育不同的原则。以同样的方式我们将可阐明思想观点、法制观念的形成，也会因思想、法制本身的特殊性而有其特殊规律，思想教育、法制教育需要遵循相应的特殊原则。如果我们为了理论抽象和实践简化的需要而进行旨在建构上位概念的概括，可能性是存在的，但这将使各种不同范畴的内容丧失其特殊性，所形成的上位概念将是较为空洞的。若概括不当，还会导致所得到的上位概念的片面性。已有的理论成果和实践经验已经表明，采取广义的道德教育观，有时显得貌似全面实则空泛，有时又失之偏颇走向片面甚至极端。以此阐述参照檀传宝指出的广义道德教育观的5大弊端，采取广义道德教育观在理论和实践上的困难已非常突出。
为什么檀传宝在采取狭义取向的道德教育观的同时强凋“绝不是要否定什么”?也许因为他什么也无法否定。采取狭义取向的道德教育观，展现了学校道德教育的真切面目，但是，如果我们以国家确立的德智体美劳五育并举的全面发展教育为框架，就要面对让政治教育、思想教育和法制教育等在学校教育中失落的危险，而这是万万不可的，任何一个国家教育都不可能把这些教育成分舍之不顾。我们当然可以对这些内容分门别类地进行专门研究，在学校道德教育实践中也可能一件一件地做而暂不考虑其间的整体关系，但这也许会导致理论的混乱和实践的盲目性。道德教育理论需要一个具有严密逻辑的体系，学校的道德教育实践需要有一个完整而清晰的操作系统，在五育并举的全面发展教育框架内，存在没有明确的逻辑定位、不能与完整的操作系统相协调的教育成分，无论如何都是不能令人满意的。
在不同教育内容的矛盾及狭义与广义道德教育观的冲突中，我们面临着什么样的其他选择?是否必须二者择其一或者采取中间的某一点?这些选择人们都试过了，但都没有真正成功，有时甚至陷入困境。也许，消除观点冲突，采取有效选择的前提是：突破长期以来确定的教育概念，以更高的观点，更广阔的视野来看待这一问题，从而获得更大的空间，努力建构教育理论的新体系，使现在的道德教育涉及的各种不同内容在新的教育理论体系中获得协调于整体的逻辑定位，从而形成完整的清晰的操作系统。
二、社会道德与个体道德的冲突
狭义与广义道德教育观的冲突，在基本观点的层面上影响着人们的道德教育理论研究与实践操作；社会道德与个体道德的冲突，则不仅影响道德教育理论研究与实践操作，而且影响着现实的社会道德观和个体道德观。在“九五”课题的研究中，为了建构指导学校道德教育的新观念，我们从各个不同层面对道德教育进行了较为系统的的探索，其中之一就是社会道德与个体道德。在已有研究的基础上，针对把道德教育视为单向活动，将德育过程与品德内化分离，从而把德育看成单纯的外烁过程的学校道德教育的误区，把陷入这种误区的观念称为外烁论，阐明其认识根源是教师中心论、环境决定论和灌输论，从而指出在改革学校道德教育的过程中，必须形成道德建构的新观念。要形成道德建构的新观念，首先要面对的就是社会道德与个体道德的冲突。一直以来人们都认为道德只是社会的道德，而不可能是个体的道德。在研究中我们指出，从作为结果或产物的道德或从道德所由建构的各种因素来看，道德确实是社会的道德，从整体上或从根本上说，道德不可能是个体所有的。然而，从道德的存在和显现方面来看，它又显然具有个体性，从来没有将来也不可能有抽象的社会道德，任何社会道德必定是某些作为个体的人的道德；社会道德必须为个体所认同、选择、接受、内化，以个体的知识、观念、思想、情感、意志和行为的形式存在和显现，才能成为现实的道德。个体道德可能是个体对社会道德的认同、选择、接受、内化并以个体的知识、观念、思想、情感、意志和行为的形式的社会道德的存在和显现；也可能是由于个体对社会道德否定、拒绝、抛弃之后以个体方式建构起来的新道德——它可能是先进的，亦可能是反动的，但它确实有可能存在。这样，道德就是社会道德和个体道德的统一体，所以我们提出可以“道德建构”的概念代替“道德教育”概念，从而指出道德建构不仅是社会的事，也是个体的事，人类的道德建构应当包括社会道德建构和个体道德建构。以此观之，既往的道德教育理论和实践，仅仅涉及到社会道德建构而忽视甚至放弃了个体道德建构，所以在道德建构中总是不获全功。甚至无功而返。我们把原来意义上的道德教育置于社会道德建构之中，把道德修养置于个体道德建构之中，具体探讨道德教育与道德修养的关系，进而在《德育新观念》中阐明从“重道德教育轻道德修养”转变为“两者结合”的学校道德教育新观念。
然而，在观念上确立置于社会道德建构中的道德教育与置于个体道德建构中的道德修养相结合的辩证统一关系，并未能充分地阐明相关的问题。社会道德与个体道德在理论上应当是统一的，在实际上却经常不是如此。全球经济一体化的进程日益加快并卓有成效，中国成功加入wT0是最新而最有力的证明；全球社会一体化的进程则正好相反，不仅举步惟艰，而且不见显效，甚至连明确的趋势也未充分显现。全球社会尤其是政治的多极化与全球经济的一体化形成了鲜明的对照，反差极大。我国与许多国家一样，一方面迅速地加入到全球经济一体化的潮流之中，另一方面坚持本国的社会传统和政治体制，其改革和发展一直坚定而成功地朝着由邓小平理论所确立的中国特色社会主义方向前进。与此同时，西方发达国家一方面欢迎中国加入以WTO为基本框架的全球经济一体化潮流，另一方面又利用人权、宗教、西方社会文化等抵制甚至攻击中国的社会和政治制度，企图使中国朝着他们希望的方向演变。再者，不论是社会经济还是社会政治，不管是一体化还是多极化、对话还是对立，都不可避免地对各国社会道德和个体道德产生复杂的交互影响，从而导致事实上的道德多元化。在我国，事实上存在并起作用的道德体系至少有3种：中国特色社会主义道德体系、中国传统道德体系、现代西方道德体系。我国在以法治国的同时，重视以德治国，强调以社会主义道德体系教育国民，要求所有国民学习、掌握并遵从中国社会主义道德规范，成为具有高尚社会主义道德品质的人。学校道德教育正是以实现这一目标作为出发点和归宿的。
但由于道德体系在实际上的多元性，个体道德建构面临着多重选择，最终会导致个体道德的多样性，而且这种多样性并不是与道德体系的多元性相对应的。社会道德体系是多元的，国家所倡导的道德体系只是实际存在的多元道德体系之一，国家所倡导的社会主义道德体系在社会道德体系中处于主导地位，但并未成为个体道德建构的唯一参照，对于有些个体道德建构来说，甚至不是主要的参照。经过个体道德建构与社会道德建构相互作用而形成的个体道德，与国家倡导的社会主义道德体系及其他道德体系都不太可能完全一致，其间存在矛盾甚至对立，这种矛盾或对立将导致社会道德与个体道德的冲突，使社会和个体都面临艰难的道德选择。此外，主导的社会道德体系与非主导的道德体系存在着强烈的矛盾和对立，不同的个体道德也存在矛盾和对立，从而会导致社会道德与社会道德的冲突，个体道德与个体道德的冲突，冲突的多样使社会与个体的道德选择复杂化。
中共中央党校出版社出版《我们面临道德选择》，在中国社会主义市场经济制度确立之前就开始指导我们解决道德冲突与选择的问题，现在，我国社会主义市场经济制度虽已确立但远未完善，与这个经济制度相适应的主导道德体系尚未建成，更增加了冲突和选择的多样性和复杂性。我们在《德育新观念》中提出要形成从“重规定、片面强调服从”转变为“尊重道德选择、注重道德内化”的学校道德教育新观念，这个观念反映了近年来在教育理论界已经确立的确认并提升受教育者的主体地位，倡导在教育中充分发挥受教育者的主体性的理论观点，意味着道德教育理论与教育基本理论一起在向个体延伸。这样，个体的需要和利益受到了更多的关注，个体道德建构获得了更广阔的空间和更多的自由，也许作为受教育者的个体真正可以为了满足自己的道德需要，维护自己的利益选择自己认为适当的道德体系或具体的道德规范并体现于自己的道德生活之中。可是，个体道德选择空间的扩展，道德行为自由的增加，经常要以社会道德体系尤其是主导道德体系的某种程度的损失为代价的。因此，面对社会道德与个体道德的矛盾、对立以及由此而生的相互冲突，不论是社会还是个体，所面临的道德选择仍然是极其艰难的。
前已述及，个体道德可能是个体对社会道德尤其是主导社会道德的认同、选择、接受、内化并以个体的知识、观念、思想、情感、意志和行为的形式的社会道德的存在和显现；也可能是由于个体对社会道德否定、拒绝、抛弃之后以个体方式建构起来的新道德——它也许是先进的，亦可能是反动的。第一种情况表明个体在道德建构中选择了主导社会道德，社会道德没有损失，未被破坏，而是被维护和巩固了。第二种情况则表明个体在道德建构中在已有社会道德的基础上实现的道德的超越，不仅个体道德获得了高阶的成长，而且社会道德在被否定、拒绝、抛弃的同时获得了新的要素，这时个体道德与社会道德的冲突是成长性的。第三种情况，可能表现为个体在道德建构中选择非主导的社会道德体系而背离主导的社会道德体系，如以封建道德体系中的男女授受不亲的具有不平等色彩的异性关系准则处理男女关系，背离了主导社会道德体系中同志式男女关系强调男女平等友好的异性关系准则，这种选择将加剧个体道德与社会道德的冲突，反过来可能使道德选择更加困难；也可能表现为个体在道德建构中不选择任何已有的社会道德体系，而是在与特定群体中的其他个体相互作用的活动中，以道德体系形成的本来方式建构特定群体道德规范甚至形成新的道德体系。随着互联网的高速发展，虚拟空间的不断扩张，数字世界的大规模建设，在现实世界与虚拟世界间切换的特殊群体——“网虫部落”迅速形成，其中主要由青少年网虫群集而成的最特殊的群体把自己称为新新人类，而把上一个时代所形成的以赶时髦、好名牌、追星、搞异性早恋、有条件的做做老大等为主要特征的群体称为新人类，再上一个或几个时代形成的综合性群体，则被新新人类称为古人类了。长期以来，学校教育者竭力消除新人类青少年赶时髦、好名牌、追星、异性早恋等不良行为，而现在，在新新人类眼里，这些简直不屑一顾。新人类追求的，说穿了只不过是想越位，为并未真正到来的成熟伤感，不管追什么，几乎都可以用“太早了简单概括。新新人类呢?他们赶IT、好泡网、追黑客、玩Cybersex、有条件的做做斑竹。即使是新新人类，也已从K to K经过P to P进入了Cam to Cam的新时代。新新人类的思想、情感、语言、行为、关系，都充分地虚拟化和数字化，并逐步在此基础上形成了其特殊的道德体系．它虽然仍受到社会道德体系尤其是主导社会道德体系的强烈影响，但是，学校教育者若企图仍以新新人类称为古人类时代的方式对其实施道德教育，最显著的效果很可能是加剧个体道德或新新人类道德与社会道德的冲突，而不是实现社会道德向个体道德的传递和转换。应当指出，个体道德建构所形成的“新道德体系”可能是积极的，也可能是消极的，具有两重性，这使社会和个体双方的道德选择都更加复杂化。
三、道德教育理想与道德教育现实的冲突
在心理学理论体系中，我们把理想的逻辑定位置于想象——有意想象——创造性想象——幻想——理想，理想与空想同属于幻想的下位概念。在心理学的意义上，理想是一种认知活动，同时也是一种心理倾向，表明了个体或群体为满足其需要而对某一目标的追求。道德教育理想以道德理想为基础，符合心理学意义上的理想的含意。道德教育现实则是道德教育已经实现或即将达到的境界，在一定程度上反映了道德现实。
任何一个社会或国家都有其以主导社会道德体系表现出来的道德理想，中国封建社会有儒家道德理想，新中国有共产主义道德理想；任何个体也都有其自身的道德理想，但个体道德理想与社会道德理想相比，具有多样性和复杂性。社会道德建构(道德教育)理想不仅以社会道德理想为基础，而且受到其所面对的教育对象的个体道德理想的多种可能的影响；个体道德建构理想则受到社会道德理想的制约。道德教育理想总是高于甚至超越道德教育现实的。中国封建社会的道德教育理想企图促成“三纲五常”、妇道等道德境界的实现，社会和个体都为此进行了艰苦的努力并付出了极大的代价，但千百年来却没有真正实现过。新中国的道德教育为实现共产主义道德理想进行了长期的探索，但是由于其境界高远，社会和个体为之付出的努力和代价也是极大的。如果道德教育理想对道德和道德教育现实的不适当超越，将导致其相互间相去太远，形成理想与现实的矛盾甚至对立，从而相互冲突，反而会阻碍道德教育理想和道德理想的实现。在这种冲突中，社会和个体要面临选择，有的选择高远的理想，有的选择浅近的现实，有的则选择其间的某一点。在新中国的历程中，国家确立共产主义的道德理想，学校树立与之相应的共产主义道德教育理想，经过几十年的努力，取得了很大的成就，但与理想境界仍相距甚远。进入改革开放时代以来，国家和学校都在理想与现实之间重新选择，一方面坚定共产主义道德和道德教育的远大理想，另一方面又直面从半封建半殖民地社会走过来的处于尚不成熟的共产主义低级阶段——社会主义初级阶段，旧的社会道德和道德教育残余仍在某种程度上将长期存在这一现实，在不动摇共产主义道德和道德教育理想的同时，选择更具适合性的社会主义道德和社会主义道德教育理想的实现途径，在社会主义初级阶段理论建立并全面开展社会主义初级阶段建设的过程中，树立相应的社会主义初级阶段的道德理想和道德教育理想，这样道德教育理想实现的可能性就明显增加了。
我国道德教育理想所面对的不仅仅是社会主义初级阶段这个社会现实及相应的道德现实，它还要面对而且更直接地面对道德教育现实本身。由于教育的特殊性和相对独立性，有其自身的延变和发展规律，加上其他各种相关因素的制约或影响，我国道德教育现实与经济、政治及其他方面的社会因素的发展状况有较大的差距，明显落后于社会发展的需要，而道德教育理想更主要地是依据社会发展的需要确立的，所以道德教育理想与道德教育现实的距离仍相当大，其间的矛盾甚至对立确实存在，导致道德教育理想与道德教育现实处于冲突之中，从而学校在道德教育中仍面临着理想与现实或两者之间的选择。
关键词：生命教育 内涵 辨析
中图分类号：G641 文献标识码：A
文章编号：1004—4914（2012）06—030—02
生命教育于20世纪90年代末传入我国已有10多年，无论在实践和理论方面都有所发展。但总体来看，我国的生命教育只能说处在起步阶段，实践上没有受到足够的重视，理论上也不够深入。对于生命教育的内涵也是众说纷纭，没有达成共识。本文就生命教育的内涵进行一些探索，希望对生命教育的研究和实践有所裨益。
一、生命教育内涵的基本观点
生命教育是什么，不同的学者有不同的看法，下面是一些有代表性的学者的观点。
1.广义的生命教育。王北生认为：生命教育是依据生命的特征，遵循生命发展的原则，以学生自身潜在的生命基质为基础，通过选择优良的教育方式，唤醒生命意识，启迪精神世界，开发生命潜能，提升生命质量，关注生命的整体发展，使其成为充满生命活力，具有健全人格、鲜明个性，掌握创造智慧的活动。罗楚春认为生命教育就是尊重生命主体，为其创设生动活泼、充实丰富的环境和条件，以促进生命主体全面、和谐、主动、健康发展的教育。王云峰等（2006）认为，生命教育的核心就是“全人教育”的概念。
实际上，以上学者认为生命教育就是全人教育，只是这种观点针对当前教育工具主义、无人教育的情况而更加强调、关注人的生命而已。
2.狭义的生命教育。冯建军认为：“生命教育的内涵主要是教人认识生命、保护生命、珍爱生命、欣赏生命，探索生命的意义，实现生命价值的活动。”
许世平认为：“生命教育指的是对个体从出生到死亡的整个过程中，通过有目的、有计划、有组织地进行生存意识熏陶、生存能力培养和生命价值升华，最终使其生命质量充分展现的活动过程，其宗旨是珍惜生命，注重生命质量，凸现生命价值。”
以上学者认为，生命教育是培养个体认识生命、珍惜生命、学会生活、理解生命的意义、实现人生价值的教育活动。
那么究竟哪种对生命教育的理解更科学、更合理、更有实际意义呢？这就需要我们循着各个国家和地区的生命教育的实践轨迹探寻其内涵，以便找到生命教育的本来面目。
二、生命教育的实践轨迹
1.美国的“生命教育”。20世纪60年代，美国教育的工具主义、实用主义倾向日益严重，“忘记”了教育为人发展服务的功能。随之出现了很多社会问题，尤其是美国的青少年吸毒、自杀、他杀、暴力袭击、性危机等危害生命的问题。面对这种情况，国际知名作家、演说家杰·唐纳·华特士提出，学校教育不应该只是训练学生谋取职业或获取知识，还应该引导他们充分体验人生的意义，帮助他们作好准备，迎接人生的挑战。他认为，这一教育目标只能通过education for life（生命教育）来实现。为了实践其教育理想，1968年华特士在美国建立了阿南达学校（AnandaSchools）。阿南达学校的目标就是教导学生生活的艺术。
可见，美国的生命教育，是关于学生如何生活、如何快乐地生活、如何有意义地生活、如何迎接挑战、珍惜生命的教育活动。
2.澳大利亚的“生命教育”。1974年，澳大利亚的ReyTedNoffs牧师针对青少年吸毒问题，提出了life eduction（生命教育）。他于1979年在新南威尔士州成立了第一所生命教育中心（Life Eduction Centre，简称LEC），其宗旨为“预防药物滥用、暴力与艾滋病”。同时，它还注重发展学生的社交技巧和有效决策、沟通、谈判的能力。
可见，澳大利亚的生命教育，是一种以预防滥用药物、暴力与艾滋病等问题为出发点，以提高孩子们的生命质量为目的的教育活动。
3.我国台湾地区的生命教育。1997年，由于台湾学校一再发生暴力与自杀事件，台湾前教育厅厅长陈英豪认为必须在校园实行生命教育，这是台湾“生命教育”一词的正式提出。台湾教育当局认为，生命教育的议题应该包括人际关系、伦理、生死学、宗教、殡葬礼仪五大项，随后还将已经实施多年的情绪教育和性别平等教育纳入其中。
可见，台湾生命教育已经由预防自杀、降低自杀率，扩展到对生命价值、人生意义、人际关系以及人与大自然的关系的探讨。
4.我国大陆的生命教育。20世纪我国的学校教育是一种“工具主义教育”，是“无人的教育”。应试教育使学生的自主精神与创造精神日益丧失，全面发展受到极大制约，生命、健康受到损害，自杀、暴力、犯罪现象增多，价值观念模糊。到20世纪90年代末期，由港台而来的生命教育正契合了大陆的这些教育问题，迅速形成一股研究热潮，生命教育开始付诸实践。2004年开始辽宁、上海、湖南、湖北、黑龙江、山东、云南等各省份开始出台各种生命教育的指导纲要性文件。其中以云南省于2008年启动的以“生命教育·生存教育·生活教育”为核心的“三生教育”推展力度最大。2010年7月29日出台的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确将“生命教育”列入其中，标志着一个崭新的中国生命教育时代已经到来。
可见，大陆的生命教育是教育学生认识生命、珍惜生命、学会生活、理解生命的意义、实现人生价值的教育。云南省的以“生命教育·生存教育·生活教育”为核心的“三生教育”界定比较准确，也比较好理解。
从以上各个国家和地区的生命教育的实践可以看出，生命教育都是针对当前教育工具主义严重从而导致的青少年自杀、吸毒、暴力、价值观念模糊、生命意识薄弱、性越轨行为增多等现象提出的，它更侧重于教育学生认识生命、珍惜生命、学会生活、理解生命的意义、实现人生价值。它不突出科学教育方面，更注重人文素质的培养；不突出智育方面，更偏重德育、美育等方面素质的培养；不突出人的认知方面，更偏重情感、意志等方面的发展。这与前述的狭义的生命教育内涵是一致的。而广义的生命教育实际就是教育的概念，也就是全人教育的概念，它不符合生命教育的原初内涵，也无特定内涵和特定意义。
因此，笔者认为，生命教育就是培养个体认识生命、保护生命、珍惜生命、学会生活、理解生命的意义、实现人生价值的教育活动。
三、生命教育与其他教育的内涵辨析
有比较才会有鉴别，为了更好地理解生命教育的内涵，我们有必要将生命教育与一些相近概念进行比较来加深理解。
1.生命教育与德育、思想政治教育的关系。“德育”概念的使用大体分狭义、广义两种情况。狭义的“德育”即“道德教育”的简称。然而，德育概念更多是在广义上使用，“学校德育包括道德教育、法纪教育、思想教育、政治教育以及心理健康教育。”无论在理论、制度或是实践层面上，广义的“德育”已成为主流取向。
思想政治教育也有狭义和广义之分。狭义上，“思想政治教育”只是思想教育和政治教育的合称。但是广义的理解更加通行。如张耀灿、陈万柏主编的《思想政治教育学原理》中：“思想政治教育是指社会或社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会或一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动。”从定义看，思想政治教育主要包括思想教育、政治教育、道德教育，但在随后的解释中则把法制教育及心理教育也涵盖于内了。所以广义的德育和广义的思想政治教育基本等同，两个概念越来越多地在广义上使用，越来越趋向于相互指代。
可以看出，广义的思想政治教育和德育在内容上与生命教育有重合和交叉，但二者都有自己的内容和特点，不能相互替代。思想政治教育和德育更强调阶级性、政治性、意识形态性，价值取向上更关注统治阶级的统治和社会的稳定；而生命教育更注重个体认识生命、保护生命、珍爱生命、学会生活、理解生命的意义，实现生命价值，价值取向上更关注个体生命的幸福；思想政治教育的内容更强调社会和精神层面，而生命教育的内容除了社会与精神层面的，还有生理和心理层面的。
2.生命教育与素质教育、全人教育的关系。素质教育是于20世纪90年代针对我国教育别强调应试教育从而导致学生高分低能、动手能力差、创新能力差、思想品德差、心理素质差、身体素质差等等情况而提出的。素质教育是促进学生全面发展的教育，是促进学生个性健康发展的教育。实际上，素质教育就是全人教育。而生命教育是针对教育工具主义严重从而导致的青少年自杀、暴力现象严重、价值观念模糊、生命意识薄弱、性越轨行为增多等现象提出的，它更侧重于教育学生认识生命、珍惜生命、学会生活、理解生命的意义、实现人生价值。可以看出，生命教育是素质教育的一个重要组成部分。
3.生命教育与人文主义教育的关系。现代的“人文主义”，在很大程度上是作为“科学主义”、“金钱拜物教”的对立面而出现的。它相对于“科学主义”，强调的是关注人的生命、价值和意义的人本主义；相对于“工具理性”或“技术理性”，强调的是价值理性和目的理性，它以培养“充满活力、和谐发展”的人为教育的最为基本的目的。因此，生命教育与人文主义教育在很大程度上是重合的，生命教育继承了人文主义教育的衣钵，如肯定人的价值，保障人的权利，捍卫人的尊严；注重现实的人生意义和对世俗幸福的追求；要求自由、平等与个性解放；以发展健全人格为任务等等。但是，生命教育却超越了人文主义教育。传统人文主义认为，是科学和技术导致西方社会精神和文化的堕落，这种观念导致人文主义教育走向科学的对立面。而生命教育不排斥科学和科学教育，生物学、心理学等生命科学以及科学精神都是生命教育的宝贵资源。从这一意义上来看，生命教育可以说是一种科学——人文主义教育。
[项目基金：本文系黑龙江省教育厅人文社会科学研究项目《社会工作介入黑龙江省中小学生命教育研究》的阶段性成果（项目编号：12514130）]
关键词：武术概念；军事；体育；狭义；广义
中图分类号：G852．01 文献标识码：A 文章编号：1007―3612(2007)02―0249―03
名实错位是治史常见的问题，就武术史而言，古“武术”与近“武术”大异。钩沉、梳理“武术”的这一演化过程，对于今天我们清晰地认识武术概念的内涵有极大的理论和实践意义。
1 古代军事意义上的武术
要把握“武术”的概念，首先应当对“武”和“术”的意蕴进行分析。
由殷商时期“武”字的甲骨文可以看出，“武”显然是一个“持戈而立”的象形字。陆宗达、王宁先生认为：“这个比之实物大大简化了的形象，突出特点是足和持戈。它是个象形字。武的本义，应当由这个构形的特点上去找。”随着社会的发展、文明的进步，对“武”的伦理性解释开始出现。
《左传》中楚子说：“夫文，止戈为武。武王克商，作《颂》日：‘载戢干戈，载橐弓矢。我求懿德，肆于时夏，允王保之。’”宋代俞琰在《周易集说》中认为“止戈为武，不以多杀为功。”
但我们知道只有自己强大，才能达到“载戢干戈，载橐弓矢”的目的，才能防止滥用武力，“不以多杀为功”。由此可见，虽然说是“止戈”，但“持戈”之意已在其中。也惟有如此，才能遵守“武之七德”，达到“夫武，禁暴、戢兵、保大、定功、安民、和众、丰财”(《左传》)的目的。
“术”《说文解字》解释为“邑中道也”，段玉裁对其作注曰：“引申为技艺”。由此可见，武术的原始意义为手执武器搏杀格斗的方法或技巧。
从语源来看，“武术”一词最早见于南朝人颜延之的《皇太子释奠会作》，其日：“大人长物，继天接圣；时屯必亨，运蒙则正；偃闭武术，阐扬文令；庶士倾风，万流仰镜。”文中的武术，即指军事。此后如北宋何去非《何博士备论》中“孙策壮武术，略过于其父”、南宋叶适《杂论》中“然则武术，之无救于国家，亦可见矣”中武术均指军事而言。
在古代，“武”与“文”常相对，这一点，可从古典文献“文武术”的连用得到印证。
唐代“国子进士”芮挺章在《送赵大夫护》中说：
外域分都护，命职方。欲传清庙略，先取剧曹郎。已佩登坛印，犹怀伏奏香，百壶开诏饯。四牡诫戎装，青海连西掖。黄河带北凉，关山瞻汉月，戈剑宿胡霜。体国才先着，论兵策复长。果持文武术，还继杜当阳。
宋代学者石介在《送李先生谒张侯》中曰：
先生长七尺，栖栖长自吊。一饮酒一石，常恨酒瓮小。一食牛一腔，平生未尝饱。负剑出门去，满眼荒榛道。行行何所适，泪下沾襟抱。李生且收涕，不足苦悲恼。非无咸池音，夔旷世所少。不识伯乐氏，飞黄编牛。我闻张侯者，其人非草草。六经探精微，九流得指要。荀况或言兵，杜牧曾深考。纵横文武术，难以寻常较。磊磊公侯器，可以镇纷扰。子将丈二矛，试向伊前掉，见子伊心喜，扶子出泥淖。王济牛心炙，李生应得咬。
元代学者陈基在《夷白斋稿》卷三中有：“材兼文武术，慷慨谈孙武”
清代翰林院编修查慎行在《赠青潍将谢承制》中说：
吾皇有意缚单于，槌破铜山铸虎符。骁将新除三十六，精兵共领五千都。周王常德须攘狄，汉帝雄才亦尚儒。君学本兼文武术，功名不必读孙武。
由上述引文可见，古代的“武术”总和战争、军事有关，和“文”相对。也许正因此，《现代汉语词典》对“武”解释的第一项意思就是“关于军事的(跟‘文’相对)”。
在中国古代，人们对于“武”、“武术”的认识大抵如此，并没有对这些词给予明确的限定，给人以宽泛和模糊的感觉。
2 近、现代武术向体育的转化
随着国外体操和体育的进入，国人开始思考中国的一些固有活动方式，认为“体操实非西法，乃我中古习舞之遗意，而教子弟以礼让之大本也”、“古人六艺之教，射、御居二，已开体操、拳勇之先声。体操以植其基，拳法以神其用，理本一贯。”此时，对于民间开展的有关古代“武术”的有关活动，开始有人称之为“武术”。如1908年原载《神州日报》戊申六月初四日、载引自《东方杂志》戊申年第六期社说的“论今日国民宜崇旧有之武术”中的“武术”显然指的就是民间技艺。文中作者认为“轻视旧有之国粹，而稗贩于外，以婺他人之皮毛，宜乎受祸之至如此极也。”从而呼吁“欲求强国，非速研究此术不可”。
“火器输入中国之后，国人多弃体育之技击术而不讲，驯致社会个人积弱愈甚，在这种社会大背景下，人们纷纷提倡“武术”，以期强身强种，振奋民族精神。为此，中国“国粹体育”之一――“传统武术”引起人们的普遍重视，“武术”的体育化进程加快。这主要的表现在武术组织的兴盛、中华新武术的创编、武术进入学校体育课、武术成为竞赛项目，竞赛规则逐渐完善、各传统武术拳派开始注重锻炼效果等几个方面。
3 武术概念的“体育说”表述
对武术概念的“体育说”表述主要可分为如下几个阶段：
3．1初期探索阶段 该阶段，沿着“体育说”的思路，对于武术的认识基本是科学、正确的，对于武术的功能也给予了初步的探索。该时期代表性的武术概念主要有如下几种：
1932年颁布的《国民体育实施方案》中认为“国术(武术)原我国民族固有之身体活动方法，一方面可以供给自卫技能，一方面可作锻炼体格之工具。”
1943年《中央国术馆成立十五周年纪念宣言》中认为“所谓民族体育者，即我国固有之武术也……不独在运动上具相当之价值，且对于自卫上有显著之功效。”
1957年3月16日张之江在全国政协二届三次会议上作了“不要忽视国术的研究整理工作”，发言指出“中国武术是中华民族几千年来最主要的体育活动方式，这个体育活动方式，在民族健康上，民族自卫上以及在民族医学治疗上，都曾发生过很大的作用和效果。
1957年在北京举行的一次“关于武术性质问题的讨论”，大家一致认为武术是具有健身、技击、艺术成分的民族形式体育之一，它能锻炼身体、提高身体素质、培养思想品质。
上述讨论，对武术概念的限定作好了铺垫，其主要认识成果为：武术属于体育的范畴；它具有技击、健身、培养思想品德等方面的功能。
3．2片面理解阶段 1949年，中华人民共和国建立，百业待兴，武术进一步向体育化的道路迈进。1953年，国家第一任体委主任在全国民族形式体育大会上讲话强调：遵循武术自身规律，科学全面的继承传统，是武术创新的基础和进一步
的发展方向。1954年，负责武术工作的领导人张轸重申推广武术，要循序渐进，不要急于求成。
1961年体育学院本科讲义《武术》认为“武术是拳术、器械套路和有关的锻炼方法所组成的民族形式体育。”
1978年体育院系通用教材《武术》中认为“武术，是以踢、打、摔、拿、击、刺等攻防格斗动作为素材，按照攻防进退、动静疾徐、刚柔虚实等矛盾相互变化的规律编成徒手和器械的各种套路。它是一种增强体质、培养意志、训练格斗技能的民族形式的体育运动。
3．3定型与完善阶段 1978年，武术的理性认识得到恢复。在“积极、稳妥”方针指导下，在竞技武术套路取得有益尝试的情况下，国家不失时机的开始了散手、推手等对抗项目的试点工作。相应的，武术的概念表述也发生了变化，代表性的有：
1983年出版的全国体育通用教材《武术》认为“武术是以踢、打、摔、拿、击、刺等技击动作为素材，按照攻防进退、动静疾徐、刚柔虚实等规律组成套路，或在一定条件下遵照一定的规则，两人斗智较力，形成搏斗，以此来增强体质、培养意志、训练格斗技能的体育运动。”
1988年12月，全国武术专题讨论会在北京召开，大家一致同意将武术的概念表述为“武术是以技击动作为主要内容，以套路和格斗为运动形式，注重内外兼修的中国传统体育项目”。这一概念相对简化、符合逻辑学的要求。但遗憾的是，该概念犯了“定义过窄”的错误，将重要的武术功法排除在外，基于这样的认识，不少武术学者对此概念提出质疑，并给出了新的概念限定。如周伟良先生认为：“武术是以技击为主要内容，以套路和格斗包括功法练习为活动形式，注重内外兼修的中国传统体育项目。”该概念表述简练、逻辑性强，可看作目前关于武术概念“体育说”的完美表达形式。
4 争鸣与讨论
目前，把武术当作一项体育项目，有着积极的作用，它有力地促进了武术项目的发展，但武术概念体育化的过程也是一个争鸣与讨论的过程，不同的声音、观点层出不穷。
“武术属于体育，又高于体育。张之江先生认为武术与体育是交叉而非包含的关系，他说：“吾解析国术之功效，可以分为体育与技击两方面，属保健者日体育，属于技击者，则真如乎体育范围之外。……由是言之，谓国术中包含有体育之效用则可，谓国术为体育之一种，则未当也”。
康戈武先生认为“从整体上说，在冷兵器时代，把武术定位于‘军事技术范畴’，把攻防动作视为杀敌护身的招术，练习技击之术的目的是降服敌人。当今把武术定位于‘体育运动领域’，把攻防动作作为运动内容(或素材)，练习技击之术的目的是强身、防身、修身。”两者相比较，练习的内容基本相同，但由于“导向性的潜意识”的不同，武术的发展会出现新的变化。
于志钧先生认为：“目前出自高等体育院校的武术史。都把武术定义为体育运动。这样写出的武术史，必然是用今天的体育运动观点向前推，在历史上寻找体育的蛛丝马迹，编写武术史。这与广大国人对‘武术’的认识，差距太大。”于先生认为武术是古代的个体技击术，他说：“武术不是泛义的‘打斗’，它是人类社会发展对个体(单个人对单个人)技击术需要的产物。它是古代个体技击术，包含徒手(空手)技击、器械(手执器械)技击和徒手对手执器械的技击三个组成部分。暗器应属于一种特殊的器械。”
洪浩博士认为“武术只能部分地转变为体育项目”、“武术还包括一些不具备体育属性的实用武术”。
李印东博士认为武术的概念有广义和狭义之别。广义的武术“亦称‘武艺’、‘功夫’，旧称‘国术’，是以技击为内容，以身心练习为基本手段，中华民族传承的个人防卫实践活动”，而狭义的武术“又称武术运动，是在继承传统武艺基础上形成的以技击动作为主要内容的民族体育项目，表现为套路、对抗等多种运动形式”。
台湾学者邱瑞认为武术是指“具有中国文化内涵的技击性运动”、“武术的本质是技击，是以锻炼搏杀技术为其最终目的，并非以体育为其目的”。
于均刚博士认为建国以后，“把拳术纳入到体育的范畴，……其弊端愈来愈明显，学者亦多有察觉。”
关键词:社会教育；历史演变；作用
一、社会教育概念界定
概念是人们对客观事物认识的总结，又是组成判断的基本单位。概念明确，是人们正确思维的必要条件，也是人们讨论问题、交流思想的基础和前提。要研究社会教育问题，从事社会教育工作，就必须从明确社会教育的概念入手。
（一）中国内地学者对社会教育的界定
《中国教育百科全书》给社会教育下了如下的定义:社会教育是指除学校教育以外的社会文化教育机构对广大人民群众所进行的教育。不同社会制度的国家，实施不同性质的社会教育。
《教育大辞典》中将社会教育分为广义和狭义两种。广义的社会教育指旨在有意识的培养人，有益于人的身心发展的社会活动。狭义的社会教育，指家庭和学校以外的社会文化教育机构实施的教育。现代社会教育则主要指狭义的社会教育，它面对整个社会，以提高整个社会的文化水平为目标。
以上两种表述，基本上代表了目前中国内地学者对社会教育的界定，王冬桦在《社会教育学概论》里，将国内学者的观点主要总结为:
1.社会教育是整个社会生活影响于个人身心发展的教育；社会教育是以社会各界人士为教育对象，以政治、经济、文化、生活为内容的多种形式的教育；社会教育就是通过学校及学校以外的社会文化教育机构对青少年和人民群众进行的教育。
2.社会教育是学校与家庭以外的社会文化机构及有关的社会团体或组织对社会成员，特别是青少年所进行的教育。
3.社会教育的广狭两义说。广狭两义说可以说是目前中国内地比较流行的一种，它把广义的社会教育视为整个社会中所存在的一切形式的教育，也就是我们现在所言的‘教育’，而把狭义的社会教育则定义为除学校教育和家庭教育以外的教育活动。
(二)台湾学者有关社会教育的界定
1.社会教育即是教育全体。认为社会教育要以社会全民为对象，以社会生活为范围，以社会整体发展为目的。常道直说:“社会教育是增进社会全民教育程度，使其资质改善，生活改良，以达到整个社会教育化，整个教育社会化的教育。”马宗荣认为:“国家公共团体或私人，为社会全民资质的向上，以社会全体为客体，使影响及于社会全体的教育，叫做社会教育。”熊光义说:“社会教育乃是就人类共同生活环境中所组织之社会文化影响的积极设施，有计划的辅助社会全民，充实自己，增进人类全体的生活，促进社会全面向上的历程。”
2.社会教育即是学校教育以外的教育活动。孙邦正认为，社会教育是家庭教育和学校教育以外的一切教育事业和设施。郑明东教授则定义为:“社会教育乃普通学校以外的各项教育事业和设施。以改善一般国民生活，提高社会文化水准，充实建国力量，实现立国理想的教育。”
3.社会教育的广狭两义说。即认为社会教育有广义和狭义两种:广义的社会教育，系指一切具有发展社会文化的作用的活动，包括学校教育和家庭教育；狭义的社会教育则是指正式学校教育以外的教育，全体国民为施教对象，以提高一般国民文化水准为目标。
(三)世界其他国家社会教育的界定
1.美国的社会教育。在美国是没有“社会教育”这一词的，但有关社会教育的活动是存在的，这种活动一般称之为“成人教育”或“校外教育”。
2.英国的社会教育。在英国，实际上也无“社会教育”这一名词，有关社会教育的活动被称做“扩充教育”，有时也称之为“成人教育”或“继续教育”。
3.法国的社会教育。法国有“社会教育”这一名词，但也有“通俗教育”“补充教育”“继续教育”“扩充教育”“成人教育”“终身教育”等名词，看来法国社会教育活动的开展是丰富多彩的。
4.德国的社会教育。社会教育的活动在德国也是很丰富的，形式也是多样的。但一般称之为“民众教育”“成人教育”或“继续教育”。
5.日本的社会教育。社会教育在日本的解释多种多样，各不相同，现介绍几种主要的观点:(l)江幡龟寿在《社会教育的实践研究》中指出:“所谓社会教育就是教育人使其具有更强烈、更深刻的社会性，加深个体的社会意识，养成为社会服务的思想、适应社会生活的能力和社会亲和的感情等，以培养能为国家、社会生活的提高和进步作贡献的那样的人，不管是学校教育还是学校以外的教育，总的来说都要使其教育内容大幅度地社会化。”（2）上田学在《教育行政要说》一书中说，“社会教育最广义上可以理解为在广泛的社会中所进行的有意图，无意图的教育。”岸本幸次朗在《社会教育》一书中对社会教育作了广义和狭义之分，广义的社会教育包括无意图的教育职能和有意图的教育职能，狭义的社会教育仅指学校教育以外的有意图、有计划的教育活动。(3)各种法律法规所规定的社会教育，这里只举一例。如《文部省设置法》第2条第72页:“社会教育，是指公民教育，青少年教育，妇女教育，职工教育等面向社会一般成员的教育，为提高生活而进行的职业教育、科学教育、运动竞赛、文化娱乐，以及图书馆、博物馆、公民馆等设施所开展的活动。”
（四）本文的界定
社会教育作为教育的一种形式，它在人类教育史上早已存在，在不同的历史时期，它的内容和形式不尽一致，名称当然也就不同了。在各个不同的国家，社会教育名词出现的时间有早有晚，但这并不影响社会教育作为教育的一种形式的客观存在性。在教育发展的初期，社会教育作为主要的教育形式，对人类社会的发展起推动作用，传承人类文明，传递生活经验，尽管当时它的计划性、组织性、目的性不那么十分明显。
概括以上论点，本文认为社会教育是教育的三种形式之一，是指在除学校和家庭以外的其他任何场所里所进行的一切教育活动和教育事业，包括国家机关、社会团体、企事业组织和社会成员间有意识、有组织和有目的影响人的成长和学习的活动。这种活动必须符合一定社会的行为规范、道德标准、文化习俗和法律法规。本文研究的正是这一概念中的社会教育，并不分广义狭义之说，而是把社会教育作为教育的一种独立形态去探讨。
二、社会教育的产生
社会教育的产生问题如同社会教育的概念界定一样，至今在教育学术界未达成一致意见。有的人认为，社会教育的出现是在近代，认为社会教育的主要倡导者是蔡元培，他们认为，社会教育产生于民国初(即1912年)，“社会教育”一词是由日本传来的。另一种观点则认为，社会教育的产生和人类社会的历史一样悠久，自从有了人类，社会教育这种活动就出现了。还有第三种观点，那就是把社会教育分为广义和狭义两种的学者们，他们承认广义的社会教育自从有了人类就产生了，而狭义的社会教育则是近代以“社会教育”一词在中国开始使用为标志。本文主张，把社会教育作为教育的一种独立形式，和学校教育与家庭教育同等对待，不分广义和狭义。有些人之所以将社会教育分为广义狭义两种，只是基于“社会教育”一词出现的时间而言的，把“教育”等同于“社会教育”，认为人类初期的教育即为社会教育，后渐被分化为学校教育、家庭教育和社会教育。我认为，这种观点是不客观的。就拿学校教育的发展来说，现代意义上的“学校”是什么时候才出现的，而我国现有的教育史著作却几乎一律地主张在“学校”一词未出现之前，事实上的学校已经存在，只不过其名称不是“学校”而已。按此逻辑，社会教育的出现并不能依“社会教育”这一词语出现的时间为唯一根据，而要根据客观历史事实。社会教育这种活动在我国古代就已经丰富多彩，且发挥了重要作用。当时的社会教育从某种意义上来说是松散的、无计划的、无严密组织的，但我们不能就此否认它的存在，正是由于这种初期的社会教育，经由人类社会数千年的发展，才成为我们今天所称的社会教育。
在原始社会，教育的唯一形式便是社会教育，人们在群居生活和共同生产劳动中，靠社会教育来传授生活经验，延续人类文明，推动社会进步，考古发现表明，这时的人们已经会制造和使用生产工具，团结互助进行集体采集和狩猎活动，知道怎样去协调集体生活，怎样与猛兽及自然界的各种威胁作斗争，这些知识的获得都依赖社会教育来完成，这应为社会教育的萌芽。
三、社会教育的历史演进
随着原始社会的解体，奴隶制的出现，就产生了学校，学校教育的作用日益显现，社会教育被进一步分化。但这并没有影响社会教育的存在，社会教育并未消失，相反，它的作用愈加突出，无论是对普通平民还是对王公贵族。如我国奴隶社会全盛时期的西周，特别注重社会教化，这种社会教化亦即社会教育。尤其是周公的社会教化思想，曾对西周王室成员和劳动人民产生过重要影响，他倡导的“采风问俗”“移风易俗”和“治国化民”的社会教育思想在当时取得了“治国平天下”的效果，且对后世影响巨大。到春秋战国时期，虽然社会纷争，局势动荡，但却涌现出了一大批著名思想家和教育家，出现了学术上的“百家争鸣”局面，虽然各家的观点不尽一致，但他们却有共同的理想，即追求社会安定。尤其像孔子，他十分注重社会教育，强调理想人格的培养需要安定的社会，他的一生都在追求这一点。战国时期的各国也都重视社会教育，并且社会教育的实践活动也很丰富。秦汉时期，经历了许多战乱，却出现了数次繁荣，这些繁荣皆与当时的社会教育有密不可分的关系。到宋元明时期，理学的兴起，则对整个中国社会起了巨大的影响作用，此时的社会教育思想也很丰富。从清朝开始，社会教育得到进一步发展，各种形式的社会教育活动纷纷开展起来。但总的来看，自西周至清末，社会教育的实践和社会教育思想虽说非常丰富，但就社会教育的制度层面看，还处于相对无序、组织不严、制度不完整的状态。
自民国始，我国教育部始设社会教育司，专司社会教育一事，从此，社会教育可以说走上了正轨，这一时期，是社会教育蓬勃发展的时期。社会教育从实践、思想、理论、制度等诸方面有了较大进展，涌现出了一大批社会教育家，如蔡元培、陶行知、晏阳初等。1912年南京政府教育部成立伊始，作为教育部部长的蔡元培鉴于欧洲各国社会教育的发达，而我国年长失学者占大多数，主张大力发展社会教育。晏阳初试图从医治中国的愚、贫、弱、私四大病症，采用学校式、家庭式、社会式三种教育形式实施文艺教育、生计教育、卫生教育、公共教育。陶行知运用生活教育的大教育观，将整个社会作为学校，把社会教育与社会生活的需要和社会实践密切结合，进行实验，大力推行社会教育。
1927年以后，中国共产党领导的革命根据地，以马克思主义理论为指导，结合中国实际和广大人民群众的文化水平和实际需要，通过夜校、半日学校、识字学校、补习学校等多种形式，开展丰富多彩的群众文化活动，大力开展形式多样、内容广泛的社会教育运动。新中国成立以后，中央人民政府教育部设社会教育司主管社会教育工作，各地纷纷建立社会教育机构，完善社会教育设施，使社会教育活动蓬勃发展，在我国社会主义建设中发挥了重要作用，直到今天，我们党和政府仍然十分重视社会教育，视其为教育系统工程的一个重要组成部分。
四、社会教育的作用
（一）补充家庭教育和学校教育
家庭教育是个体社会化的出发点。儿童最初获得知识技能，养成习惯，形成道德和价值观念等，一般源于家庭生活，而儿童社会化的完成需要在社会环境中进行。从家庭、社会的对应、相关和同质上，我们可以看出在教育目的、价值取向上二者是基本一致的，但社会作为人们赖以生存和发展的重要场所，它会通过一定的形式提出教育目的、行为标准，希望社会成员能向着预期的方向发展。当前，学校教育缺乏创造性，不能很好地满足个性发展的需要，而由于社会教育内容丰富、方法灵活，既能发展能力，又能巩固学生在学校所学知识、技能和技巧，从而可以提高学校教育的成效。
（二）增强公民意识
我国是一个人口大国，人均受教育时间相对较少，平均素质较低，还不能很好的适应社会政治经济发展的需要。要改变这种情况，仅靠发展学校教育是不够的，实践证明，大力发展社会教育是一种有效途径，社会教育在开发人力资源、提高劳动者素质、强化劳动技能、推行社会文化等方面有积极作用。社会教育继家庭教育和学校教育之后，进一步培养公民的社会意识、民主观念、法制意识、效率观念、创新精神、人口意识和环境观念等，使他们具有正确的人生态度、良好的思维品质、高尚的道德境界，从而，更好的为国家的社会主义建设服务。
（三）推进终身教育
终身教育思想主张，教育应贯穿于人生的各个阶段，而不是仅局限于青少年时期；教育也不只限于学校，而是扩及家庭和社会各个方面，只有这样才能真正建立终身学习体系。人的发展与社会发展是统一的,是永无止境的历史发展过程。社会发展是无止境的,人的全面发展也是无止境的,不论是个体的人,还是“类”意义上的人都是如此。
我国有着悠久的社会教育传统。系统考查社会教育的发展历史，有助于我们全面认识教育发展的全貌，为我国现今的教育改革提供启示；有助于我们树立大教育观；有助于家庭教育、学校教育与社会教育的结合和联动。
参考文献:
[1]王雷.关于社会教育的几点思考[J].教育理论与实践，2001（2）.
[2]王雷.“社会教育”传入中国考略[J].河北师大学报(教科版)，2000,（4）.
[3]王冬桦，王非主编.社会教育学概论[M].北京:教育科学出版社，1992.
摘要：素质教育作为我国小学教育改革的主要方向，对于我国全面人才的培养具有十分重要的奠基作用，在此情况下，必须对我国小学素质教育管理有一个全面认识，并在此基础上，对我国小学素质教育管理模式不断进行创新。本文在对我国小学素质教育意义进行阐述的基础上，分析了我国小学素质教育存在的主要问题，并在此基础上，提出相关完善措施。关键词：小学；素质教育；方法；措施【中图分类号】G621引言人们根据《辞海》中狭义素质概念和《教育大辞典》中广义素质概念，给素质教育下了许许多多的定义，例如，"以全面提高全体受教育者的基础素质水平和个性发展水平为目的的教育"，"按照明确目的要求，采用科学的手段、方法，遵循教育规律，充分发挥受教育者的天赋，对受教育者的政治思想道德品质、身体心理、文化专业和综合能力等方面培养和补偿的有计划活动"等。不管怎么去解说素质教育，总是离不开全体学生全面的基本素质的发展，离不开包括开发人的潜能、培养人的心理素质在内的个性全面发展。说到底，所谓素质教育，是一种能有效促进人的全面发展的教育体制。小学素质教育作为我国素质教育实施的基础，是国家科教兴国战略实施的奠基工程。因此，国家把小学素质教育放在一个十分重要的位置，我国小学素质教育面临着十分宝贵的发展时期，但是也面临着不小的挑战，这需要小学素质教育管理者模式进行不断创新。一、 小学实际教学中对于素质教育的误区1、 概念不清概念不清导致理解狭隘由于对素质教育的概念缺乏完整的认识，部分学校管理者和教师对素质概念的理解过于狭隘.带来了实施中的片面性。将素质教育局限于第二课堂的范畴，一说起第二课堂，涉及的总是兴趣小组。于是各种各样的少儿社团和兴趣活动应运而生。当发现素质教育还没有占领主阵地时，我们又全力以队伍是高质量教学成果的保证，是培养出高素质学生的关键赴地抓学科教学的改革。无形中又淡化了第二课堂，而学科领域则又局限于语、数等学科及在出成果具有显性效应的音、体、美等学科上。由于理解上的狭隘，各子系统之间缺乏内容的衔接与贯通，这明显地违背了素质教育系统整体性原理，致使素质教育在一定程度上停留于表层。2、改革行为的短期性 酿成了操作上的粗糙性出于管理者急于求成的心理，在改革实践中往往缺少规范，既无明晰的目标，又无实施目标的缜密方案和具体的阶段性实施计划，往往只是一些临时性措施。实施过程中却又缺乏资料的积累与分析、总结与回顾。欲速则难达。操作的粗糙，所得的只是浅显性成果。3、教师素质有待提高。 当前我国小学教师的总体水平还难以胜任素质教育的要求，教师学历层次低，业务水平达不到要求的高度，直接影响到我国素质教育的具体实施：现今的教师多数成长于应试教育的培养模式之下，应试教育观念在他们思维中烙下很深的印记，因此，教师的思维定势与成长惯性也不利于素质教育的开展；另外，欠发达地区尤其是广大农村地区的师资条件差，信息闭塞。二、 小学素质教育加强管理措施1、 发挥教师的指导性地位 教师作为人类科学知识和智慧文明的传播者，应是一定意义上的"活字典"和"百科全书"，教师应当知道的东西要大大超过他要教给学生的范围，具有更宽广的科学视野，否则，他就不能唤起和发展学生对这门学科的兴趣，就不能满足他们的需要。教师必须以知识渊博的学者身份建立自己的知识权威，从而赢得学生的信赖，成为他们追求知识和真理的楷模。爱因斯坦说过："学生对教师尊敬的惟一源泉在于教师的德和才。"在人类社会发展的长河中，教师处于承上启下的地位，起着传递人类文明的作用，教师的职业和社会地位，以及社会的要求和期望，决定了教师在学校教育中充当着教书育人的角色。在学生的心目中，教师是知识的宝库，是一部活的教科书，教师的职责就是把知识、技能传授给学生。教师在教学中，传授给学生的知识技能要做到"博"、"深"、"新"。"博"就是给学生以丰富的知识，有利于打开学生的眼界；"深"就是给学生以带有规律性的知识，引导学生深人地钻研；"新"就是要补充现代科学技术的新知识、新成果，加深学生的知识基础，以激励学生积极地学习。为此，教师本人首先应该成为某一学科的专家和学者。在某一学科领域内缺乏较深造诣的教师是不能扮演知识传授者的角色的。同样，满足于现有知识和缺乏求知精神的教师，也无法扮演知识传授者的角色。2、 改进德育工作，落实德育"重中之重"的地位 改进德育内容德育工作是实施素质教育的主旋律，为培养学生良好的道德素质和心理素质，应该坚持从德育基础性出发，以爱国主义为主旋律，以日常行为规范为突破口，在内容上主要包括四方面教育工作：第一，进行爱国主义教育。坚持举行每周的升降国旗仪式，并且要求每班张贴一面国旗，每个学生会唱国歌，每个学期组织学生观看五部爱国主义影片。第二，重视课堂教学。做到思品课程有计划、有总结，有课时安排，有专职教师，并且要求担任其他课程的老师根据教材内容渗透品德教育内容，使学生受到潜移默化的教育。第三，加强班队活动。让少先队员利用重大节日开展学生喜闻乐见的活动，如迎北京奥运的"奥运知多少"知识竞赛，利用环保日进行"捡回一个希望"教育，以及"手拉手"的捐献活动等3、 进行课程教材改革。 课程教材改革至少应考虑五个问题。第一，增强课程意识，使用好义务教育新教材。以教学为中心是学校教育的本质特点。素质教育理应更重视教学，更强调发挥教学的主渠道作用，充分发挥教学内容的全面性、教学形式的多样性、教学时间的充裕性等优势，以发展学生德智体美劳以及个往等各方面的素质。同时，更注重发展学生的内在因素，如：动机、兴趣的培养、激发，情感、意志、品质的形成、发展等。第二，优化课程结构，其中之一是加强活动课程建设，精心组织和设计活动课。要在发展学生智力的同时，推动学生良好个性的发展。那种活动课程主要是选拔部分文体、科技尖子进行表演、亮相、获名次、得奖的认识，实是对素质教育的严重误解。第三，安排选修课程，如：电脑、航模、摄影......要增加知识的科技含量，以提高学生对于现代生活的适应性。第四，重视隐性课程，就是加强校园文化建设，给学生提供一个优美的校园环境，创造和谐的人际关系。第五，建设好地方课程，根据当地社会的政治、经济、文化发展的需要，结合学生的年龄特点和文化水准，编制体现社会特点、具有浓厚乡土味的地方课程，以培养学生的乡土感情。参考文献[1]明晶.构建小学素质教育模式培养全面发展人才[J].辽宁教育研究.2001（02）[2]吉斌.素质教育中被遗忘的角落[J].华章（教学探索）.2007（10）[3]孙鸿民.关于小学素质教育实施与发展的设想[J].教育探索.2000（07）
[论文摘要]文化环境是思想政治教育社会环境的重要内容。目前理论界对文化环境的研究已进入系统研究阶段，但思想政治教育文化环境的概念仍不明晰，极易导致思想政治教育文化环境的泛化倾向。本文通过对思想政治教育文化环境相关概念的梳理，对思想政治教育文化环境进行较为 科学 的界定。
一、文化与文明
什么是文化？最有影响力的即人类学之父英国人泰勒在其代表作《原始文化》中的阐述：“文化，就其在民族志的广义而论，是个复合的整体，它包含知识、信仰、 艺术 、道德、 法律 、习俗和个人作为社会成员所必须的其他能力和习惯。”
文化是一个中性词汇，一般来说，文化分为广义文化和狭义文化。广义文化涵盖了人类社会 历史 实践过程中所创造的物质财富和精神财富的总和，而狭义文化主要指社会的意识形态，是相对于 经济 、政治而言的文化概念。对于狭义文化，有过精辟论述：“一定的文化（当作观念形态的文化）是一定社会的政治和经济的反映，又给予伟大影响和作用于一定社会的政治和经济；而经济是基础，政治则是经济的集中表现。”由此可知，狭义文化应该是广义文化的高级层次，是文化研究的重点。
文明不同于文化。文明也是在人类实践活动中的产物。但文明特指社会进步和人类开化的进步状态，换句话说，文明是一定历史时期先进文化的表征。例如，胡适认为“文明是一个民族应付他的环境的成绩”，而恩格斯则认为“文明是实践的事，是一种社会品质”。
二、环境与文化环境
环境“泛指生物有机体生存空间各种条件的总和。具体说，它是有机体外部可以进入有机体的反应系统，直接影响到生命活动的物质、能量和信息的总和。广义地讲，环境是相对于某项中心事物，并且总是作为某项中心事物的对立面而存在的，它因中心事物的不同而不同，随着中心事物的变化而变化。”一般情况下，所谓环境是以人类及其相关活动为主体的，可分为 自然 环境和社会环境两大类。
对环境的研究极易存在以下两种错误倾向：一是“环境决定论”，法国启蒙学者孟德斯鸠认为地理环境（气候、土壤等）对法律和社会政治制度有决定作用，其理由是“不同气候需要产生了不同的生活方式，不同的生活方式产生了不同种类的法律”；二是“精神万能论”，持这种观点的人往往不顾客观实际和 规律 ，片面强调人的主动性和创造性，最终不可避免地成为“唯意志论”者，陷入唯心主义的泥潭。针对上述两种错误倾向，马克思都给予严厉批判，并运用历史唯物主义的观点提出了科学的环境观，即人与环境是对立统一的关系，而统一的因子是实践活动，“环境的改变和人活动的一致只能被看作是并合理地理解为革命实践”。这样，既突出了人的主体性地位，又承认了环境对人的客观影响。
上述相关概念的简要分析对认识文化环境具有重要意义。首先，文化环境需要确立与之相对应的中心体；其次，“文化是用意义逻辑对文化环境进行最抽象、最一般的总体规定”。因此，文化环境应是“针对某一主体而言的一定文化模式的具体体现”。
三、 思想政治教育与思想政治教育文化环境
什么是思想政治教育？目前国内学术界尚未达成一致意见，其主要原因是对思想政治教育的研究取向不同，其中影响较大的是“德育学和教育学”取向。德育学取向根源于我国传统的德育观念，这种观点一般将思想政治教育划入广义德育的范畴，如“广义上的德育包括思想政治教育、世界观、人生观和价值观教育、法制教育、道德教育”。教育学取向的焦点主要集中在对思想政治教育内容的界定上，例如张耀灿等人认为思想政治教育的内容可分为“思想观念”、“政治观点”和“道德规范”，是“对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会、一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动”。还有一种观点认为思想政治教育应包含一定的心理教育，即思想政治教育“就是一定阶级或政治集团，为了实现其政治目标和任务而进行的，以政治思想教育为核心与重点的，思想、道德和心理综合教育实践”。
本文较为赞同思想 政治 教育 的教育学取向。为避免思想政治教育内容的泛化，根据我国新时期的党情国情，笔者认同思想政治教育内容的五分法，其中“政治教育是思想政治教育的导向性内容，思想教育是思想政治教育的根本性内容，道德教育是思想政治教育的基础性内容，法纪教育是思想政治教育的保障性内容，心理教育是思想政治教育的前提性内容”。
基于上述分析，思想政治教育文化环境就是对思想政治教育这一教育过程产生影响的一定社会条件下的文化模式的具体体现，其内容因思想政治教育内容的变化而变化。
参考 文献
[1]黄淑娉，龚佩华.文化人类学理论方法研究[j].广州：广东高等教育出版社，1996：9.
[2]选集（第二卷）[m].北京：人民出版社，1991：664.
[3]马克思恩格斯全集（第1卷）[m].北京：人民出版社，1956：459.
[4]鲁洁.教育社会学[m].北京：人民教育出版社1990：275.
谈到安全文化，首先应该考察一下什么是“文化”。
1．文化的概念
“文化”一词，可以有多种理解。从广义上说，文化是人类在社会实践过程中所创造的一切物质财富和精神财富的总和。这一定义将文化扩展到除了自然以外的人类社会的全部。文化的这一广义定义并没能给予我们一个对文化的明确的概念，因此利用广义文化的定义，我们几乎可以把人类社会活动所创造的任何事物（包括精神和物质）统统纳入到文化的范畴中。但是文化的涵义更多的还应该属于精神的范畴。笔者认为，由人类创造或改造的物质与文化密切相关，我们可以把这些物质看作是文化的“载体”，即任何一件由人所创造或制作的物品，其身上无不承载着制造（作）者的价值观、审美观、艺术或技艺修养等文化的涵义。
人们在日常生活和工作中使用“文化”这一词汇时，一般并不是指广义的文化，而往往特指人类精神方面的事物，如文学、艺术、教育等。譬如人们常说的“从事文化工作”中的文化即为这种含义。相对于广义文化的概念，这种含义的文化可以认为是一种狭义的文化。比这种狭义文化的概念更狭义的文化概念仅指一个人的知识水平或运用语言文字的能力，如“提高文化水平”、“学习文化”等。
2．安全文化的概念
由于对文化的概念有不同的理解，因此目前对安全文化的内涵也有多种表述，同时在使用安全文化这一概念时，也极易产生混淆。
相对于广义文化，我国有人将安全文化定义成“人类在生产生活的实践过程中，为保障身心健康安全而创造的一切安全物质财富和安全精神财富的总和”。本文姑且将这一定义所描述的安全文化称为广义安全文化。
安全文化的首创者国际核安全咨询组（INSAG）则对安全文化给出了相对狭义的定义：“安全文化是存在于单位和个人中的种种素质和态度的总和，……”英国健康安全委员会核设施安全咨询委员会（HSCASNI）对INSAG的定义进行了修正，认为：“一个单位的安全文化是个人和集体的价值观、态度、能力和行为方式的综合产物，它决定于健康安全管理上的承诺、工作作风和精通程度。”这两种定义基本上把安全文化限定在人的精神和素质修养等方面，我们将其称为狭义的安全文化。
在国内许多有关安全文化的论文或宣传材料中，我们常常可以看见诸如“提高全民安全文化素质”、“倡导安全文化”、“普及安全文化”、“学习安全文化”等字样，这些说法实际上都是将安全文化看作一种人们对安全健康的意识、观念、态度、知识和能力等的综合体，而不是广义安全文化的概念，这与狭义安全文化的观点是不谋而合的。
笔者认为，从理论上进行研究和探讨，提出广义安全文化的观点是应该的，也是合理的。但是对于促进实际的安全工作来说，则不宜使用广义安全文化的概念，而应该使用狭义安全文化的概念。要说明这个问题，就要从分析安全文化的本质入手。
3．安全文化的本质
“安全文化”的概念产生于20世纪80年代的美国，其英文为“SafetyCultrue”。而“Cultrue”一词，中文一般译为“文化”，但是该词还含有“教养、陶冶、修养、培养”等意思。按照INSAG和HSCASNI对安全文化所做的定义来看，将“SafetyCultrue”翻译成“安全修养”或“安全素养”似乎更确切。
实际上，我们不是为了安全文化而安全文化，促进安全文化发展的目的应该是为人类创造更加安全健康的工作、生活环境和条件。而安全健康的工作和生活条件的实现离不开人们对安全健康的珍惜和重视，并使自己的行为符合安全健康的要求。人的这种对安全健康价值的认识以及使自己的一举一动符合安全的行为规范的表现，正是所谓的“安全修养（素养）”。安全文化只有与人们的社会实践，包括生产实践紧密结合，通过文化的教养和熏陶，不断提高人们的安全修养，才能在预防事故发生、保障生活质量方面真正发挥作用。这就是笔者认为的安全文化的本质，或者说是大力倡导推行安全文化的根本目的。狭义安全文化的概念就反映了这个本质。
广义安全文化的概念包含了人类所创造的安全物质财富和安全精神财富的总和。如果将这一概念应用于企业安全生产实践或人们的社会生活实践中，必然会推论出安全文化无所不包、无所不能的结论，并由此产生出安全科学技术、安全法规制度、安全设施设备、安全宣传教育、安全管理体系、安全理论知识等统统都是安全文化的范畴的观点。这种观点即使没有错误，对于推动安全工作也没有多少好处，因为它很容易造成人们思想上的混乱、感情上的抵触或工作上的茫然。这种情况在实际工作中是普遍存在的。因此，笔者认为在安全生产工作中应该使用狭义的安全文化的概念。
本文下面的论述中如不特别说明，凡用到“安全文化”一词，均指狭义安全文化。
二、安全文化在企业安全生产工作中的地位
引起事故的直接原因一般可分为两大类，即物的不安全状态和人的不安全行为。这里物的不安全状态是指由于生产过程中使用的物质、能量等的客观存在而可能导致事故和伤害发生的状态，不包括纯粹由于人的行为导致的物的不安全状态，如违章堆放的物料、私自焊接使用的压力容器等。物的不安全状态是事故发生的根源，如果没有物的不安全状态存在（即达到了物的本质安全），则人的行为也就无所谓安全还是不安全。因此，安全工作首先要解决物的不安全状态问题，这主要是依靠安全科学技术和工程技术来实现。但是，科学技术和工程技术是有局限性的，并不能解决所有的问题，其原因一方面可能是科技水平发展不够，另一方面可能是经济上不合算。
正由于此，控制、改善人的不安全行为也是十分重要的。控制人的行为一般采用管理的方法，即用管理的强制手段约束被管理者的个，使其符合管理者的需要。企业安全管理应该是在安全科学技术与安全工程技术基础之上，通过制定法律、规范、制度、规程等，约束企业职工的不安全行为，同时通过宣传教育等手段，使职工学会安全的行为，以保证安全生产目标的实现。
随着社会实践和生产实践的发展，人们发现尽管有了科学技术手段和管理手段，但对于搞好安全生产来说，还是不够的。科技手段达不到生产的本质安全化，需要用管理手段补充；而管理手段虽然有一定的效果，但是管理的有效性很大程度上依赖于对被管理者的监督和反馈，对于安全管理尤其是这样。被管理者对安全规章制度的漠视或抵制，必然会体现在他的不安全行为上，然而不安全行为并不一定都会导致事故的发生，相反可能会给他带来相应的利益或好处，例如省时、省力等。这会进一步促使他的不安全行为的产生，并可能“传染”给同事。不安全行为是事故发生的重要原因，大量不安全行为的结果是必然发生事故。在安全管理上，时时、事事、处处监督企业每一位职工遵章守纪，是一件困难的事情，甚至是不可能的事，这就必然带来安全管理上的漏洞。安全文化概念的应运而生，正是为了弥补安全管理手段的不足。
安全文化之所以能弥补安全管理的不足，是因为安全文化注重人的观念、道德、伦理、态度、情感、品行等深层次的人文因素，通过教育、宣传、奖惩、创建群体氛围等手段，不断提高企业职工的安全修养，改进其安全意识和行为，从而使职工从不得不服从管理制度的被动执行状态，转变成主动自觉地按安全要求采取行动，即从“要我遵章守纪”转变成“我要遵章守纪”。
当然，由于安全文化对人的影响是深层次的，因此不可能在短时间内产生明显的、根本的效果。有人甚至指出，倡导安全文化的效果可能要在2~3代人的身上才能显现出来，必须从孩童时期抓起。另外，安全文化的推行，必须建立在完善的安全技术措施和良好的安全管理基础之上。无法想象，一个企业生产条件恶劣，事故隐患丛生，安全管理混乱甚至没有，不安全行为随处可见，而仅仅通过安全文化的建设即可使不安全的生产面貌发生有效的改变。
三、企业安全文化的建设
前文已经指出，安全文化可以补充安全管理的不足，就象安全管理可以补充安全技术的不足一样。因此，安全文化绝不应该是一种空中楼阁，而应该紧密结合企业的安全生产实践活动。如何建设企业的安全文化事业，许多专家学者和企业安全管理干部都进行了论述，笔者在此仅提出一些自己的看法。
1．坚持以同志“三个代表”重要理论为指导，坚持先进的文化方向，与时俱进。
安全文化作为人类文化和企业文化的有机组成部分，是随着社会历史的发展而发展的，其发生和发展的条件是科学技术的进步和人们对安全生产规律的认识。早先各个时期所形成的安全价值观、安全行为模式等，必然会对以后的安全文化产生影响。在我国建设社会主义市场经济的今天，我们应该总结、宣扬现代的安全文化与安全素养，摈弃陈旧的错误的安全文化，从被动型、经验型的安全观转向效益型、系统型的安全观。在我国已经加入WTO的情况下，更应该借鉴其他国家先进的安全文化理论和方法，不断完善自我。
2．以良好的安全技术措施和安全管理措施为基础，创造提高安全素养的氛围与环境。
企业职工个人安全素养的提高，除了自身的努力外，往往还要依靠群体效应的引导，这与人的“从众心理”有关。企业的领导应该为职工创造一种“谁遵守安全行为规范谁有利，谁违反安全行为规范谁受罚”的管理环境，持之以恒，使职工将遵守安全行为规范变成自觉自愿的行动，而不遵守安全行为规范的举动变得与群体格格不入并遭到排斥，令行为人感到由于自己的不安全行为被同事们轻视，则职工整体的安全修养必将大大提高。
提高安全修养的工作氛围应该以班组建设为基础。
3．将安全文化融合于企业总体文化和各项工作之中。
在企业中开展安全文化建设，不应该把安全文化看作特立独行的事务，没有必要成立单独的部门和开展单独的活动，而是应该在企业的总体理念、形象识别、工作目标与规划、岗位责任制制定、生产过程控制及监督反馈等各个方面融合进安全文化的内容。在企业中也许看不见听不到“安全文化”的词语，但在各项工作中处处、事事体现安全文化，这才是安全文化建设的实质。
4．加强各类宣传、教育、培训工作，提高职工综合知识与技能。“”版权所有
企业安全文化建设的土壤是职工，职工受教育的程度、知识水平的高低、业务能力的强弱等基础文化素养，与安全文化工作的实施密切相关。因此，进行企业安全文化的宣传教育，要结合职工基础教育和其他教育，做到形式多样、内容丰富、活动经常。
我国正处在社会转型时期，从计划经济走向市场经济，尤其是沿海开放地区，社会变革步伐更快。这种变革必然会影响家庭和家庭教育，也直接或间接地影响孩子的品德发展。本文根据广东、福建和浙江三省沿海城镇地区初中和小学中高年级(4-6年级）学生品德状况和家庭德育状况的抽样调查数据，研究家庭因素对孩子品德的影响。
品德是个体按照一定社会的道德、政治、思想、法纪等社会意识和行为规范所表现出来的稳定的特征和倾向，是一定社会价值观念体系内化为个人人格的重要体现，具有鲜明的社会性、时代性和阶级性。有关学生品德发展和家庭因素的关系，国内有一些新近的研究，国外的有关研究就更多。这种以客观存在的事实为基础所构架的理论和实证的结论，有些有普遍的意义，但更多的带有明显的时间性和地域性。时过境迁，许多结论会与现实不符。所以研究我国现代化程度较高的沿海开放地区家庭德育因素对孩子品德的影响是一项很有意义的课题。
一、学生品德和家庭德育指标
对于在校的儿童少年，主要研究他们的道德认识和道德行为。依据原国家教委颁布的《小学德育纲要》、《中学德育大纲》及有关文件，在调查中将热爱祖国、遵守公德、遵法守纪、团结友爱、勤奋学习、勤劳俭朴、孝敬父母和文明生活八项作为评价学生品德的一级指标。每个一级指标下有四个二级指标（题目），由低到高以1、2、3计分。全部二级指标值的总和作为学生品德分（简称品德）。
家庭德育是指家庭生活诸因素影响孩子品德发展的过程。在调查中将家庭德育分成狭义家庭德育和广义家庭德育。狭义家庭德育是指家长有意识地培养孩子品德的活动，属于显性教育、其一级评估指标取为：家长教育观念、家庭德育目标、家庭德育内容、家庭德育途径和家庭德育策略。广义德育是指家长素质和家庭环境对子女品德的影响，属“无主体”的隐性教育。其一级评估指标取为：家长学历和职业、家长道德素质、家庭生活条件、家庭生活方式和家庭人际关系。每个一级指标下有4至5个二级指标（题目）作为测量变量，以1、2、3、4、5计分。按一定的理论、经验和设想，有利于学生品德发展的选项分值较高。狭义德育的二级指标值的总和为狭义德育分，广义德育的二级指标值的总和为广义德育分，两者之和作为家庭德育总分。此外，还有两个参考一级指标：家庭与学校的联系，社区环境状况。
沿海城镇地区儿童少年品德状况和家庭德育状况的调查是在广东、福建、浙江三省12个城镇抽样进行的，21间学校60个班级（初中和小学4—6年级）共有2000多学生和他们的家长接受了问卷调查，去除从测谎题看出来没有配合的答卷，有效样品2105个（但有些样品在某些变量上有缺失值，数据分析时样品可能没有这么多，并且在分析不同的变量时缺失的样品数也可能不同）。调查结束后，随机抽取了两个班共81名学生进行重测，得到重测信度如下：学生品德0.91,家庭德育0.88。
二、家庭德育的重要性分析
按我们的家庭德育指标，学生品德与家庭德育的相关系数为0.25,呈非常显著的正相关(P<0.001)。这说明，不管家长意识到没有，家庭德育对学生品德的形成和发展有非常重要的影响。
按教育社会学的理论，在品德教育方面，与学校、社会的教育因素相比，家庭教育的作用尤为重要。首先，德育是从家庭开始的。孩子从出生之日起就生活在家庭这个“第一环境”中，家庭是孩子的第一所学校，家长是孩子的第一任教师。孩子开始总是以双亲的言行为榜样，以双亲的需求和情感为认同对象。家庭生活的行为规范则是孩子最早接触到的社会行为规范。孩子的行为方式和道德信念就是在家庭通过模仿家庭成员的言行举止、喜好和厌恶，经过同化、内化逐渐形成的，并可能对其终身的发展带来难于改变的定势作用。其次，家庭德育最为长久。早期的家庭教育有多个方面，包括教导基本生活技能，传授基本知识，教导社会规范、价值观念，引导形成社会角色、个性特征、生活习惯等。从小孩上学开始，大部分的教育责任转移给了学校，尤其是传授知识和培养能力方面，基本上是学校的责任了。部分教育功能则由社会教育机构（如少年宫、各种媒体、计算机网络等）取代。但是，家庭品德教育仍然继续，并且无法取代。学生在学校和社会环境中接受的教育影响，在家庭教育中不断被比较和筛选，品德发展的过程由家庭教育不断补充和调整。即使在孩子完成学校教育，具有充分的独立性后，家庭对其品德的影响仍在继续，他们会不断地把自己的经验和价值观与家庭教导给他们的进行对照，与家庭群体建立互动反馈联系。再者，家庭德育的影响最为深刻。家庭群体中的交往接触密切，生活与教育融为一体。与学校一个教师面对一个班级学生的情况相比，家长显然更加了解孩子，因而在德育方面可以有很强的针对性，对症下药，灵活进行，效果较好。有一项调查显示，在品行习惯方面，64.2%的学生认为家庭成员的影响最甚，27.1%的学生认为学校中人物影响最甚，只有8.7%的学生认为社会中人物的影响最甚。综上所述，可以说家庭德育是影响学生品德形成和发展最重要的环节。
三、家庭德育对孩子品德影响的分析
学生品德与狭义家庭德育的相关系数0.291,远大于品德与广义家庭德育的相关系数0.164,尽管后者也是非常显著(P<0.001)。
为了研究家庭德育对孩子品德的影响，我们先考虑家庭德育的类型。我们用聚类分析的方法进行分类。聚类变量是狭义家庭德育和广义家庭德育。分成多少类合适呢？我们自然是希望分类以后，同一类中的两种家庭德育指标都比较接近，而不同类的德育指标有较大差异。用统计语言描述就是，希望各类类中心远离，同一类内的样品紧靠类中心。经过统计分析和比较，我们发现分成4类比较恰当（分析过程略）。
我们用SPSS统计软件快速聚类程序将家庭德育分成4类，表1列出了各类样品个数和类中心。
表1四类家庭德育的类中心和频数分析
类别1234总数
类中心（狭义）90.4884.8674.7173.57
类中心（广义）81.6368.7477.1459.46
频数5529241672791922
百分比28.748.18.714.5100
缺失值183
第一类家庭狭义德育均值为90.48,在四类中是最高的；广义德育均值为81.63。在四类中也是最高的。这一类家庭不仅德育的客观条件优越、对孩子品德的正常发展有潜在的积极影响，而且家长主观上也很重视对孩子的品德教育。第二类家庭狭义德育均值为84.86,在四类中居第二；广义德育均值为68.74,在四类中排第三。这一类家庭德育的客观条件在平均水平(71.82)之下，但家长比较重视家庭德育，狭义家庭德育在平均水平(83.96)之上。第三类与第二类正好相反，这类家庭有较好的客观条件，广义德育的均值为77.14,比第二类的高出8.4分，但放松了对孩子的品德教育，狭义德育均值只有74.71,比第二类的低了10分。第四类家庭是客观条件不好，对孩子管教也少，广义和狭义德育均值分别为59.46和73.57,在四类中都是最低的。我们可以将这四类家庭的德育情况归纳一下，列成一个简表(表2)。
表2四类家庭的德育情况
类别1234
狭义德育好较好差差
广义德育好一般较好差
百分比28.748.18.714.5
通过方差分析和多重比较可以证明表2对各类家庭德育情况的定性是合理的。这里采用DUNCAN多重比较检验法，取α＝0.01,比较结果见表3,两类交叉处有“*”表示两类差异显著。对于狭义德育，第3和第4类没有显著差异，其他类别之间差异显著；对于广义德育，任两类之间差异显著。
表3四类家庭德育的多重比较结果
从表2可以看出，有37.4%的家庭客观条件好或较好，14.5%的家庭客观条件差，其余的为一般。但高达76.8%的家庭重视或比较重视孩子的品德教育，其余的不重视或重视不够。
表4学生品德分类汇总
类别均值标准差学生数
182.806.89552
280.996.65924
378.837.97167
477.168.47279
总数80.777.131922
各类家庭孩子的品德状况如何呢？我们以类别为变量对学生品德进行分类汇总，结果见表4。F检验结果差异非常显著(F＝43.07,相伴概率P＝0.0000)，即家庭德育类型对学生品德有非常显著的影响。取α＝0.01,用DUNCAN法进行多重比较检验，结果见表5。第3和第4类没有显著差异，其他类别之间差异显著。由表1、表3、表4和表5知四类家庭孩子品德平均分的排序和类别之间的差异显著性与四类家庭狭义德育的统计分析结果一致。这说明家庭狭义德育对孩子品德的影响至关重要。相比之下，广义德育是次要的。这说明家庭有意识的教育比家庭潜在的影响更有利于孩子的品德发展。这可以解释为什么个别客观条件优越的家庭会有品行不端的孩子。
为了了解家庭德育中的哪些因素对学生的品德有较大的影响，我们做学生品德与家庭德育10个一级指标及2个参考一级指标的相关分析，见表6。
从线性相关的角度说，狭义家庭德育指标中的德育内容与学生品德有最大的相关系数，德育策略次之，广义家庭德育指标中的家长素质位居第三。而家校联系、生活条件、社区环境等与学生品德的相关性不显著。表6学生品德与家庭德育一级指标的相关系数
德育内容德育策略家长素质教育观念人际关系教育目标
学生品德0.255**0.195**0.186**0.149**0.147**0.147**
关键词：教育；含义；内涵；本质
明晰概念的基本含义是准确地认识和把握事物的前提与基础，但是，这往往是人们最容易忽略的地方，因而就会造成一系列不该有的疏忽和纰漏。
我们以迄今为止还没有一个公认定义的“教育”一词的为例来阐明其中的道理。
所有的关于概念含义的考察，一般是从引用名人名言入手。对于“教育”来讲，也不例外。我们来看两例。
一是有人说，孔子所说的“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”就是对教育所下的定义。其实，这句话很明显不是在给“教育”这个词下定义，而是在谈论教育的“目的”、“目标”或“功能”等等，随便我们怎么理解，也扯不到下定义的层次上。而且，这里明确指出的是“大学之道”（“大学”在古代有二义：一是“博学”；二是相对于小学而言的“大人之学”。古人八岁入小学学习文化基础知识和礼节，十五岁入大学学习“穷理正心，修己治人”的学问），其言外之意就是“小学之道”与此不同。显然，这不能看作是对“教育”这个总体所下的定义。
二是引用鲁迅先生所说的“教育是要立人”来做教育的定义。应该说，鲁迅的话已经十分贴近下定义的概念逻辑结构了，但从内容上来看，其本质上仍然是对“教育目的”的说明。而且，“立人”这两个字容易引起歧义，比如说，“立”什么人算“立人”，恐怖组织培养圣战者算不算“立人”。显然，这种说法中缺少一个公认的人类教育的道德逻辑起点问题。
另有一“类”惯用说法是说“××”有“广义”与“狭义”之分，这种思想逻辑更为混乱而有害，如：“教育的内涵有广义和狭义之分。广义的教育泛指一切有目的地影响人的身心发展的社会实践活动。狭义的教育是指专门组织的教育，它不仅包括全日制的学校教育，而且也包括半日制的、业余的学校教育、函授教育、刊授教育、广播学校和电视学校的教育等。”前一句“广义的教育”贴近于在说“教育的内涵”，后面的“狭义的教育”句明明是在说“教育的外延”，但却稀里糊涂地自认为是在说“狭义的教育的内涵”。
还有一种方法是从字的源头入手来解读。如认为“教”字甲骨文右侧持鞭（或棍）象意是“抽、打”，左“子”（小孩）字上面的两个叉就是抽打的象征性符号，并由此推出，教育是一种强制性（击打）行为。应该说，这种考证思路并没有错，但却盲目轻信。因为随着文字的不断演化，以及对上古文字的真实含义的随意性引申和望文生义式的解释，有的字已经远远偏离了该字的原始含义。实际上，教字左侧原来并不是“孝”字，这个“孝”字中的“老字头”原本由两个“×”上下叠加而成，即“爻”字。
简言之，顺此追踪下去则知，“爻”是表征阴阳符号含义的，是周易的核心概念，是对客观事物的阴阳属性的一种哲学抽象，是对天地之道（《周易》所言“一阴一阳之谓道”）的象意。所以，一个“子（小孩）”用头“顶起”表征天地之道的阴阳爻的喻意，强调的是“教”的核心问题，是把天地之道当作安身立命的教育内容――敬仰天地！
“教”字右侧的“攵”通“攴”，义为“小击也（要特别注意的是，这里的“小”是“轻轻”的意思）”，应理解成“扣击”。这又涉及到“击”字了。在这里，“击”还是应该作“打”解。所以，一般人到此为止，也就满足了。
但是，我们知道，西方“教育”一词源自拉丁文educate，前缀“e”有“出”的意思，意为“引出”或“导出”，这种构词方式强调的是“教育”的“内发属性”，因此，所谓教育，就是通过一定的手段，把人本身所固有的本来潜在于身体和心灵内部的某种东西“引发”出来，以成为一种显现的现实状态。这就与中文的“棍棒”成“教”思路截然相反了。所以，可能还有没搞清楚的地方。
再深究，则需从“击”开始。“击”的繁体字写法为“簟保簟钡墓抛治“”，蟛唷败”下方的“口”实为圆圈，表示“旋转”右侧的这个“殳”。“殳”是古代一种长柄勾头状兵器，战斗时持“殳”的兵士为使击打有力，需在对攻前不停旋转手中的“殳”。“”在成为单纯的字件后，篆文的“”才又加上了“手”而造为“簟薄：蠹妇演化而为“击”。
再究：《康熙词典》释“击”中有一条写道：“《易・蒙卦》击蒙。《注》：击去童蒙，以发其昧。”意思是说，“击”的释义还有一种解释是“击蒙”这样一种“特定的”含义，而“击蒙”的含义在《易・蒙卦》中是“击去童蒙，以发其昧”的意思，是说在敲击振聩蒙昧时，千万不宜过急过激，不然将激化矛盾，反而酿成仇寇。
至此可见，“教”喻意的是：一是教育内容为知晓天道，二是教育对象为“孩子（包括不懂道理的“成人”）”，三是施教者为老师。而且老师必须启迪的方式来教育，用物理学语言来讲，就是反复努力地去寻找与学生频率发生共振的途径，而不是用恐吓和体罚来对待受教者。
“育”字一直没有改变“妇女生孩子并喂养”的核心含义。古人只说“教”而不说“教育”（《孟子》中的“得天下英才而教育之”中的“教育”二字联用实际上是“教之育之”的简略，而不是要造“教育”这样一个具有单独意义的概念），把教育二字联用只是近代的事了，是西学东渐时才开始采用的概念，其间的细节和过程没有值得详述的意义。
由此可见，由于人类没有认识到教育的真义是“顺应天地”和“引发”内心深处对“人生意义”的渴求，所以，我们就忽视了“生命教育”这个半壁江山，忽略了宗教极端主义者清除异教徒的教育漏洞，因而才造成了今天这种自杀、吸毒、暴力和恐怖袭击泛滥的积重难返的困境。
参考文献：
[1]《论语》.
