小学音乐大概念教学第1篇

(苏州职业大学 艺术系，江苏 苏州 215104)

摘 要：民族音乐学多元音乐文化相对论的观念，已经深入到我国音乐教学的各个方面。其观念和方法已经广泛影响着我国的音乐教育。笔者试图以民族音乐学的新观念，重新认识一直困扰着高师钢琴音乐教学的固定音高训练和首调概念的培养问题。

关键词:民族音乐学；首调；固定调；音乐教育；钢琴音乐

中图分类号：J604文献标识码：A

On the Puzzle of Movable Do and Fixed Do in University

Piano Teaching from the New Ideas in Folk Musicology

HAO Si-zhen

钢琴音乐教学中固定音高的训练和首调概念培养的关系问题，是一直困扰着老师和学生的难题。许多人笑谈由于钢琴这件乐器所具有的固定音高性质的属性，让许多人往往是笑着开始学习，哭着无奈放弃。对于那些从小学习钢琴的人来说，一般都具备较好的固定音高概念，这些人一般也被认为是音乐天赋比较好的人。这些人通过学习钢琴，不仅掌握了钢琴的演奏技巧，而且，也建立了十二平均律的音高概念，也即我们所讲的专业术语――视唱练耳的能力也得到了培养和加强。由于我国目前的钢琴音乐教育，及其课程设置，仍然还沿用着德国式的机制，特别是许多学校坚持以钢琴的固定音高来考察学生音乐听辨的能力，所以，钢琴的学习实际上包含了音乐学习的许多基础性内容。因此，我们在实际的教学中，确实是把钢琴这件乐器作为培养学生建立固定音高概念的工具。我们今天的听音训练，也即所谓的视唱练耳课程的学习仍然以钢琴为主。这样一来，势必给那些没有童子功的学生带来麻烦，这也是我们已经深深认识到的这种学习所带来的弊端。另外一方面，我们又不得不遗憾的看到那些通过钢琴训练，具有童子功的学生另外的缺陷，那就是只是具备较好固定音高概念的学生，不能适应我国音乐社会生活中流行首调概念的现实，致使许多这样的学生，学习了十几年的钢琴，却不能胜任工作。因此，长期以来，我们在教学中很难处理好固定音高训练和首调概念培养的关系。

今天，民族音乐学的多元音乐文化观念，已经广泛影响着我国当代音乐教育，其方法也正广泛地运用于我国的音乐学研究之中，音乐文化相对论的观念已经深入到音乐教学的各个方面。对于这样一个顽症也许我们可以从民族音乐学这个新的视角，做一个重新的认识。一直以来，我们完全把固定音高的训练和首调概念的培养对立起来。要么，一味的坚持运用固定音高的训练机制，鄙视首调概念听觉意识良好的人。甚至认为那些首调概念良好的人属于非专业音乐者；要么，完全放弃五线谱的教学内容，只是追求简谱释读和钢琴即兴伴奏的训练，其导致的后果便是这些学生都缺少五线谱的释读能力。由于受到释读五线谱能力的限制，到了学生毕业的时候，其钢琴的演奏技术和水平也就十分有限。这其中一个重要的误区，就是我们在对于文化认知方面存在分歧。我们没有民族音乐学文化相对论的思想意识。特别是像钢琴这样的西洋音乐文化形式，完全是在欧洲音乐中心论的旗帜下成长起来的音乐艺术，更是不把其他国家、地区、民族的音乐文化放在眼里。今天，我们必须要重新认识的这个问题，认识世界各国音乐文化的相对价值观念。

民族音乐学多元音乐文化相对论的观念，并不排斥、贬低任何音乐艺术形式，尊重各种艺术形式的存在价值。这种理论也适合于我们对于钢琴等欧洲古典音乐的认识。就钢琴音乐的固定音高训练和首调概念的培养问题而言，没有谁高谁低，谁优谁劣的问题。我们也知道不同的学习经历和所接受的不同训练，是建立不同音高观念的基础。因此，因材施教，实事求是是解决这个问题的关键。

首先，就钢琴音乐艺术的专业要求而言，肯定是以固定调的训练为基石。从现代医学研究的成果看来，幼童时代是最有效建立语言、音乐等概念的时期，幼小建立的概念最难抹去。只有从儿童时期就开始进行建立固定音高概念的训练，才有可能与西方音乐人拥有同样的听辨西洋音乐的耳朵。我们知道，幼儿的听觉比较敏感和单纯，一旦经常接触类似钢琴等十二平均律性质乐器的反复熏陶，其固定音高就会在幼小的心灵留下深刻的印记。所以，进行固定音高概念培养必须从儿童时期开始，这也是我们音乐教育中关于早期音乐教育中的重要课题。事实证明，那些从小学习钢琴的学生，大多都具备固定音高的概念，识读五线谱的能力也比较强。培养能够解决比较复杂音乐作品的读谱与视唱问题，特别是那些无调性等现代音乐作品的读谱与视唱时，只有接受过严格固定调训练的学生才会做到的得心应手。

但是，在当今的高师音乐教育中，许多学生并不是从小就接触和学习钢琴。甚至，也还有许多学生是在进入大学之后，才开始初级钢琴音乐水平的学习。既然我们已经了解到这些学生要建立起固定调的音高概念比较困难，就应该回避上述的教学方案。其实，这也是我国在高师钢琴音乐教育中的一个很有特色的问题，如果忽略了这个中国特色的问题，我们高师钢琴音乐教育就会出现偏差。如果我们一味要求这些学生仍然坚持固定音高训练，那就会带来教学的失误的。因此，我们应该以科学、客观的态度来认识这个问题，对于这类学生以完全建立固定音高概念为目的的教学理念也是错误的，同时实施起来也比较困难，效果更会不好。对于那些进入大学之后才开始“拜尔”、“车尔尼599”等等水平学习的学生来说，我们应该采取怎样的教育观念和教学方法等等，那是很清楚的事情，根本无须多言。因为我们知道，这些没有经过所谓“童子功”训练的学生，特别是对于那些生活在没有钢琴环境中的、没有在固定音高环境中熏陶的学生而言，对于这些已经失去了在音乐观念上形成固定音高概念有效时期的学生来说，我们就不应该追求其建立固定音高的概念，不适宜一味采用固定音高概念的教学方法。但是，现实中的情况却往往让我们不知所措。造成这样的根本原因在于错误的认识观念，固守着欧洲古典音乐优秀的思想，缺少民族音乐学文化相对论的认识意识。今天，我们能够以民族音乐学相对文化论的观念认识欧美音乐，认识古典音乐，这个问题的解决就变得比较容易了。鉴于此问题所针对的两个问题，也就有人觉得所谓的固定音高训练和首调概念培养的问题，主要出现在是否从小就学习钢琴的问题上。对于不同水平和不同性质的学生，我们在教育观念上自然有不同的认识，在教学方法上当然也应该区别对待。我们曾经忽略了对于学生个体本质的综合分析和教学方法的指南，认识的立场、观念、思考都未曾进入教学指南之中。

一方面，由于我们认识的偏差，一直以来，狭隘的认为一旦建立了固定音高概念，就决不可以去接受首调概念的训练，同时也担心这些学生学习首调会影响已经建立的听觉习惯和意识，或者说会混乱学习者的心志。因而，不顾教学的实际情况，不分析每一位钢琴学习者的具体情况，坚持固定音高概念的教学方法。这样一来，我们会经常发现那些具有固定音高概念的学生们所演奏的作品干瘪、缺乏生命力，这些学生在演奏作品中很难投入艺术的激情。尽管从小抓起比较容易建立起固定音高概念，但是，现实是那些从小学习钢琴，具备较好固定音高的概念的学生，普遍缺少首调演奏的能力，这就是所谓固定音高训练和首调概念培养问题的根源所在。目前看来，问题的关键是我们对于这些学生缺少首调概念的训练于培养。许多事例证明，即使那些经过“童子功”训练的学生，如果没有增加首调概念训练的内容，是不可能真正做到艺术性的演奏程度。因此，培养学生具有首调音乐的概念，是提高钢琴教学质量的关键，也是能够培养优秀钢琴演奏者的重要保证。任何一位优秀的钢琴演奏者，都不应该是完全死板地依据乐谱中的标示处理作品。而是通过自己对于音乐的感觉与自身的理解所加以的表现，是对作品进行的二度创作，属于个人个性风格的再创作。经过“童子功”训练的演奏者，对于乐谱识读肯定十分熟悉，但是，由于演奏不仅仅是一种模仿，不是机械对乐谱音符的弹奏，而应该是一种具体的心理活动，是一种有趣味的创造性工作，甚至是一种严肃的思考。因此,首调概念训练的课程内容一定要建立。要根据个人的理解,最大限度地去升华作品的美感,把观念性形象物化,使演奏真正地进入到美的境界中去，做到真正用心和动情的演奏。

当然，说起容易做起难。理论的问题往往是说起来比较简单，但是，实际具体操作起来就并不是那么容易的事情，遇到的具体困难会很多。譬如，我国许多人的听觉习惯为首调概念，因为，这种听觉习惯属于中国式。那么，怎么从这样一件西洋的乐器上去寻找建立我们的听觉意识是值得思考的问题。还有，从幼儿就开始学习钢琴的孩子能否同时建立固定和首调两种概念，都需要我们进行思考。

另外一方面，对于这些缺少固定音高能力的学生来说，识读乐谱是学习钢琴的基本任务，应该毫不犹豫的贯彻和执行首调概念的教学。一直以来，由于我们指导思想上的错误和意识上的偏差，产生了教育意识和观念的误区。那些坚持固定音高概念教学的一方认为，这些学生能力差，再怎么学习也不会有太大的进步。所以，对于学生的要求不严格，没有硬性指标和学习的目的。最为重要的是缓慢的技术训练也耽误了释读乐谱能力的提高。而坚持认为只需要学习即兴伴奏，培养适应社会的应用人才的教师，却又根本不教授学生释读五线谱的技巧，使得音乐专业毕业的学生不能释读五线谱。两方面的极端意识和行为，耽误了学生的学习，影响了他们今后的工作。这是急需加以纠正的错误教育。事实证明，我们不可以放弃那些在固定音高概念方面能力差的训练，而只是做即兴伴奏的学习。教会他们以首调的概念去熟悉键盘，以首调的方法熟悉五线谱，并掌握快速释读五线谱的能力是教学的根本。一定要把钢琴的技术训练同学生识读乐谱的技能结合起来，可以明确要求学生识读乐谱的时候以首调概念，这样就能够准确把握每个作品中每个音符与音符之间的时值关系，能够注意到抑扬顿挫音乐旋律的对比，能够培养对速度和节奏准确性和协调性的感觉能力。

小学音乐大概念教学第2篇

一、音列与音阶

关于“音列”和“音阶”，乐理教科书中分别写到：“乐音体系中的音，按照上行或下行次序排列起来，叫作音列”①；“调式中的音，按照高低次序（上行或下行），由主音到主音排列起来就叫作音阶”②。从两条定义中不难看出，“音列”和“音阶”在表现形式上并无本质区别，都是音的上行或下行的依次排列，只是音的属性和范畴的不同，一个是“乐音体系”中的音，另一个是“调式”中的音。由于“调式”是乐理课教学的重点，而且很多与“调式”有关的实践训练都是通过“音阶”形式完成的，所以有关“音阶”的问题学生比较容易理解。但是，由于乐理教科书对“乐音体系”和“音列”的本质属性没有做出明确解释，教学中也大都对此采取忽略不计的态度，导致学生对“音列”问题的认识相对模糊，缺乏对其本质内涵的掌握和认知，导致分不清“音列”与“音阶”之间的区别及内在关系。其结果是，在以后的学习和研究过程中，每当遇到此类问题时，常常感到疑惑不解，甚至做出错误的判断和结论。

众所周知，音乐首先是声音的艺术，声音是物体在外力的作用下产生振动的结果。音乐中所使用的主要是物体有规则振动而产生的一系列具有准确高度的“乐音”。“乐音”是构成音程、和弦以及调式音阶的基本元素。了解、掌握“乐音体系”的范畴、属性等相关知识，是学生学习基本乐理的基础和向导，也是乐理课教学的首要任务。“音列”作为“乐音体系”中的一个重要概念，不仅与各种“音结构”密切相关，而且关系到“音乐体裁”的分类和界定，对于扩展学生的音乐学术视野，提高认知能力和水平，具有无可替代的作用。实际上，“音列”并不是一个“技术性”很强的概念，主要涉及的是“认识论”的问题。教学中只要把它与“音阶”概念做简要的分析比较，其本质内涵就能够轻而易举地被揭示，学生也就会得到由此及彼、由表及里的真切认知。

“音阶”作为“调式”的一种表现形式，其中的每个“音级”都具有特定的功能意义，诸如主、属、下属、稳定与不稳定等。而“音列”中的音则不具有这样的属性和功能，其内涵相对单纯，每个音的地位都是同等的。另外，音的数量也没有固定要求，一般为三个或三个以上的乐音组合而成的结构序列，都可称之为“音列”，如三音列、四音列和七音列等。乐理课教学中不能让学生只记住“乐音体系中的音，按照上行或下行次序排列起来叫作音列”这样一个笼统、缺乏实质内涵的“定义”，起码应该从三个方面对此加以揭示和认知。

其一，“音列”本身虽然并无“调式音阶”的含义，但却是构成各类“调式音阶”的基本元素。比如，自然大调音阶即由两个相同的“四音列”（“C-D-E-F”、“G-A-B-C”）组合而成。“四音列”不仅是西方调式音阶理论构成的基础，而且在我国古代乐律学原理（如曾侯乙钟磬铭文体系）中也占有相当重要的地位，是建构各种音阶形态的理论基础，如大家所熟知的五种五声调式音阶，其结构形态的组合及鉴别标准就体现在各种相同或不同的“三音列”问题上。

其二，“音列”作为“十二音音乐”中的重要概念，是“作曲家用作乐曲基础或中心引力的音符排列。”③从“调性”的角度来说，音乐体裁包括“调性”音乐和“无调性”音乐两大类。“调性”音乐作品的创作以“调式音阶”为主要素材，“无调性”作品的创作则以“音列结构”为基本元素，通过“音列”的繁衍、裂变等手法完成其创作。所以，“音列”概念在“序列音乐”理论及创作中占有重要位置。乐理课教学对此内容可点到为止，只做简要介绍和说明即可，但不能不提，其目的是为了让学生对“音列”问题有广泛的了解，以增加其知识面。

其三，避免将“音列”混同于“音阶”。以往，对于“D-E-F-G-A-B-C”，很少有人将其看作是“七音列”，而是直接把它当作了“D自然大调音阶”。究其根源，就是对“音阶”与“音列”概念的各自属性及其相互间的内涵关系缺乏掌握所致。这种假象和错觉的产生，往往对中、西音乐作品风格的揭示造成难以想象的负面影响。殊不知，类似“D-E-F-G-A-B-C”等七音列，既可以是“D自然大调音阶”，也可以是“D徵清乐音阶”、“D商雅乐音阶”和“D宫燕乐音阶”。由此可见，加强对“音列”概念的全面了解和认知，是对乐理课教学的基本要求，不仅能够扩展学生的知识视野，而且有助于基本乐理的深入学习。

二、半音与全音

为了强调和说明乐音体系中的各种不同“音级（名）”间的结构关系，在乐理教科书的开始都会提到两对重要概念，即自然半音与自然全音、变化半音与变化全音。其所下定义分别是：“由两个相邻的音级构成的半音叫作自然半音；……由相邻的两个音级形成的全音叫作自然全音；……由同一音级的两种不同形式所构成的半音叫作变化半音；由同一音级的两种不同形式或隔开一个音级所构成的全音叫作变化全音。”④因斯波索宾的《音乐基本理论》一书中对两个概念的内涵没有做过细的解释，所以国内理论家编著的乐理教科书也就随而同之了。在这种情况下，辨别“半音”与“全音”的类别，自然就成了乐理课教学的重点，而很少有“答疑解惑”的环节。至于“变化半音”为什么不能“由隔开一个音级”构成等问题，不仅很少有学生对此提出疑问，而且教师也大都避而不谈。个别理论家虽然认识到了这个问题，但却以为是“斯氏”《音乐基本理论》在此问题上出现了纰漏，因此在尚未“解惑”的情况下，盲目进行了修正和补充。类似的“疑惑”和“分歧”是乐理课教学中经常会遇到的问题，如果不认真加以辨析，而是照本宣科，就会造成教学上的被动，学生也难以从中获得真知。只有从教学内容的整体性和实践性的角度进行全面的综合性研究，此类问题才能得到完满解决。

乐理教科书开始所提到的任何一个概念、术语都不是孤立的，与后面的教学内容密切相关，全音与半音即如此，它是识别和建构音程及调式音阶的基础，其内涵的设定不能脱离乐调实践，只要能够从根本上认识到这一点，所有的“疑惑”和“分歧”就会迎刃而解。“斯氏”《音乐基本理论》在为“变化半音”下定义时，之所以没有提到“隔开一个音级”构成“变化音级”的问题，正是源于音乐实践。

大家知道，“由隔开一个音级”构成的“变化全音”为“减三度”音程，“减三度”在乐调实践中是普遍存在的，尤其在各类“变和弦”中会经常使用“减三度”。而“由隔开一个音级”构成的“变化半音”为“倍减三度”音程，“倍减三度”在音乐中是不存在的，所以其概念之定义项中自然也就没有了“隔开一个音级”这一外延。关于倍增、倍减音程，“斯氏”《音乐基本理论》在解释增、减音程时曾明确告知，“最常用的是倍增四度、倍减五度、倍增一度、倍增八度和倍减八度”⑤。对于一个音乐中本不存在的“音程”，其概念定义乃至教科书中自然也就没有再涉及的必要。任何一部乐理教科书，都不能脱离实际而无目的、无限制地去创造概念、术语。在这个问题上，“斯氏”《音乐基本理论》中的表述是严谨、正确的，故值得信赖。乐理教学中教师一定要把这类问题解释清楚，只要把概念的内涵与外延都解释清楚了，学生头脑中的“疑惑”就容易解开了，对于教科书中的“分歧”和“是非”也就容易理解和判断了。而且，通过这种前后内容相互衔接、有的放矢的研究性教学方法，还能够达到“举一反三”的教学目的。

除此之外，由于对“全音”与“半音”两个基本概念的内涵缺乏全面理解，经常出现将“全音”与“大二度”、“半音”与“小二度”相互混同的现象。其结论是，“全音”即“大二度”， “半音”即“小二度”，完全忽略和忘却了乐理教科书一开始关于“全音”与“半音”的概念分类以及对各自本质属性的表述。这类错误不仅初学者容易犯，即使在很多专家、学者的学术研究中也司空见惯。

通过进一步分析比较已知，“全音”与“半音”、“大二度”与“小二度”是性质不同的两对概念，前者阐述的只是“音数”问题，而不是“音程”概念，因为任何一个具体的音程，必须包含“音数”和“级数”（亦称度数）两个基本要素。另外，同一个音数的音程，还有“自然音程”和“变化音程”之分，亦即前面所提到的，“全音”和“半音”各自分别包括“自然”与“变化”两种结构类型。如果说“全音”是“大二度”、“半音”是“小二度”，那也仅仅指“自然音程”而言，对于“变化音程”来说，“全音”还可以是“倍增一度”和“减三度”，“半音”还可以是“增一度”。再退一步说，即使可以将“大二度”和“小二度”分别说成是“全音”和“半音”，但反之则不然，即无论如何也不能将“全音”与“半音”分别说成是“大二度”和“小二度”，否则就会造成概念混乱。基本乐理中这种既联系又区别的概念、术语很多，相互间是不能等同的。比如，“基本音级”在钢琴的白键上，但钢琴的白键不一定是“基本音级”；“变化音程”必须带有“变音记号”，但带有“变音记号”的音程又不一定是“变化音程”；“稳定音程”必须是“协和音程”，但“协和音程”也不一定是“稳定音程”，等等。对于这类概念、术语，应尽量采用“研究性”教学的模式和方法，充分调动学生的逻辑思维能力。同时，将相关知识有针对性地串联起来，力求做到教学内容的“系统化”，避免脱离实际和各自孤立的现象出现。通过比较分析和研究，发现问题、提出问题、解决问题，最大限度地做到触类旁通。

总之，乐理课教学看似是简单的概念诠释，但是由于每个概念、术语的背后都蕴涵着丰富的知识和逻辑内涵，教学中如果一味采用“辅导班式”的模式和方法，学生的问题意识、创新意识以及综合能力将无法得到锻炼、培养和提高。本文列举的两对常用概念各有其内涵特点，分属两种不同的知识类型，且具有典型性，是乐理课教学中普遍遇到的问题。本文试图通过对其本质属性及内涵关系的揭示，旨在倡导教学理念、教学模式的丰富、改变和更新，以期更好地服从和服务于高校音乐教师教育，为努力实现创新型人才培养目标，扩展新的思路和内涵。

（作者附言：本文系扬州大学2013年重点教改课题“高师基本乐科课程体系优化及研究性教学模式研究”的阶段成果之一）

注 释：

①李重光编著，《音乐理论基础》，人民音乐出版社1962年出版，第3页。

②同①，第4页。

③汪启璋等编译，《外国音乐词典》，上海音乐出版社1988年出版，第532页。

④〔苏〕斯波索宾著，汪启璋译，《音乐基本理论》，人民音乐出版社1958年出版，第12页。

小学音乐大概念教学第3篇

关键词:音乐理论 教学 基本概念 问题

音乐基础理论的教学，是音乐教学中至关重要的课程之一。清末至今，我国也有不少专著(包括译本)、教材或类似的通俗性读物相继出版:这对国民音乐教育、理论建设等方面起到了重要作用。但是，我们在长期的教学实践中，也不难发现一些基本概念欠妥的问题，等闲视之，似为不妥:就此提出一些个人意见，进行商榷。

基本的概念、术语是否准确、科学，是乐理教学及教材建设中极为重要的一个环节。据笔者所见，不少已出版的教材、书刊中存在着大量的不妥之处，加以修正或增补非常必要。下面几例仅是我国较有影响的乐理书上选下来的。

变化音的概念

正确地识别不同类型的半音与全音，对各种音程的构成、和声及调性转换的分析尤为重要:何谓变化半音?“由同一音级的两种不同形式所构成的半音，叫变化半音;”何谓变化全音?“由同一音级的两种不同形式或隔开一个音级所构成的全音，叫做变化全音;”(分别见斯波索宾著《音乐基本理论》20页、李重光编《音乐理论基础》12页)

二者比较，不难看出:变化半音只能在同一音级的两种不同形式之间构成，而不能象变化全音那样可以隔开一个音级形成。为什么?恐怕找不出理论根据:在B.赫伐斯琴科编的《音乐基本理论习题》一书及近现代乐谱中，时常见到#E-bG,#A-bC这样一类的倍减三度的音程。上述概念对此无法做出解答。这正是变化半音概念的不妥之处:笔者认为，变化半音与变化全音一样，均可在同一音级的两种不同形式或隔开一个音级上构成，只是它们实际包含的音数不等而已。 音程的概念

“同时弹奏的或顺次弹奏的两个音的结合，叫做音程:”(斯波索宾著《音乐基本理论》第58页)“先后弹奏的两个音形成旋律音程。”“同时弹奏的两个音形成和声音程。”(李重光编《音乐理论基础))43页)

两个概念的共同不妥在于“弹奏”二字不当。众所周知，音乐有两大门类即器乐与声乐，“弹奏”一词显然专指器乐而与声乐无关，同时演唱或先后演唱的两个音仍可形成和声音程与旋律音程。因此，建议用“发响”二字替代“弹奏”一词。

如同变化半音与全音的概念一样，上列音程的概念其实是构成不同音程的方法，无关音程的本质。音程是指两音之间的距离(包含音数的多少)与相互关系。

等音的概念

在十二平均律中，固定音高相同而音名、意义记法不同的两音，叫等音(亦称同音异名，笔者认为称同异音可能更准确些):如把这种等音，单纯地解释为“bD音等于#C音”，"#F音等于bG音”，、音等于bC音”(廖天瑞编著《基本乐理》82页、康讴主编《大陆音乐词典》390页)也是不能成立的。“等”是指“相等、等于”之意，等音即相互等同的音:既然等同，即可取而代之，试看取代的结果(以#E等于F为例):

从不同音律的角度讲，纯律或五度相生律中的#E与F存在“等音之差”，两音是不等的，从音.级角度讲，C调中的#E音是变化音级.，而F是自然音级，从调式的音程上看.，C-F为纯四度乍:自，然，协和音程，而C-#E则是增丰度...变化不协和音程;从调试的角度分析亏耗:的角滴式(或弗里第亚调式)，不能说成是F的清角调式(或里第亚调式)，在大小调体系中，等音的记谱更是界限分明，否则会导致调式、调性的含混不清:从和声上来看，这种取代的结果，将发生和声意义与调性意义上的根本转变。可见，音乐中使用的等音其实质是不等的，因此，这种称谓也不恰当。某些教材也改用“同音异名”代替，’等音”一词，虽说相对准确，但总不如把“等音”称为“同异音”更为适合。然而“等音”或“同音异名”之术语，已被人们沿袭使用，因此也无需作名称上的更换(如同雅乐、燕乐、清乐音阶的称呼不妥贴一样)。重要的是应当把问题的实质，在授课或教材中讲清楚。

调式交替的概念

什么叫调式交替?众说纷纭，请看: “音列相同或主音相同的不同调式在音乐作品中先后出现，叫做‘调式交替’。”(孙从音《乐理》35页)

“一只旋律在1音音高不变的情况下，较长时间地从一种调式转到另一种调式，就形成了交替调式。(黄虎威著《和声写作基本知识》149页)”“所谓调式交替是指在音列相同的条件下，调式主意的转移。”(吕宏久著《蒙古族民歌调式初探)68页)

小学音乐大概念教学第4篇

关键词：音准训练；音高概念；和谐声音

在小学音乐课中学生普遍存在音唱不准、走音跑调的现象。学生对于自己唱歌跑调的情况会感到自卑，不愿独立演唱，直接影响学生歌唱表演能力和心理健康，因此，为了提高歌唱教学的有效性，必须关注音乐课堂教学中最核心的问题：把握音准。

通过常规音乐课的观察，发现学生歌唱时出现的音准问题主要有：音高概念不明确，感知音高的能力不够；低音高唱、高音喊唱、容易用大白声唱歌等。针对学生在音乐课中听不准、唱不准等音准问题，本文从四个方面进行音准训练，解决音准的难题。

一、对比聆听，建立音高概念

音高指各种不同高低的声音，即音的高度。但学生容易将音高与音量的概念混淆，认为大声是高音，小声则是低音。如何让学生区分音高和音量两个不同的概念呢？我们运用对比聆听的训练方法，如：在二年级《牧童谣》一课中，“55 55 6 - | ”这一句旋律分别用强和弱两种不同的力度弹一遍，让学生聆听两句旋律有何不同，然后再用同样的力度弹不同的两个乐句“55 55 6 - | ”和“55 55 3 - |”，让学生聆听两句又有什么不同？学生经过对比听辨后，明白了音高和音量是两个不同的概念。因此，在聆听音乐时，要提出具体的聆听要求和方法，让学生明白听什么、怎样听、反复听，才能正确区分音乐中的基本要素，逐步建立正确的音高概念。

二、手号辅助，增强音高记忆

学生对音高的概念有了初步的了解后，如何进一步增强音高的记忆？音高是看不见、摸不着的抽象概念，常常让学生摸不着头脑。因此，运用柯达伊手号教学法能很好地用不同的手势来表现出各音的高低位置和特点，将抽象的音高特点更直观、形象地表示出来，辅助学生把握好音准和调整音准。

例如，音阶接龙游戏：第一遍让学生边打着柯达伊手号，边演唱音阶“1 2 3 4 | 5 6 7 i | 7 6 5 4 |3 2 1”，第二遍提醒学生，4音只做手号，不唱出声，在心里唱，既唱成“1 2 3 0 | 5 6 7 i | 7 6 5 0 | 3 2 1”，第三遍可以选择两个音只做手号，不唱出声音，以此类推。小游戏有了手号的参与，不仅让唱音阶变得有趣好玩，并且辅助学生唱准了每一个音。同时，当老师提醒休止的音只能在心里唱时，学生仅能靠自己的内心听觉构唱此音，才能准确地接唱到下一个音。从而锻炼学生的内心听觉，有效地增强音高记忆。

三、轻声歌唱，体验和谐声音

在音乐课中，大部分学生都是用大声喊唱的方式来歌唱，这样不仅容易损坏声带，而且容易造成走音跑调的现象，破坏了音乐的美感。轻声唱是常规唱歌教学的有效的手段，不仅能够控制情绪、保护嗓子，最重要的是可以聆听到自己的歌声与伴奏的声音或者是其他歌唱者的声音是否和谐统一，判断自己的音准是否正确，若不正确还可以及时调整自己的音准。轻声歌唱时，要注重音色的美，不能发虚，还要结合气息的支持来歌唱，这样才能拥有自然、优美的歌声。

四、关注音准，提高训练实效

不仅学生需要一双“音乐的耳朵”，还需要老师有一双会发现“音乐的耳朵”。如果教师只专注于弹奏的键盘，不关注学生的歌唱状况，甚至连学生唱不准音都没有发现，像这种走过场似的教学环节就失去歌唱教学的实际意义。即使有的教师发现学生音唱不准时，但是评价比较笼统、单一，只对学生说：“你的音没有唱准！”而没有给学生分析音准错误的原因，学生也不知道该如何改正。因此，教师的作用是通过仔细聆听学生的歌唱，快速地找到学生音准错误的原因，并通过正确方法的示范和对学生错误方法的模仿和分析，使学生较快地改善，使教学更富实效性。

综上所述，通过在每一节音乐课中对学生进行有效的音准训练，学生的音准能力有了逐步的提高。但是音准的训练和记忆是个漫长的过程，而音准作为歌唱教学的重中之重，只有长期坚持不懈持续地进行下去，才能真正提高学生歌唱能力和培养学生的音乐素养。

参考文献：

徐新丽.谈小学阶段的合唱教学[J].中小学音乐教育，2003（1）.

小学音乐大概念教学第5篇

关键词：音乐；规律；质量

音乐要素形成的规律有它的先后顺序，即音的强度-速度-时值-旋律（音高）-和声。各要素之间有着极为密切的联系，而且互相制约，相互影响。掌握这一重要规律，对于音乐课堂教学有着极大的帮助。

第一，音的强度，即高量，它是由振动幅度的大小决定的，二者成正比，儿童对音乐感受首先是从这里开始的，一个音乐素质几乎是零的人对音乐的感受最敏感的就是音的强度。

学生对音的强度这一概念有了形象化的认识，教师就可以让他们积极地参与表现音乐。如让他们用不同强度的音模仿春天里森林中各种动物的叫声：小狗、老虎、小鸟等动物的叫声强弱不同。学生在表现音乐的同时，也将音的强度这一抽象的概念牢牢地记在心中了，为今后更深层地学习音乐打下了良好的基础。

第二，音色，音色是由发音体的形状和性质决定的。恰当地运用不同的音色表现音乐，也是音乐启蒙教育的一个重要环节，可以为小学生以后演唱声乐作品、演奏器乐作品时把握音色奠定良好的基础。教师应指导学生运用不同的音色表现不同情绪、体裁的音乐作品。一首歌（乐）曲，如果只写在纸上，没有演唱或演奏出来，是不能称其为完整的，只有运用各种演唱（奏）手段、恰当运用各种音色，才能使作品升华。

第三，速度。这是一个很简单的概念，但在音乐当中却有着重要的地位。音乐中的速度就是歌（乐）曲演唱（奏）得快与慢。速度直接关系到有关歌（乐）曲的演唱（奏）的情绪。一部好作品如能按正常速度唱（奏）下来，是能引起欣赏者共鸣的，否则会使人们感到不必要的兴奋感，甚至会引起不安。学生形成了良好的音强、音色概念，以及速度这一对歌（乐）曲情绪起决定性作用的概念，基本就能表现简单的作品了。在这里需要强调的是，在让学生用正常速度来表现作品时，教师必须给学生讲解作品的背景、内容、情感、风格及艺术特点，这样学生才能对其用正常的速度来表现。速度与表现作品的情绪息息相关，一般来说速度稍快的作品情绪活泼、高亢，反之作品情绪就暗淡、低沉。当然也有特殊的，比如，歌剧中悲奋乐段，速度往往很快。

第四，时值。即音的长短，它是由音的延长时间决定的，二者成正比。音乐进行中时值上的相互关系叫节奏，节奏在音乐表现中具有重大的意义，它必须从生活中提炼。典型的节奏还能说明乐曲的情感和类别。当然，在创造音乐形象时，单一的节奏和节奏型是不够的，它必须与其它音乐要素结合起来才行。时值概念在小学生头脑中的形成是建立在音强、音色、速度基础之上的，因为它具有一定的时间性。它的长短相互作用便形成节奏，而节奏并非某个人创造出来的，而是来源于生活，因此，教师在指导学生时可结合生活实际，来帮助他们练习节奏，有了较强的时值、节奏感，才能为旋律的形成做铺垫。

第五，旋律（音高）。音高必须在上述四个基本因素及互相作用与制约基础上，结合生活，做与之相关的反复训练才形成的。具初步了解，小学阶段能将课本上的歌曲旋律正确地视唱下来的学生并不多，这是一种正常的自然现象，我们不能责怪学生，去挫伤他们的自信。教师在指导学生进行旋律视唱时，应明确这一点，要在顺其自然的基础上逐步加以强化。音乐教师可以在班级中培养一些骨干，这样他们就能帮助较差的学生唱出音高；教师也可以按节奏读出旋律唱名，同时在琴上弹奏出来，让学生练唱，帮助他们形成旋律的音高。

旋律也是音乐的极其重要的因素，教师必须不惜辛苦，在这方面多做文章，多下功夫，帮助学生闯过这一关，当某一个学生形成音高概念，能独立视唱歌曲旋律时，他学习音乐的兴趣和对艺术的渴望就会形成强大的动力。

第六，和声。和弦进的序列叫和声，它也是研究和弦进行的方法。关于和声学国内外同行及专家早有鲜明、独道的阐述，在此无须多做说明。

通过以上音乐的六个要素的形成上看，它们具有一定的规律性，在形成过程中不是单一独立存在的，而是互相影响、相互制约、相互促进的，是一个由浅入深、由易到难的过程。每个因素形成过程中都有困难期，只要我们掌握其规律，把握其特点，熟练地掌握大纲，驾御教材，灵活运用教学手段，在未来的音乐教育工作中一定能结出丰硕的成果。

参考文献：

[1] 姚丽.如何搞活音乐课堂提高教学质量[J].大众文艺，2010（06）.

[2] 熊磊.浅析提高音乐教学手段的 [J].北方音乐，2010（01）.

小学音乐大概念教学第6篇

关键词: 乐理教学直观形象教学法乐理知识

直观形象教学法是指在教学过程中,把所教授的内容同日常生活中人们所熟知的、经常接触的、习以为常的事例进行对比,使抽象的知识具体化、形象化,以达到教学内容易理解接受的目的。直观形象教学法在乐理教学中的运用,能够使乐理知识的传授达到事半功倍的效果。

乐理即音乐的理论,从广义上说,乐理包括音乐技术理论与音乐学理论。基本乐理是所有音乐理论的基础,是为所有音乐理论与技巧打基础的知识。乐理是从事音乐教育必备的修养,也是实际教学需要的技能,更是个人自学提高的基础。作为普通中小学音乐教师,无论从素质、修养技能,还是全面教学活动、科研实验和现代化多媒体教学的需要上看,在整体知识结构水平上都不应有太大的层次差距。相反,越是从事低年级音乐教学的教师,越是要具有广泛的知识和技能、扎实的理论基本功、良好的音乐修养和教学技巧,学生才容易得益。作为培养中小学音乐教师的菏泽学院音乐系,对中小学音乐教育起着至关重要的作用。鉴于我系生源基础差、底子薄,他们音乐语汇的积累较少,抽象思维能力较差,我们在乐理教学过程中采用形象的语言描绘,找准知识的切入点,运用现代化教学手段,提高学生的学习兴趣和主动性,根据直观性教学原则把很多乐理概念、记号等,编成口诀、绘成图标、制成多媒体软件,使杂乱的记号系统化、抽象的概念形象化,各种练习由原来的枯燥变为有趣,由静止变为动态,由无声变为有声,使乐理知识内容实例化、具体化、形象化,而且,乐理教学内容与声乐、键盘、视唱练耳、和声等音乐实践活动相结合,达到了学以致用的效果。

一、运用现代化教学手段使乐理知识变静为动,变无声为有声

乐理中有关五线谱的固定音名和唱名、调、调号、三和弦、七和弦等知识和技能,学生掌握起来比较困难,所以,我们把各音组与大谱表的对照图运用Encore软件制成有声音的多媒体教学软件,让调号、音符(线间中的单音、三和弦、七和弦)标记配以相应的音高,当学生用鼠标单击不同线间的音符时,就会发出该线间音符准确音高和时值,同时出现该线间的名称与音符的音名与唱名。这样,提高了学生的学习兴趣,有助于学生熟悉钢琴键盘位置和有关五线谱、调号、和弦的知识,为学习和声、复调和视唱练耳打下坚实的基础。

二、运用生动的语言描述使乐理知识形象化、生动化

(一)常用记号

1.段落反复记号。如,――s?摇?摇?摇?摇?摇s――一个大门两扇板,两对门眼遥相见,音乐家们到这里,都得来回跑两遍。

2.连线。如,一拱一拱像小桥,又长又短有大小,上面不能车马过,只有歌声飞过桥;同等音高来过桥,歌声连续余音绕,不同音高来过桥,声音圆滑多美妙。

3.延音记号。如,一个小孩生来俊,弯弯眉毛圆眼睛,生在头顶歌延长,长在双腿音就停。

4.倚音。如,一个姑娘爱打扮,头上总有花来攀,前倚后倚复倚音,唱时音值轻快短。

5.波音。如,头上生有波浪发,相邻兄弟来回快。

(二)自然音程口诀表

音程种类好记忆,大小三六和二七,纯五四和八一,增四减五莫忘记。

在自然音程中,三、六度和二、七度都是有大小之分,同度的大音程比小音程多一个半音,一、四、五、八度以纯音程为主,只有增四度和减五度例外。上述口诀规律性强,十四种自然音程很快就能记住。

三、运用图像、列表将抽象的概念具体形象化

(一)调式

乐理教学中,学生很难理解、掌握调式的概念,即“按照一定音程关系连接在一起的七个音,组成一个体系,并以一个音为中心(主音),这个体系就叫调式”[1]。我们可以把这个概念内容实例化,并配以坐标图,形象地表示个例中的调式概念,再通过很多个事例的展示来理解、掌握调式的概念。例如《念故乡》(德沃夏克曲)

1=C4/4

非主音围绕主音上下波动,形成旋律线条,这个旋律线条就是非主音围绕主音进行而形成的体系,即调式。有些旋律的主音不在一个八度上,可采用双横坐标来表示。横坐标轴表示主音,纵坐标轴表示非主音。上面的横坐标表示高八度的主音,下面的横坐标表示低八度的主音。例如《河北民歌》:

1=C 2/4 中速

这样,通过抽象的概念形象化、具体化,学生学得更加具体而深刻。

(二)基本力度与变化力度

基本力度与变化力度1

基本力度与变化力度2

各种记号有规律的排序,有利于短时间内快速记忆。

总之,笔者的教育教学理念是:善于创造性地传授知识,善于把复杂抽象的知识技能简单化、直观化,即“教师要创造性地教,学生要创造性地学”。教师不但要传授知识、技能,还要教会学生怎样获取知识、技能,即不仅仅授之以鱼,更重要的是授之以渔,使学生在获取知识、技能的过程中,学会求知,学会创造,为将来走向工作岗位打下良好的基础。

参考文献:

[1]周复三.音乐基础理论教程[M].山东大学出版社,P151-156.

小学音乐大概念教学第7篇

关键词:音乐理论教学基本概念问题

音乐基础理论的教学，是音乐教学中至关重要的课程之一。清末至今，我国也有不少专著(包括译本)、教材或类似的通俗性读物相继出版:这对国民音乐教育、理论建设等方面起到了重要作用。但是，我们在长期的教学实践中，也不难发现一些基本概念欠妥的问题，等闲视之，似为不妥:就此提出一些个人意见，进行商榷。

基本的概念、术语是否准确、科学，是乐理教学及教材建设中极为重要的一个环节。据笔者所见，不少已出版的教材、书刊中存在着大量的不妥之处，加以修正或增补非常必要。下面几例仅是我国较有影响的乐理书上选下来的。

变化音的概念

正确地识别不同类型的半音与全音，对各种音程的构成、和声及调性转换的分析尤为重要:何谓变化半音?“由同一音级的两种不同形式所构成的半音，叫变化半音;”何谓变化全音?“由同一音级的两种不同形式或隔开一个音级所构成的全音，叫做变化全音;”(分别见斯波索宾著《音乐基本理论》20页、李重光编《音乐理论基础》12页)

二者比较，不难看出:变化半音只能在同一音级的两种不同形式之间构成，而不能象变化全音那样可以隔开一个音级形成。为什么?恐怕找不出理论根据:在B.赫伐斯琴科编的《音乐基本理论习题》一书及近现代乐谱中，时常见到#E-bG,#A-bC这样一类的倍减三度的音程。上述概念对此无法做出解答。这正是变化半音概念的不妥之处:笔者认为，变化半音与变化全音一样，均可在同一音级的两种不同形式或隔开一个音级上构成，只是它们实际包含的音数不等而已。

还应强调，所有自然半音与全音、变化半音与全音，它们分别在自然音程与变化音程上形成，这是辨别各类不同半音与全音的根本标志:理应在教材中体现出来。这样看来，上述定义与其认为是变化半音或全音的概念，毋宁说是构成这类半音或全音的方法，方法与概念不能取而代之。上述概念倘若改为:含有1/2个全音数的变化音程叫变化半音;含有一个全音数的变化音程叫变化全音，这样也许会使学习者更明确、易辨些。

音程的概念

“同时弹奏的或顺次弹奏的两个音的结合，叫做音程:”(斯波索宾著《音乐基本理论》第58页)“先后弹奏的两个音形成旋律音程。”“同时弹奏的两个音形成和声音程。”(李重光编《音乐理论基础))43页)

两个概念的共同不妥在于“弹奏”二字不当。众所周知，音乐有两大门类即器乐与声乐，“弹奏”一词显然专指器乐而与声乐无关，同时演唱或先后演唱的两个音仍可形成和声音程与旋律音程。因此，建议用“发响”二字替代“弹奏”一词。

如同变化半音与全音的概念一样，上列音程的概念其实是构成不同音程的方法，无关音程的本质。音程是指两音之间的距离(包含音数的多少)与相互关系。

等音的概念

在十二平均律中，固定音高相同而音名、意义记法不同的两音，叫等音(亦称同音异名，笔者认为称同异音可能更准确些):如把这种等音，单纯地解释为“bD音等于#C音”，"#F音等于bG音”，、音等于bC音”(廖天瑞编著《基本乐理》82页、康讴主编《大陆音乐词典》390页)也是不能成立的。“等”是指“相等、等于”之意，等音即相互等同的音:既然等同，即可取而代之，试看取代的结果(以#E等于F为例):

从不同音律的角度讲，纯律或五度相生律中的#E与F存在“等音之差”，两音是不等的，从音.级角度讲，C调中的#E音是变化音级.，而F是自然音级，从调式的音程上看.，C-F为纯四度乍:自，然，协和音程，而C-#E则是增丰度...变化不协和音程;从调试的角度分析亏耗:的角滴式(或弗里第亚调式)，不能说成是F的清角调式(或里第亚调式)，在大小调体系中，等音的记谱更是界限分明，否则会导致调式、调性的含混不清:从和声上来看，这种取代的结果，将发生和声意义与调性意义上的根本转变。可见，音乐中使用的等音其实质是不等的，因此，这种称谓也不恰当。某些教材也改用“同音异名”代替，’等音”一词，虽说相对准确，但总不如把“等音”称为“同异音”更为适合。然而“等音”或“同音异名”之术语，已被人们沿袭使用，因此也无需作名称上的更换(如同雅乐、燕乐、清乐音阶的称呼不妥贴一样)。重要的是应当把问题的实质，在授课或教材中讲清楚。

调式交替的概念

什么叫调式交替?众说纷纭，请看:

“在调式关系的扩大和发展的接触中.，为了丰富调式的表现力，因而使一些调关系较近的调结合在一起，成为一个新的调式体系。在这个体系中，两个调的主音在乐曲中，具有同等重要的作用，这种新体系叫做调式交替。·一共有三种类型:1.同音列交替;2，同主音交替;3.不同音、不同音列交替:”(李重光编《音乐理论基础》182-186页，高天康编《音乐知识词典》429页)

“音列相同或主音相同的不同调式在音乐作品中先后出现，叫做‘调式交替’。”(孙从音《乐理》35页)

“一只旋律在1音音高不变的情况下，较长时间地从一种调式转到另一种调式，就形成了交替调式。(黄虎威著《和声写作基本知识》149页)”“所谓调式交替是指在音列相同的条件下，调式主意的转移。”(吕宏久著《蒙古族民歌调式初探)68页)

“调式交替指两个或两个以上的调式相互穿插与交织。(童忠良等编《简明体音美词典》359页)”

小学音乐大概念教学第8篇

关键词：音乐教育；公共；普通高校；人文教育

艺术教育是人文精神塑造的最佳途径，音乐教育以其特有的审美形式成为最为重要的艺术教育内容之一，正如古希腊哲学家柏拉图指出：“节奏与乐调有最强烈的力量浸入心灵的最深处，如果教育的方式适合，它就会拿美来浸润心灵，使它也就因而美化。”[1]普通高校公共音乐教育的开展反映了社会进步的文化意识，是教育发展进程中的一种历史召唤。据此，探讨什么是普通高校公共音乐教育？其教育目的和教育属性是什么？其在国民音乐教育体系中的位置等便成为整个高等教育界关注的焦点。

一、概念的界定

在以往音乐教育的研究中，一般都专注于中小学音乐教育和专业音乐教育，这使得普通学校音乐教育中的高校公共音乐教育成为当前音乐教育研究中的一个急需开拓的领域。作为一个特殊的教育对象──大学生，决定了普通高校公共音乐教育不同于中小学音乐教育和专业音乐教育。它既要遵循音乐教育的一般规律，还要注意结合大学生的心理、生理、兴趣、知识结构和多样的专业背景等特点。

回顾我国国民音乐教育的发展历程，中小学音乐教育和专业音乐教育取得了很大的成果，普通高校公共音乐教育在一定时期有过一定程度的发展，却远远没有整个音乐教育的成绩显著。由于我国普通高校公共艺术教育长期处于封闭的状态，理论研究处于相对薄弱的地位，从而导致实践的欠缺，在一定程度上造成了落后和混乱的局面，尤其普通高校公共音乐教育在普通学校音乐教育的地位不明确。在一些关于普通学校音乐教育的论著中缺少普通高校公共音乐教育这一层次，似乎学校音乐教育就是中小学音乐教育。以当前出版的关于普通高校公共音乐教育的著述中也以教材居多，涉及普通高校公共音乐教育系统理论的研究寥若星辰，使得普通高校公共音乐教学处于一种类似尴尬的境地。同时需要指出的是，当前多数关于普通高校公共音乐教育的研究中以宏观问题居多，通过中国学术期刊数据库中关于普通高校公共音乐文章的检索，发现其内容大都着重于阐述在普通高校开展音乐教育的重要性，即开展音乐教育与发展智力、完善修养和德育等方面功能和作用，而涉及微观诸如普通高校公共音乐教育的开展模式、学科构建、教材建设、学科交叉教学、教法设计和评价模式等方面缺乏进一步有深度的研究。特别是对于普通高校公共音乐教育的体系化、规范化的建立，如何构建普通高校公共音乐教育的模式，普通高校公共音乐教育在国民音乐教育体系中的地位和层次，如何使之纳入学科化教育的论述十分有限。笔者认为，一种教育行为的实施，必须具备自身应有的模式而形成包括教育目标、教学思想、教学内容、教学方式和教学手段等在内的结构体系，从而实现教育的目的。

普通高校公共音乐教育是普通学校音乐教育的一个重要组成部分，其教育过程本身是国家有计划、有组织、有目的的学校音乐教育。那么对于普通高校公共音乐教育的研究和实践首先要明确其范围，明确其概念的内涵，这样在进行研究的过程中就可确定目标和对象，从而有目的的开展教学。学校音乐教育分为普通音乐教育和专业音乐教育，一种是普及性质的教育，一种是职业性质的教育。普通学校音乐教育的培养目标是通过音乐教育，培养学生的音乐审美能力、审美感情、审美情操，最终实现完善的全面发展的人的目的，属于素质教育的范畴。而专业音乐教育是培养高层次、职业性质的音乐专门人才。公共音乐教育一词是近年出现的一个新的概念，在很多辞书中未涉及此条目，在《辞海》（上海辞书出版社）中出现对“公共教育”的解释为“国民教育”。在管建华先生翻译《当代音乐教育》一书中出现公共音乐教育的概念，从其概念的内涵与外延来分析，公共音乐教育这一概念应该是近年来随着国家对国民音乐教育的重视而逐渐形成产生的。在教育部2003年研究生招生计划中也首次出现了“公共艺术教育”专业设置。普通高校公共音乐教育是一个复合型的概念，这个概念至少涵盖了“普通高校”、“公共”、“音乐教育”三个层次。核心是“音乐教育”，“普通高校”的音乐教育，这是明确了其教育教学层次的问题；“公共”的音乐教育，更进一步说明音乐教育的性质，指全体学生都要参与的一种教育活动，是普及性的教育活动，强调这种音乐教育是属于“通识教育”的类型。音乐是一种文化，音乐教育亦是一种文化教育，普通高校学生作为成年人更要强调把音乐学习的文化元素。同时由于音乐教育本身具有理论性、实践性和欣赏性等特征，音乐教育开展的模式和内容应该是多元性的。

基于此，从其性质、目的和内容三个方面对普通高校公共音乐教育做出初步界定：即以普通高等学校非音乐专业的全体学生为教学对象，以课堂教学为主，课外实践活动为辅，以提高学生的审美修养，陶冶情操为目的，促进学生全面发展的音乐教育活动。

二、理念的确定

对艺术教育的作用和功能认识不足是艺术教育落后的关键因素，即对普通高校公共艺术教育是一种什么性质的教育缺乏认知，深化艺术教育的理念是开展普通高校公共艺术教育的前提条件。当今高等教育发展处于市场经济的整体环境中，那种对艺术教育传统的淡漠意识在高等教育者思想中根深蒂固，这也就使得我们承担着确立一种教育理念的重任。

教育属于社会的上层建筑，一定时期的教育本身也反映社会的意识形态。我国当前提出的构建和谐社会的目标对在普通高校开展公共音乐教育具有一定的理论指导意义，其目标指向上具有同一性。因为社会的和谐首先是人的和谐，而音乐教育的目标就是要培养有修养的人、和谐的人、全面发展的人，而人的和谐与全面发展表现为对社会关系的充实和发展。从深层次的社会角度来看，当前实用功利性价值观占据着主流地位，同时也不可避免地渗透到教育领域，左右着教育者的思想观念，尤其对人才期待感很强的普通高校，更是特别关注其教育本身的直接社会效果。据在美国考察大学艺术教育的沈致隆先生描述，国内很多高等教育界人士对美国各大学的教学计划中能够容纳数量如此可观的非专业艺术课学时感到困惑，经常发出疑问。我们不必探究其为什么产生这种疑问和困惑，首先对教育界产生这种困惑现象的最大感受是我国的高等教育界缺乏艺术教育的理念，教育者欠缺前瞻性教育思想和先进的管理理念。普通高校管理者要注重从哲学和教育高度去强调对艺术教育的理解和认识，高等教育界应认识到艺术教育在大学教育中的作用和地位，对一个人的能力和思维的影响，对知识结构的调整和整合，是一个人发展和成才的必要补充。同时我们应该意识到音乐教育不仅仅是开设几门课程的问题，而应该是贯穿于整个教育过程的一种教育理念、教育思想和教育方式，它渗透在一切教学活动中。它不仅仅是繁荣校园生活，也不仅仅是培养部分艺术尖子，而是牵涉到培养全面合格的人才的问题。学校必须从人才培养的战略高度和人才素质构成的总体要求上重视艺术教育。当然我们还要正视艺术教育在学校中未得到平等的位置，其意识中仍然把艺术教育看作是次要的附属活动。还有相当普通高校管理者对艺术教育的感觉反应很平淡，从调查访谈中感觉到很多普通高校虽然开设艺术课程和开展了活动和讲座，但是从其根本上并没有全面真正的认识到艺术教育在高校教育中的作用，而更多的是为了应付国家的检查和达标要求。教育理念的不断发展，以素质教育和创新型人才培养的教育观念深入人心，蕴含着人文教育思想内容的艺术教育不断提升其在高等教育中的地位，尤其对作为艺术教育主要形式的音乐教育的观念越来越多的被接受。笔者从访谈中了解到，部分学校的教务部门的领导认为应当开设公共音乐课程，这些课程对提高学生修养和丰富学生的知识结构有很大的帮助，对提高学生的整体素质是必要的。但前提是保证专业课不受影响，这与过去那种可有可无的意识有明显区别。还有部分高校存在着对音乐教育的道德教化倾向，把音乐教育片面地只看成是对学生进行政治思想工作一种手段和途径。道德教化的作用应该是在培养音乐审美能力基础上，是在认识、理解和创造音乐美的能力的过程中实现的，必须通过审美这个环节，不能离开音乐教育本身去要求音乐教育担负思想道德教育的任务，否则影响音乐审美能力的培养。虽然其对音乐教育的认识方面存在误区，但是从其对艺术教育的理念上是一个明显的改变和进步。

普通高校公共音乐教育的基本教育理念就是通过音乐的学习塑造其人文价值取向，深入挖掘音乐内容的文化价值与审美价值，使学生从精美瑰丽的音乐语言中，感受深刻的哲学道理。大学生因其所受的教育和所处的环境，历来关注国家和民族的命运，对现实世界作出理性的思考，从而树立一种人文精神。囿于音乐本体的教育视角下不能体现音乐教育的价值，也不符合普通高校公共音乐教育的客观实际，因此普通高校公共音乐教育应确立文化教育的理念。

三、体系的认定

音乐某种程度上就像一种特殊的语言，不经过一定时间的前期训练很不容易进入它的内部世界去遨游。音乐的非语义性和非造型性决定了它不能直接传达概念性和视觉性的信息，它需要通过学习者的情感体验的作用，从而产生联觉去理解和想象音乐所描绘和要表达的内容。[2]任何形式、任何层次的音乐教育总是为了音乐的欣赏、表演和创作而进行一系列的技术方面的知识传授和技能训练，离开了必要的技术训练，它所肩负的美育就很难完成。正如别林斯基所说：“一个人的知识越丰富，美学和艺术修养越高，他对美的感受、理解和评价就越深刻。”[3]音乐的实践是音乐教育很重要的一个方面和环节，如果离开了一定的实践，则无法实现音乐教育的审美教育任务。在没有进行这些工作之前学生对于音乐的感受也许较难以捕捉到，只有具备了较高的音乐素养才使能大学生对社会的音乐现象作出审美判断。而目前的普通高校学生的音乐素养现状与他们的知识结构能力处于一种不平衡的状态，从而造成了其审美情趣低下的状况，其主要原因就是中小学阶段音乐基本素养学习的缺失。

在普通学校音乐教育中，普通高校公共音乐教育无疑是一个重要的组成部分，其理论研究具有相当的独立性，这是必须要明确和认识的。由于中小学阶段的音乐教育的断层客观存在，导致当今的大学生的音乐素质偏低，但是从音乐教育的文化属性上则不能认定为“补课”，因为普通高校的公共音乐教育不是单纯的把音乐知识和技能重新训练，而是着重强调对音乐这种艺术形式本身的鉴赏。由于大学生本身具备丰富的背景知识结构和较强的认知能力，加之丰富的情感心理特征，培养其终身热爱音乐的兴趣，并形成独立研究音乐文化的能力，是区别于中小学音乐教育的根本所在。同时从整体的角度来看，普通高校公共音乐教育又不是孤立的，它不是可以脱离普通学校音乐教育其他领域而存在，它与中小音乐教育有着必然的联系，他们之间的关系是一种教育的不同阶段，不能照搬和替代其中任何阶段。因为每个时期和阶段的音乐教育具有与其教学对象相适应的特点。根据人的年龄和生理特征，在音高节奏和读谱等技能方面的最佳训练时期是在中小学阶段，而到了大学阶段，由于学生已经处于成人的心理和生理周期，对有关绝对技术能力方面的感觉已经基本定型，再投入时间和精力对其进行单一的训练是勉为其难的，这是对音乐教育本身的一种定势思维错误倾向。我们承认开展音乐教育必然包括那些音乐常规元素训练，这是音乐教育自身的特点，但是我们不能忘记了教育的一个基本规律──因材施教。普通高校公共音乐教育处在普通学校音乐教育的高级阶段，它是学生在学校教育阶段的理性成熟时期，更应该强调对音乐文化的哲学和美学价值认知，强调传统音乐文化与世界音乐文化的学习和了解，从而为走入社会确立一种完美的价值观，为确立一种终身热爱音乐的习惯进行的一种音乐教育。因此按照教育层次递进的规律和关系，整合从幼儿音乐教育一直到普通高校公共音乐教育的理论和实践，使高校的公共音乐教育与中小学音乐教育实现整体衔接。同时需要说明的是也不能把普通高校公共音乐教育片面的划入到成人音乐教育当中，普通高校公共音乐教育首先还是学校音乐教育，是按照国家教育的发展规划来进行的，而成人音乐教育是一种松散的、分割状的形式。

2001年至2003年，教育部颁布了《全日制义务教育音乐课程（实验稿）》、《普通高中音乐课程标准（实验稿）》，使得中小学生音乐教育进入改革与创新的新阶段，由此也带动了高师音乐专业教育的调整和改革。同样，在这之后必然要带动普通高校公共音乐教育的改革和发展，因为这些中小学生是将来普通高校公共音乐教育的潜在学生。因此，我们应该着眼于未来，扎实做好中小学的音乐教育。普通学校音乐教育是一种完整的教育系统，是一种类似链条式的结构，其中任何一个环节的缺失都会造成不良循环。中小学音乐教育作为普通高校公共音乐教育一个前期学习阶段，由于其薄弱使得目前的普通高校公共音乐教育处于一种较为复杂的现状。同样，如果普通高校公共音乐教育得不到加强和完善，学生缺乏审美价值观和艺术教育的观念，那么普通高校的学生作为未来教育者仍然会漠视艺术教育的发展和推广。对于目前这样一种现状的普通高校公共音乐教育，我们应以前瞻性的眼光来审视它，继而站在阶段论的高度去认识它，这样我们才会不断地感受到其全面的价值。

参考文献：

[1]柏拉图《国家篇》。 转引自何乾三《西方哲学家文学家

音乐家论音乐》，人民音乐出版社， 1983 ， 第10页

[2]张前、王次《音乐美学基础》，人民音乐出版社，

1992年，第25页

[3]沈致隆《亲历哈佛――美国艺术教育考察纪行》，华中

科技大出版社，2002年

小学音乐大概念教学第9篇

关键词：直观形象；创作实践；调式；音程；坐标图；排序

乐理及音乐的理论，广义的说，乐理包括音乐技术理论与音乐学理论。基本乐理是所有理论的基础知识，应为所有音乐理论与技巧打基础的知识。乐理是从事音乐教育必备的修养，也是实际教学需要的技能，更是个人自学提高的基础。作为普通中小学音乐教师，无论从素质、修养技能，还是全面教学活动、科研试验和现代化多媒体教学的需要上看。在整体知识结构水平上都不应有太大的层次差距。相反，越是从事低年级音乐教学的教师，越是要具有广泛的知识和技能，扎实的理论基本功，良好的音乐修养和教学技巧，儿童才容易得益。作为培养中小学教师的菏泽学院初等教育系，对中小学音乐教育起着至关重要的作用。鉴于我系生源基础差、底子薄。大部分来自农村，根本没有音乐基础，他们音乐语言的积累较少，抽象思维能力较差，所以，我在乐理教学过程中，进行形象的语言描绘，找准知识的切入点。运用现代化教学手段，提高学生的学习兴趣和主动性，把很多乐理概念、记号等，根据直观性教学原则把它们变成口诀、绘成图表、制成多媒体软件，使杂乱的记号系统化，使抽象的概念形象化，使各种练习由原来的枯燥变为有趣，由静止变为动态，由无声变为有声，使乐理的抽象概念化，内容实例化、具体化、形象化，而且，乐理教学内容与唱歌、键盘、视唱练耳等音乐实践活动相结合。在掌握基础乐理知识的过程中。使学生感到浅显易懂、深入浅出。

一、运用现代化教学手段，使“静”为“动”，使“无声”变“有声”

乐理中的五线谱、音名与唱名等知识。学生学起来比较困难，因为他们没接触过钢琴，更不认识五线谱。所以，我把各音组与大谱表的对照图运用Encore软件制成有声音的多媒体教学软件，让全音符、二分音符、四分音符、八分音符、十六分音符等处于大谱表的不同线和间的位置，当学生用鼠标单击不同线间的不同音符时，就会发出该线、间音符准确的音高和时值，同时出现该线、间的名称与音符的音名与唱名。这样，提高了学生的学习兴趣，有助于学生熟悉钢琴、风琴的键盘位置和五线谱的有关知识。为今后的视唱、唱歌、琴法、欣赏等课程打下了良好的基础。

二、运用生动的语育描述和琅琅上口的口诀。使乐理知识形象化、生动化。

零乱的常用记号，抽象的音程概念等，学生接触它们就像读天书一样。我就用以下语言和口诀来描述他们，以便于同学记忆。

(一)常用记号。

1、段落反复记号：II：：II一个大门两扇板，两对门眼遥相见，音乐家们到这里，都得来回跑两遍。

2、连线：(⌒一拱一拱象小桥，有长有短有大小，上面不能车马过，只有歌声飞过桥i同等音高来过桥，歌声连续余音绕，不同音高来过桥，声音圆滑多美妙。

3、延音记号：一个小孩生来俊，弯弯眉毛圆眼睛，生在头顶歌延长，长在双音音就停。

4、倚音：一个姑娘爱打扮，头上总有花来攀。前倚、后倚、复倚音，唱时音值轻、快、短。

5、波音：头上生有波浪发，相邻兄弟来回快。

(二)自然音程口诀表：

音程种类好记忆。

大小三六和二七。

纯五四和八一，

增四减五莫忘记。在自然音程中，三、六度，二、七度都是大小之分，同度的大音程比小音程多一个半音，一、四、五、八度以纯音程为主，只有增四度和减五度例外。上述口诀规律性强，十四种自然音程很快就能记住。三、运用图像、列表，使抽象的概念知识具体形象化

(一)调式的概念：乐理教学中，学生很难透彻理解、掌握调式的概念，即“按照一定音程关系连结在一起的七个音，组成一个体系，并以一个音为中心(主音)，这个体系就叫调式。”我们可以把这个概念化内容实例化，并配以坐标图，形象地表示个例中的调式概念，在通过很多个例的展示来理解、掌握调式的概念。例如：德沃夏克的《念故乡》中的片段：

1=C4/4抒情的

非主音围绕主音上下波动，形成旋律线条，这个旋律线条就是非主音围绕主音进行而形成的体系，即调式。有些旋律的主音不在一个八度上，可采用双横轴坐标来表示。横坐标轴表示主音，纵坐标轴表示非主音。双横坐标中上面的横坐标表示高八度的主音，下面的横坐标表示低八度的主音。如《河北民歌》：

1=C2/4中速

这样，抽象的概念形象化，具体化，学生学得具体而深刻。

(二)基本力度与变化力度图示：

1、基本力度(由弱到强)pppmpmfffffff

变化力度Cres很弱弱中弱中强强很强极强

2、基本力度ffffffmppppPPP

变化力度dim极强很强强很强中弱弱很弱极弱

各种记号有规律地排序。有利于同学短时间记住它们。另外，常用记号、音程、调式、调号等乐理知识会在唱歌、键盘、视唱练耳等课程中多次出现。教师应及时提醒学生掌握它们在乐曲中的用法和意义，即注意复习和应用。

四、运用乐理知识进行音乐创作实践活动。

为巩固和应用乐理基础知识，丰富学生的音乐语汇，让学生在音乐中学习乐理知识、应用乐理知识，必须让学生进行音乐创作实践活动。大学高年级的学生已经有了一定的调式感，具备了一定的视唱能力，积累了一定的音乐语汇，如果再重复乐理知识概念，他们会感到乏味，因此，进行有趣的音乐创作实践活动是高层次学习乐理知识的境界。

创作实践活动作为音乐教育的一个领域，旨在培养和发展学生音乐创作精神和创造能力的一种音乐教育活动过程。我们培养的学生要面向现代化，面向社会，面向未来，他们应该具有富于想象力和独创性、不因循守旧等特点。而这些特点又要扎根于他们高度的智慧及创造力。这一切，都依赖于他们发散思维能力的高低。音乐教育——特别是创作教学——有利于培养学生的发散思维能力，有利于激发学生的联想、想象能力，有利于形成学生的直觉创造力。

(一)为歌曲配即兴伴奏

大多数同学喜欢弹琴，不喜欢听老师讲什么是和弦、和弦的转位与分解等知识。这时，教师要激发学生的求知欲望和创作想象力。先拿大家都熟悉、而且比较容易的歌曲，如《小星星=》、《=歌声与微笑》、《滴哩滴哩》等，教师右手弹奏单旋律，然后左手配上和弦，并采用不同音型(柱立式音型、分解琶音式音型等)。让同学比较，为什么后来加左手和弦后歌曲好听了，然后讲解调式中的和弦及其运用。由于同学们急于学会弹琴，所以不得不全神贯注地学习掌握调式中旋律与和弦的关系，以及和弦配置的一般规律。当然，学生刚剐接触即兴伴奏，配置的和弦有可能不太规范，音型缺乏流动性、逻辑性，但教师应予以鼓励和指导，使这种创作的种子逐步发芽、开花、结果。达到掌握、运用基本乐理知识，提高即兴伴奏创造能力的目的。

(二)即兴创作简短旋律