人生价值概念第1篇

关键词：社会主义核心价值体系;社会主义核心价值观;真包含关系;辩证关系

中图分类号：A8 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2015）16-0011-02

《中共中央关于构建社会主义和谐社会若干重大问题的决定》指出：“马克思主义指导思想，中国特色社会主义共同理想，以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神，社会主义荣辱观，构成社会主义核心价值体系的基本内容。”[1]党的十报告指出：“社会主义核心价值体系是兴国之魂，决定着中国特色社会主义发展方向。要深入开展社会主义核心价值体系学习教育，用社会主义核心价值体系引领社会思潮、凝聚社会共识。”[2]明确了构成社会主义核心价值体系（The socialist core value system）的基本内容以及其在中国特色社会主义建设中的关键作用。党的十报告还指出：“倡导富强、民主、文明、和谐，倡导自由、平等、公正、法治，倡导爱国、敬业、诚信、友善，积极培育和践行社会主义核心价值观。”[2]社会主义核心价值体系与社会主义核心价值观究竟是什么样的关系，本文从普通逻辑学和马克思主义哲学的新视角谈点认识。

一、形式逻辑视角下的社会主义核心价值体系与社会主义核心价值观的关系

1.社会主义核心价值体系与构成其基本内容的内在逻辑关系。从普通逻辑学的角度看，概念是反映事物范围和本质的思维形式。概念有“属概念”或“上位概念”（superordinate concept）和“种概念”或“下位概念”（subordinate concept）之分。“属概念”是具有从属关系的两个概念中外延较大、内涵较小的概念。如在中国人和云南人两个概念中，前者就是“属概念”。“种概念”是具有从属关系的两个概念中外延较小、内涵较大的概念。如云南人和中国人，前者就是“种概念”。“属概念”和“种概念”的关系是“真包含”或“真包含于”的关系，或者是“包含”或“被包含”的关系。

概念（concept）之间存在着一定的关系，这种关系主要是从概念的外延（extension）方面来说的。可分为相容关系概念和不相容关系概念两大类。社会主义核心价值体系概念与构成其基本内容每一个概念之间以及每一个概念之间的关系是具有相容关系的概念。两个概念，若其外延存在相同的部分，即为相容关系，相容关系的概念亦称相容概念。相容关系的概念有外延全同、交叉、包含三种关系。两个概念之间的外延完全相同，这种概念之间的关系，称为全同关系，具有全同关系的概念即为全同概念。两个概念的内涵完全相同，这种概念之间的关系，称为同一关系，具有同一关系的概念即为同一概念。

社会主义核心价值体系概念与社会主义核心价值体系基本内容概念是外延相同的全同相容关系概念和内涵相同的同一相容关系概念，与构成其基本内容的四个或五个概念之间[马克思主义指导思想;中国特色社会主义共同理想;以爱国主义（patriotism）为核心的民族精神（The national spirit）和以改革创新为核心的时代精神（spirit of the time）;社会主义荣辱观]的关系虽然是具有相容包含关系的概念，但不是全同关系和同一关系概念，因为它们的外延和内涵不完全相同。前者是“属概念”，外延大，内涵小，构成其基本内容的每一个概念（如中国特色社会主义共同理想）都是“种概念”，外延小，内涵大。构成社会主义核心价值体系的四个或五个概念，虽然有各自特定的内涵，但从一定意义上看，它们彼此的外延都有或多或少的交叉，因此，它们是具有相容关系的交叉概念。

2.社会主义核心价值观与其构成内容的内在逻辑关系。如前所述，社会主义核心价值观由国家层面或宏观层面、社会层面或中观层面、公民个人层面或微观层面构成。从普通逻辑学的角度看，社会主义核心价值观概念与社会主义核心价值观内容概念是外延相同的相容全同概念，也是内涵相同的相容同一概念。社会主义核心价值观概念与“三个层面”中的每一个层面概念的关系是具有相容关系的“属概念”或“上位概念”与“种概念”或“下位概念”的关系，是“真包含”和“真包含于”的关系，或者是“包含”和“被包含”的相容关系。即社会主义核心价值观概念“真包含”每个层面概念或每个层面概念“真包含于”社会主义核心价值观概念。每个层面的构成内容彼此都存在一定外延交叉的相容关系，每个层面之间都存在一定的外延交叉的相容关系。

3.社会主义核心价值体系与社会主义核心价值观的内在逻辑关系。从普通逻辑学的角度看，社会主义核心价值体系概念是“属概念”或“上位概念”，外延大，内涵小。社会主义核心价值观概念是“种概念”或“下位概念”，外延小，内涵大。它们的关系是“真包含”和“真包含于”的相容关系，即社会主义核心价值体系“真包含”社会主义核心价值观，或社会主义核心价值观“真包含于”社会主义核心价值体系。社会主义核心价值体系概念与社会主义核心价值观的三个层面概念或每个层面概念或每个层面的构成概念之一都存在“真包含”和“真包含于”的相容关系。即社会主义核心价值体系概念“真包含”国家层面概念或社会层面概念或公民个人层面概念，或者是国家层面概念或社会层面概念或公民个人层面概念“真包含于”社会主义核心价值体系概念。社会主义核心价值体系概念“真包含”富强或民主或文明或和谐或自由或平等或公正或法治或爱国或敬业或诚信或友善等概念。或者是富强或民主或文明或和谐或自由或平等或公正或法治或爱国或敬业或诚信或友善等概念“真包含于”社会主义核心价值体系概念，是相容关系概念。富强、民主、文明、和谐、自由、平等、公正、法治、爱国、敬业、诚信、友善等概念，彼此是具有相容关系的交叉概念。

二、马克思主义哲学视角下的社会主义核心价值体系与社会主义核心价值观的关系

马克思主义唯物辩证法指出：事物的联系具有普遍性，整个世界是一个相互联系的统一整体。任何事物内部的各个部分、要素是相互联系和相互作用的。任何事物都与周围的其他事物相互联系着。这是事物的存在和运动所固有的、客观的、不以人的意志为转移的客观联系。其方法论意义是：坚持联系的观点，用普遍联系的观点看问题。因此，我们要坚持普遍联系的观点分析和准确理解社会主义核心价值体系（马克思主义指导思想是社会主义核心价值体系的灵魂，决定着社会主义核心价值体系的性质和方向;是社会主义意识形态的旗帜;是立党立国的根本指导思想。中国特色社会主义共同理想突出了社会主义核心价值体系的主题，是在中国共产党的领导下，走中国特色社会主义道路，实现中华民族的伟大复兴的中国梦。以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神是社会主义核心价值体系的精髓，是一个民族赖以生存和发展的精神支撑。社会主义荣辱观是社会主义核心价值体系的基础，是国泰民安的保证）与社会主义核心价值观（从一般意义上理解，公民个人层面核心价值准则服从社会层面核心价值取向和国家层面核心价值目标，社会层面核心价值取向服从国家层面核心价值目标）的关系，实际上二者是紧密联系的辩证关系。第一，二者都是社会主义价值观的核心组成部分，是中国的主流意识形态的重要组成部分。第二，二者都是中国先进思想，优秀文化体系中的精华，是中华民族的精神动力，是兴国之魂。第三，二者都是先进的社会意识（social consciousness），对经济社会的发展起积极的促进作用。第四，二者是前提和高度概括的关系。“社会主义核心价值体系是社会主义核心价值观形成和发展的必要条件、存在基础和重要载体。从一定意义上说，没有社会主义核心价值体系，就不可能产生社会主义核心价值观，就不会有社会主义核心价值观的产生、发展和演进，社会主义核心价值观就无所依附。另一方面，社会主义核心价值观是社会主义核心价值体系的内核、高度概括和最高抽象，体现社会主义的价值本质，决定社会主义核心价值体系的根本性质、基本方向和基本特征，引领和主导社会主义核心价值体系的建构。”[3]第五，二者的内容和范围和侧重点不同，但本质和根本目标是一致的。社会主义核心价值体系不仅包含了社会主义核心价值观的全部内容，而且还涉及改革开放、创新体系的建立和实践、民族精神、实现祖国统一等内容。范围比社会主义核心价值观广，侧重点也有差别，相比较而言，社会主义核心价值体系更宏观，而社会主义核心价值观相对微观和具体，但二者在本质上和根本目标上是一致的，都是建设中国特色社会主义、实现中华民族伟大复兴的精神动力。

参考文献：

[1]中共中央关于构建社会主义和谐社会若干重大问题的决定[M].北京：人民出版社，2006.

人生价值概念第2篇

一、思想政治教育价值定义及其内涵 现代思想政治教育学认为：“所谓思想政治教育的价值，是人和社会在思想政治教育的实践———认识活动中建立起来的，以主体的思想政治品德形成和发展规律为尺度的一种客观的主客体关系，是思想政治教育的存在及其性质是否与人的本性、目的和发展需要等相一致、相适合、相接近的关系。这种关系是思想政治教育在其教育活动和社会关系中合乎主体全面发展（尤其是思想品德的形成和发展）和人类社会进步（尤其是精神文明的进步）的目的而呈现出的一种肯定的意义关系。”［1］ 从这一定义来看，学术界对思想政治教育价值这一概念的理解借鉴了当代中国价值论的研究成果。在价值论中，人们对价值一般的规定可谓种类繁多，而当前在我国价值论领域，大多数学者比较认同的是“关系说”，即将价值一般理解为一种关系范畴。如果价值一般是一种关系范畴，那么是否意味着我们也可以将思想政治教育的价值理解为一种关系范畴呢？将思想政治教育的价值定义为关系范畴是否符合思想政治教育内在的价值意蕴呢？在本文中，笔者将尝试从逻辑学的角度对思想政治教育价值概念的定义加以考察，通过分析找出问题的答案。“根据形式逻辑，如果要明确一个概念就要明确概念的内涵和外延。而定义就是明确概念内涵的方法。”［2］一个完整的定义通常包括三个部分：即被定义项、定义项和定义联项。“被定义项就是在定义中被解释和说明的词项、概念或命题；定义项就是用来解释、说明被定义项的词项、概念或命题；而定义联项则是连接这两者的词项”。［3］ 以上思想政治教育价值概念的定义同样包括这三个组成部分。其中“，思想政治教育的价值”一词是被定义项，“关系”一词以及之前的一系列定语是定义项“，就是”作为谓语是定义联项。在形式逻辑中，常用的概念定义形式或者方法叫做属加种差定义法。这种定义的方法是这样进行的：为了明确一个对象，首先找到这个对象的属，然后在其所属的一个系列中确定这个对象与其它对象的差别，即找到它的种差，将属与种差相加就得出了这个对象的完整定义。由此出发，如果按照下定义者的理解，首先，思想政治教育价值概念的“属”就是“一种客观的主客体关系”。其次在关系范畴内，思想政治教育价值的种差包括四点：一是“由人和社会在思想政治教育的实践———认识活动中建立”；二是“以主体的思想政治品德形成和发展规律为尺度”；三是“衡量思想政治教育的存在及性质是否与人的本性、目的和发展需要等相一致、相适合、相接近”；四是“具有肯定的意义，由思想政治教育在其教育活动和社会关系中合乎主体全面发展和人类社会进步的目的而呈现出来”。［4］ 二、思想政治教育价值定义的逻辑缺陷 那么，以上定义对思想政治教育价值概念的属和种差的限定是否符合规范呢？在形式逻辑中，定义不但有各种类型，而且下定义也必须遵循特定的规则，否则会犯逻辑错误。一般来讲，传统的属加种差定义需要遵循五个规则：“1、定义必须揭示被定义对象的特有属性或区别性特征；2、定义项与被定义项的外延必须相等；3、定义不能恶性循环；4、定义不能用含混、隐晦或比喻性的词语来表示；5、除非必要，定义不能用否定形式或负概念。”［5］根据这五个规则，我们可以发现思想政治教育价值概念的定义存在三点缺陷： （一）对思想政治教育价值概念的属的限定不正确 从逻辑与历史的角度综合考察，可以断定：学术界对思想政治教育价值概念种差的限定基本是符合逻辑，也是符合事实的。但是，定义中对思想政治教育价值定义的属的限定是值得商榷的，即将思想政治教育价值概念的属限定在关系范畴是不合适的。关于这一点，主要有以下三点理由：首先，思想政治教育的价值虽然只能产生、存在于思想政治教育活动中，但是仅仅在教育者与受教育者之间建立思想政治教育关系却并不意味着思想政治教育价值的存在，这是因为关系并不一定具有肯定的意义。其次，在思想政治教育关系确立之后，思想政治教育是否能够对受教育者产生影响，对受教育者思想品德水平的提高是否产生效果并不完全取决于思想政治教育的存在及其性质是否与人本身相一致，也不完全取决于思想政治教育能否在合乎人的全面发展和人类社会进步的目的过程中呈现出肯定的意义，这是因为在具体的操作过程中，思想政治教育的预期目标未必能完全实现。最后，思想政治教育固然要以人的思想品德发展的一般规律为尺度，然而人的生命与生活本身毕竟是动态的、流动的、开放的，因此思想政治教育的价值是否存在归根结底仍然要取决于受教育者自身的“现实的”、“动态的”思想认识和行为活动的发展过程，要以是否符合受教育者的存在方式和生存状况为根本前提，它不可能是凝固于客观世界的关系形式，而是一种以客观的教育关系为基础的，充分体现人类的社会性存在意义的关系态或关系质。学者李德顺在《价值论》一书中关于价值一般观念的阐述对我们理解思想政治教育价值的概念很有启发：“我们所主张的是实践说，是对‘关系说’的进一步继承和发展。它首先承认价值是一种关系现象，指出价值是作为一种特定的‘关系态’或‘关系质’而产生和存在的；价值产生于人按照自己的尺度去认识世界改造世界的现实活动；价值的本质是客体属性同人的主体尺度的一种统一，是‘世界对人的意义’。因此，要从根本上弄清楚价值问题，就必须立足于人的世界本身，充分认识人类特有的存在方式和活动特征。”［6］由此可见，将思想政治教育的价值概念定义为一种关系是不准确的。当前学术界关于思想政治教育价值概念的定义没有完全地反映出被定义对象的特有属性或者区别性特征，这是这一定义的第一个不完善的地方。 （二）使用了与被定义项的外延不对等的定义项 #p#分页标题#e# 基于以上的分析，我们还可以进一步认识到：将“思想政治教育的价值”这一被定义项定义为“关系”还违反了属加种差定义法的第二条规则，即定义项与被定义项的外延必须相等。这是因为关系概念的外延与价值概念的外延显然是不等同的，不能互相代替。“关系”指事物之间相互影响、相互作用的状态，或者联系。有时候关系也泛指原因和条件等。而价值概念的外延则要广泛、复杂得多。“value(价值)一词来自拉丁语valere。从词源来讲，这个词的词根的意义十分模糊，其意义遍及所有方面，从‘是好的’到‘具有体力或勇猛’。”［7］早在14世纪，价值一词就进入了英语中，可是直到19世纪，价值这一术语还主要是一个经济学和政治经济学的范畴，被用来描述和分析与物或者商品密切相关的经济、社会现象。19世纪末20世纪初，德国哲学家洛采第一次将价值范畴从经济学领域引入了哲学领域，大大扩展了价值一词的内涵，并提升了价值范畴的地位。从此，在新康德主义者的大力推动下，以价值一般为研究对象的价值哲学（价值论）宣告诞生，价值概念终于完成了从经济学领域向整个哲学科学领域的扩张。价值成为一个真正意义上的、内涵丰富的哲学范畴。“广义地讲，价值泛指人们认为是好的东西，某种因为其自身的缘故而值得估价的东西，这种东西具有人所欲求的、有用的、有兴趣的质。价值也是主体主观欣赏的或主体投射到客体上的东西。总之，价值涉及所有人做出的有关个人和社会的各种类型的规范判断。”［8］可见，价值概念的外延要远远比关系概念的外延丰富和复杂。两者是不能互相替代的。所以将思想政治教育的价值仅仅概括为一种关系范畴是不准确的。这是思想政治教育价值概念定义的第二个不完善的地方。 （三）在定义表述中使用了含混和隐晦的词语 再次考察思想政治教育价值定义中的这几句话，即“思想政治教育的价值就是人和社会在思想政治教育的实践———认识活动中建立起来的，以主体的思想政治品德形成和发展规律为尺度的一种客观的主客体关系，是思想政治教育的存在及其性质是否与人的本性、目的和发展需要等相一致、相适合、相接近的关系”［9］还可以发现：这个定义在表述上虽然大体正确，但是却有晦涩的地方。首先，将人和社会这两个不同层次的普遍概念作为完成思想政治教育实践认识活动的并列主语是否严谨？其次，将指代对象含混不清的主体一词作为思想品德形成发展规律的定语是否容易使人产生误解？再次，用“人”、“社会”“、主体”这些内涵和外延过大的语词来解释内涵和外延相对小得多的思想政治教育价值的概念是否恰当？最后，“以主体的思想政治品德形成和发展规律为尺度的一种客观的主客体关系”［10］这样的语言表达方式不但晦涩、拗口，而且在逻辑上也给人繁冗之感。因为主体只是一个关系范畴，只能在主客关系这一对范畴内使用才是有效的。主客关系实际已经预设了主体的主动地位，主客关系的前提就是以主体性存在为尺度，否则主客关系就无法在逻辑上成立。如果在论证中再加以强调，那也不过是同义反复，对深化定义形式没有实质性的作用。［11］这是思想政治教育价值概念定义的第三个不完善的地方。 三、思想政治教育价值的定义需要进一步完善 通过从形式逻辑的角度对思想政治教育价值定义进行分析，我们可以发现：当前思想政治教育价值概念的定义是不准确的。那么究竟应该如何理解思想政治教育价值这一概念，如何对其定义进行完善呢？笔者认为，对思想政治教育价值下定义至少需要兼顾两点：即其逻辑性和现实性，后者是前者的基础。很明显，当前思想政治教育价值的定义并没有很好地注重对现实性的归纳，而是存在过度抽象化的倾向。而从思想政治教育学本身的性质来看，这种刻意拔升高度，使问题复杂化的做法多少有揠苗助长之嫌。因为思想政治教育学归根结底是一门更注重应用性的学科，对思想政治教育价值的考察和研究不能脱离具体的社会历史语境，在价值论的论域中进行单纯的哲学思辨，这样做的结果不但不能深化人们对思想政治教育价值的理解，而且还有可能抽离思想政治教育的本质属性，造成思想政治教育价值论的人学空场。所以适当降低思想政治教育价值概念的思辨意味，重新站在思想政治教育学自身的视野中，尽量使定义形式更具现实性，发掘思想政治教育价值概念的社会性和历史性才是明确思想政治教育价值概念的根本途径。总之，思想政治教育价值概念的定义必须进一步加以完善，这一点是毋庸置疑的。

人生价值概念第3篇

营销界对概念的痴迷，反映了市场的需求。曾几何时，面对消费者心理的不成熟，惨烈的市场竞争导致大量同质化商品的滞销，从而也引发了企业对“点子大王”的追捧。知识经济的一大功劳在于，它一方面不断加速了消费者的分化，另一方面又不断加快了消费者的成熟。随着社会消费环境的变化，概念营销越来越遭到市场的诟病。

然而，营销却离不开概念，市场竞争的加剧，使概念营销愈演愈烈。概念营销源于市场差异化的需要，在新的市场条件下，顾客的差异化首先对产品的差异化提出了要求，而产品的差异化是由一系列要素链条串联的，包括价格定位、渠道终端、促销策略、沟通方式等，这是最基本的差异化诉求。随着消费者分层的加速，特别是生活方式的改变，顾客或者对让渡价值更加敏感，或者对产品的附加价值更加关注。于是，差异化竞争也随之不断升级，功能差异化、品味差异化、品牌差异化、企业形象差异化、文化背景差异化、产地国别差异化等，这一系列竞争要素构成了一条更粗、更长的差异化市场链条。然而，市场竞争的核心在于占有消费者心智，在激烈的竞争中，只有让消费者记住你，你才有价值。再好的产品，如果你沉沦在人云亦云中被五花八门的营销概念所淹没，你的产品也就被淹没在市场的大海中而一文不名。

对市场而言，无论是理性诉求，还是感性诉求，这些差异化的本质却需要用一个核心的概念来表达。这个概念既要准确生动，能夺市场之神韵，又要雅俗共赏，不失科技之圭臬。很多企业善于把营销概念当做炒作由头，似乎只要概念出新猎奇，便能打动消费者的疲劳神经，只要消费者能对概念说OK，就是营销的至高境界。因此，概念营销常常在利益的驱动下走火入魔，包括什么名字洋化就取什么名字，什么概念诱人就卖什么概念。在市场中，越是找不到差异化优势的产品，越是缺乏顾客信赖的产品，就越喜欢玩概念。低层次的做法往往是捏造几个英文单词来做所谓的“稀有成分”，杜撰几名“科学家”来“发明”产品。随着消费者的成熟及市场管理的规范，企业的概念营销正在由低层次的功能概念向高层次的科技概念升级，你越不明白的概念，说明它的科技含量越高，使用效果越好，营养价值越丰富……这是当前概念营销的歧路。

人生价值概念第4篇

摘 要：对学科核心概念进行深度分析是中学政治教师专业发展的重要内容，也是教学改革深入进行的必然要求。对核心概念的深度分析，不是要刻意追求核心概念的深度和难度，而是通过深度分析，深化核心概念的层次，实现核心概念的丰富价值。深度分析核心概念，至少应该包括以下维度：把握内涵，明确外延；立足课标，整合教材；建构体系，掌握联系；适度拓展，迁移创新。本文以“价格”为例，加以分析。

关键词：思想政治 核心概念 深度分析 价格

任兴来，男，北京市海淀区教师进修学校，中学高级教师，北京市骨干教师。

学科教学的基本目标是提高学生的学科素养。思想政治学科素养主要包括学生通过思想政治课的学习和实践活动获得基础知识和核心能力，以及正确的世界观、人生观和价值观。理解和掌握学科核心概念是提高学生学科素养的重要组成部分。

一、思想政治学科核心概念的界定

什么是概念？《现代汉语词典》这样解释：“概念是思维的基本形式之一，反映客观事物一般的、本质的特征。人类在认识过程中，把所感觉到的事物的共同特点抽象出来，加以概括，就成为概念。”可以说，概念反映了人们对一个复杂的过程或事物的理解。

什么是核心概念？国内外学者目前还没有统一的定义。美国课程专家埃里克森( Erickson)认为，核心概念是指居于学科中心，具有超越课堂之外的持久价值和迁移价值的关键性概念、原理或方法。美国教育家赫德( Hurd)认为，核心概念是能够展现当代学科图景、组成学科课程的重要概念和原理，是学科结构的主干部分，这些概念能有效地组织起大量的事实和其他概念，并延续到学生以后的学习生活中。笔者结合教学实践认为，核心概念至少具有以下两个基本特征。

其一，主干性，即核心概念是学科知识的主干部分。主干知识是与非主干知识相对而言的。主干知识是一个学科最基础、最核心、最具决定作用的部分，能生发和统领非主干知识，可以成为衡量知识掌握水平的尺度和标准。作为学科的主干知识，一般表现为学科教材中的重要概念或原理。如《思想政治》必修l《经济生活》中的价格，就是核心概念。非主干知识主要有两类，一类是对主干知识的进一步阐释，如价值量由什么决定，什么是供给和需求，等等；另一类是教材辅助文，即教材中重要的相关链接、名词点击、专家点评的内容，如劳动生产率、替代品、互补品等这些概念就是以辅助文的形式在教材中出现。

其二，迁移性，即核心概念有持久价值和迁移价值。由于核心概念能生发和统领非主干知识，因此它能有效地组织起大量的其他概念，并影响学生从事相关方面的后续学习，影响他们对新知识的探索和获取。例如，在《经济生活》中，围绕价格能组织起大量的其他概念和非主干知识，如商品、货币、价值、汇率、价格政策、价格机制、物价水平，等等。值得一提的是，经济学依据研究对象可以分为微观经济学和宏观经济学，微观经济学也被称为价格理论。因为价格理论是微观经济学的中心，其他内容都是围绕它展开的。

就价格而言，学生对这个核心概念的掌握程度还会影响他们的后续学习。在经济学中，价格理论主要研究商品的价格如何决定，以及价格如何调节国民经济的运行，这就不但涉及到《经济生活》中影响价格的因素、价格变动的影响，也涉及到市场配置资源、政府宏观调控等，还会涉及《思想政治》必修2《政治生活》的学习。在《政治生活》中，社会听证制度是公民参与民主决策的重要形式，价格听证会是最常见的听证会，深刻理解价格这个核心概念有利于实现听政于民、决策为民。对政府定价或调价的依据以及价格是否合理的标志等问题的理解，都要基于在《经济生活》学习中对价格这个核心概念的学习。

可见，理解和把握核心概念是学科思维能力发展的基础，也是解决现实问题的理论支撑。深刻理解和准确把握学科核心概念，需要教师在教学中对核心概念进行深度分析。

二、思想政治核心概念深度分析的维度

笔者认为，深度分析思想政治学科的核心概念，需要从以下四个维度进行。

1．把握内涵，明确外延。概念都有其内涵和外延，即其涵义和适用范围。把握核心概念的内涵和外延，是深度分析核心概念的基础和前提。

内涵是对事物特有属性的反映，定义是明确概念内涵的逻辑方法。因此，深度分析核心概念，首先要明确核心概念的定义。比如，什么是价格？《经济生活》中的解释是“通过一定数量的货币表现出来的商品价值，叫做价格”，这是依据马克思主义经典作家的一些论述给价格所下的定义。在马克思主义政治经济学中，商品价值形式的发展经历了偶然的价值形式、扩大的价值形式、一般的价值形式，最后是货币形式。当商品的价值用货币表现的时候，就是价格。

但是，就价格的内涵而言，把价格仅仅理解为价值的货币表现是不够的。价格是价值的货币表现，是就价格的变动趋势而言的。一般说来，在供求一致时，或在生产领域中，价格是价值的货币表现，表现得也最强烈和最明显。可是在瞬时性变动中，即在供求不一致，或在流通领域中，价格就会偏离价值，经常表现为和价值不一致。这时，价格就不仅表现价值，还反映供求关系。因此，马克主义政治经济学认为，价格由价值决定，受供求关系影响。关于这一点，也可以从西方经济学的价格理论研究中得到印证。西方经济学是研究资源配置与资源利用问题的，研究目的在于解决需求的无限性和生产的有限性之间的矛盾。西方经济学认为，在一个完全竞争、不存在垄断的市场上，只有需求与供给决定（均衡）价格，它们就像一枚硬币的两面一样起作用，不分主次。

概念的外延是指概念所反映的事物或对象的范围，即具有该概念所反映的本质属性的事物或对象，划分是明确概念外延的逻辑方法。就价格而言，在西方经济学中，价格分为供给价格、需求价格和均衡价格。简单地说，供给价格就是生产者愿意接受的最低价格；需求价格是以货币单位来计算消费者购买某种商品时愿意付出的价格，即在一定时间内，买方对一定产量的产品或服务愿意且能够支付的最高价格；均衡价格是指商品需求与供给相等时的价格，也就是由于需求与供给这两种力量的作用使价格处于一种相对静止、不再变动的状态。

可见，在不同的理论体系中，同一概念的内涵和外延有时也会右所不同。通过对比，更能清晰而准确地把握价格的这个核心概念，并加深对它的理解。

2．立足课标，整合教材。课程标准是国家管理和评价课程的基础，也是教材编写、教学实施和考试评价的依据。作为教学指导性文件，课程标准提出了面向全体学生的学习基本要求。

《普通高中思想政治课程标准（实验）》（以下简称《课程标准》）不但规定了课程性质、课程的基本理念和设计思路，还对课程目标有明确的阐述，特别是在内容标准中，对要求掌握的核心概念有具体要求。思想政治课程的核心概念很多，但《课程标准》追求以生活为基础、以学科知识为支撑的课程理念，降低和淡化了对很多概念的要求。因此，尽管教材在内容叙述中不可避免地要涉及许多概念，但很多概念不是《课程标准》要求掌握的，这就要求我们立足课标，高屋建瓴，对核心概念有清晰的定位。深度分析核心概念，还需要对同一模块内的相关知识进行梳理。必要时，应对必修和选修模块的教材内容进行整合。

从上表可以看出，《课程标准》要求学生掌握造成市场上价格涨落的原因，理解价格变动对人们生活的影响。但是，我们也要看到，价格变动对人们生活的影响最终和生产相关，因为消费反作用于生产。价格变动对生产的影响，主要表现在调节产量、调节生产要素的投入，这也是价值规律发生作用的重要体现。理解这一点，需要对必修1《经济生活》中“价格变动的影响”和选修2《经济学常识》中“马克思的价值规律理论”的相关内容进行衔接与整合。

就课程模块而言，必修和选修模块之间既相互独立，又有学科内容的关联性。对必修和选修模块涉及核心概念的教学内容进行必要的衔接与整合，有利于形成不同的认知模式和知识系统，能够满足学生不同的需求及其能力趋向，从而为学生的未来发展打下坚实的基础。

3．建构体系，掌握联系。深度分析是为了使学生深刻理解。深度分析核心概念，需要以核心概念为中心，建构关于核心概念的知识体系，使学生不仅能识别与核心概念有关的知识的各个方面，而且清楚并掌握它们之间的内在联系。以《经济生活》第一单元为例，关于价格的知识体系可以这样建构：

可见，通过价格这个核心概念建构知识体系，可以将与价格有关的货币、消费等知识之间的关系打通：价格的基础是价值，价值是商品的本质属性，商品是消费的主要对象，消费的知识主要包括消费水平、消费类型和消费心理等；价格与供求相互影响；价格变动对生活消费和生产经营都有影响，价格变动对生产的影响是价值规律发生作用的重要表现；价格是通过一定数量货币表现出来的商品价值，纸币是世界各国普遍使用的货币，货币有对内价值和对外价值，货币的对内价值就是物价指数( CPI)，物价总水平持续上涨或下跌，就是通货膨胀或通货紧缩；货币的对外价值就是汇率，即用一国货币表示的另一国货币的价格。当然，也可以在此基础上建构价格在《经济生活》中的知识体系，还可以整合选修2《经济学常识》中关于价格的知识，使学生清楚并掌握这些知识之间的联系。

结构决定功能。知识体系不同于知识提纲或知识纲要，后者只是罗列知识点，前者能够反映知识之间的逻辑关系，体现知识的来龙去脉。建构知识体系有利于融会贯通知识，深度分析核心概念。现行思想政治教材立足于学生的生活经验，把理论观点的阐述寓于社会生活的主题之中，淡化了知识的逻辑性和系统性。因此，整合教材内容，构建知识体系，不仅使学生能从更广阔的角度掌握知识的各个方面，也有助于其更细致、深入地理解和把握核心概念。

4．适度拓展，迁移创新。核心概念一般比较抽象，概括性强。深度分析核心概念，不能局限于教材内容，需要根据教学实际和考试要求，对与核心概念相关的知识进行必要的拓展和延伸，使学生深化对核心概念的理解，以此提升学生的学科能力和学科素养。

当前，高考试题坚持能力立意，追求实现“理论分析生活问题”“活学活用”的命题思想和教学导向。例如，有的试题通过提供新的概念性知识，考查学生“现场学习”的能力。在解题过程中，学生一方面需要提取新概念信息，领悟迁移，理解内涵，另一方面需要对旧知识有充足的准备和驾驭，通过分析和综合、比较和迁移做出正确的推理判断。这些新的概念性知识，大多与学科核心概念密切相关。因此，在教学中，对与核心概念相关的知识进行适度拓展，很有必要。

比如，价格变动会引起需求量或供给量的变动，但需求量或供给量对价格变动的反应程度是不同的，需求弹性和供给弹性正是要说明价格变动与需求量或供给量变动之间的这种量的关系。可是，《经济生活》中关于弹性的相关知识只有“需求有弹性”这几个字，而且是在插图中出现的，这就有必要对“需求弹性”进行进一步的分析解读。

需求的价格弹性、收入弹性、交叉弹性，以及供给弹性这些概念虽未在教材申明确出现，但教材中“收入是消费的基础和前提”、“价格变动会引起需求量的变动，但不同商品的需求量对价格变动的反应程度是不同的”、“消费者对既定商品的需求，不仅受该商品价格变动的影响，而且受相关商品价格变动的影响”、“价格变动能调节产量”等内容与之密切相关。

在考查学生这些知识的学习效果时，一些试题也经常会考查对这些概念的理解。例如：

在经济学中，弹性可以用来衡量供给量或需求量对价格变动的反应程度。一般情况下，下列商品中供给缺乏弹性的是(

)

A．手机

B．报纸

C．古玩

D．汽车

上题中，正确选项是C。该题既考查学生对供给弹性的理解，同时考查了“现场学习力”。如果学生平时学习中能对价格这个核心概念从经济学的角度适度拓展，通过迁移，在考试中遇到此类问题时，即可得其要领、较快选出正确选项。

三、思想政治核心概念深度分析的意义

对核心概念的深度分析，不是要刻意追求核心概念的深度和难度，而是相对于其内在构成要素而言，概念不能停留在符号层面，需要准确地把握概念，深化概念的层次，实现核心概念的丰富价值。

首先，对思想政治核心概念深度分析，有助于改进教师的课堂教学。当前，思想政治课教学存在一定的浅显化现象。比如，有的教师直接讲解结论性知识多，关注知识的生成过程少；有的教师抓不住核心主干，理不清教材主线；有的教师追求单个知识点的讲解或罗列知识提纲，忽视知识体系的建构；有的教师机械地“教教材”，而不能做到“用教材教”，等等。

深度分析核心概念，教师就要既关注结论，也重视生成，给学生提供概括核心概念本质特征的机会，培养学生的抽象、概括、归纳等思维能力；既打通知识，又对知识有所取舍，对教学内容进行必要整合，创造性地使用教材；既重视单个知识的讲解，也重视知识体系的建构，使学生清楚知识的各个方面和逻辑关系。教，不仅是告诉，还要引导；学不仅是接受，更是探究。深度分析核心概念，教师就要关注现实生活，创设情境、借助情境，用学生听得懂的语言，读得懂的事例，引导学生理解核心概念，实现基本观点教育与注重学生成长特点相结合、把理论观点的阐述寓于社会生活的主题之中，切实践行新课程理念，增加课堂的深度、广度和厚度，促进教师专业化发展。

2．对思想政治核心概念深度分析，有利于提高学生的学科能力和学科素养。在《课程标准》的评价建议中，对评价要求和评价意义都有明确的阐述。在对知识目标的评价中，注重考评学生对知识意义的实际理解和把握。其中，“内容标准”中对有关概念、原理、观点、方法等内容目标的陈述主要有六个方面，包括指认事物、再现事实、澄清概念、审视价值、支持某种判断、采取某种行动等，概括起来主要是识记、理解和应用。其中，识记是基础，应用是目的，理解是关键。

对核心概念进行深度分析，不但会促使学生用不同的词汇表达已知知识，或者将已知知识从一种表述形式转化成另一种表述形式，也会促使学生识别有关知识的各个方面，清楚并掌握它们之间的内在联系，还会促使学生跨越知识本身对结果做出推论，或者通过已有条件扩展相关知识，所有的这些成效无疑都会有助于学生理解能力的提高。

从考试的角度看，能力立意是政治学科高考试题始终坚持的原则和方向，选拔具有学科素养、学科思维、创新能力的学生是高校培养人才的一贯要求。因此，政治学科的高考试题以能力立意为核心，注重知识的理解和运用，强调对学生学习能力和学习潜力的考查，即对学生思维能力的考查，这也是高考对学生最具价值的考查。所以，在教学中，教师需要特别注重学生思维能力的培养和发展，着力引导学生在学习的多个环节提高能力水平和思维品质。

总之，对核心概念进行深度分析，不但可以帮助学生正确认识现实生活中常见的经济、政治和文化现象，获得参与现代社会生活的必要知识和技能，进而提高学生的思维能力和学科素养；也会促使学生乐于学习、追求真理，形成正确的观念和良好的品质，促进学生全面健康成长成才。

人生价值概念第5篇

一、缘起

我国旅游学科发展多年，但一直归属于其他学科而没有独立的学科位置，这与旅游学科的基本问题、普遍性问题及本质性问题等研究不到位有关，这些问题的研究又关系到旅游哲学研究。曹诗图先生的《旅游哲学引论》一书(以下简称《旅哲》，对该书中的引文只注明页数)的出版［1］，填补了国内旅游哲学的学术空白。作者在书中做了大胆的探索和创新，明确提出:“理论基础的薄弱和旅游哲学思想的缺乏已经成为制约旅游学科和旅游业发展的‘瓶颈’……不建立旅游哲学，旅游学科研究的层次就上不去。”(第3页)为此，作者对旅游概念、旅游本质、旅游的价值和功能，以及旅游对人的全面发展与社会进步具有的意义等旅游学科的重大问题，进行了系统梳理、分析和论证，提出了很多新观点和值得探讨的问题。作为国内第一本旅游哲学的研究著作，该书的意义无疑是开创性和建设性的。笔者对作者的很多真知灼见深表赞同，尤其是旅游学科的健康发展更是离不开旅游哲学。但什么样的旅游哲学才是我们需要的?《旅哲》一书展现的内容是否合乎哲学逻辑?笔者认为尚有很多值得讨论的地方。本文试图通过对《旅哲》的概念、思路和逻辑框架等内容做一简要述评，以探索这方面的问题。

二、旅游哲学的逻辑起点和逻辑走向

任何哲学或某学科的体系一定是建立在元概念及相应的逻辑起点之上的，“旅游”这一概念无疑是旅游哲学和旅游学科的元概念和逻辑起点。《旅哲》对旅游研究、学科建设和旅游行业发展中，由于概念失当导致诸多消极影响作了详细的分析和点评，指出:“一个基本概念不清的学科，肯定很难健康、持续、快速发展的”，“目前旅游学科发展中存在的许多问题都与‘旅游’的概念不清有关……为了促进旅游学科的健康发展，有必要对‘旅游’的概念进行科学辨析和准确定义。”(第15页)作者将旅游概念作为逻辑起点进行旅游哲学框架的构建思路无疑是正确的，对于旅游哲学研究的指导思路同样是符合哲学精神的:“旅游哲学首先是一种反思、批判的旅游人生态度。它对旅游的一切问题都要追本溯源、寻根究底，做一番反省性或前瞻性的思考;它在别人很难发现问题的地方发现问题，对人们通常未加省察和批判就加以接受的一切成见、常识等进行批判性的考察，质疑它的合理性和存在权力。”(第15页)(“权力”换做“权利”似乎更准确一些)如果作者紧紧扣住旅游概念的逻辑起点，并按照上述的研究思路走下去的话，可以说旅游哲学的体系构建就会合法展开。但是，笔者认为，在接下来的论述中，作者没有很好地坚持和贯彻自己提出的逻辑思路，导致了《旅哲》的旅游哲学构建和逻辑走向出现了偏差。例如，在对旅游概念进行评述时，作者并未对概念本身进行“追本溯源、寻根究底，做一番反省性或前瞻性的思考”(第15页)，在列举了六种旅游概念后，便直接做出了判断:“除其一、其四中谢彦君教授的定义这两种定义外，其他大多没有抓住旅游的目的和本质———以审美、消遣为主的游览活动与愉悦体验。”(第18页)①为了论证这一点，或者说补充逻辑分析过程的缺失，《旅哲》给出了旅游的基本属性和基本特征作为立论的支撑。但通观下来，这些所谓的基本属性和特征，除了“异地性”之外与休闲概念的基本属性和特征没有任何差异。所以，作者自然得出“旅游是‘休闲型旅行’或‘异地休闲性活动’”这样的结论(第34页)。哲学研究的逻辑走向，要求对研究对象进行追本溯源、寻根究底的反省性或前瞻性的思考，即意味着对概念界定时，要进行前提性的逻辑清理，而不仅仅是对现成结论的逻辑归纳和总结。在哲学意义上，理论中的概念罕有孤立存在的情况，每个概念后面都会有一个概念群或者概念框架的支撑。对这些概念群或概念框架的追问，是哲学逻辑的本有之意。从《旅哲》来看，旅游的概念显然是建立在休闲的概念框架之上的，而这种建立是未加追问和逻辑清理的。至于为什么旅游概念要建立在休闲概念框架上，作者没有给出逻辑上的追问和必然性原因。按照书中的逻辑，旅游既是一种休闲，那么将旅游的理论放在休闲学中论述就可以了，还有必要单独建立一门旅游学吗?如果对旅游概念向前进行逻辑清理，我们会看到:休闲本身是否成为一门学科?休闲概念本身是否能够界定清楚等问题，还处在商榷之中。再看旅游概念中“异地”的概念。

什么是异地?异地概念是地理学概念、社会学概念、日常生活概念还是行政辖区的位置概念?是从空间还是时间(如24小时的移动距离)的框架之上进行界定?如果说异地是针对居住地而言，那么离开居住地多远算是异地了?异地与居住地有没有必然性的联系和划分?例如，故宫、十三陵或近郊等景点是否可以成为北京人的旅游目的地?北京人到这些地方从事休闲活动或娱乐体验是否算是旅游?再如，以居住地和工作地为对应而谈异地的话，那么飞机或者火车交通行业的乘务人员，到了异地之后，离开自己的工作岗位与朋友一起去休闲一下，上咖啡馆喝咖啡聊天，或者到当地的电影院看一场电影，听一场音乐会，这些活动是符合“异地休闲性活动”的，也符合《旅哲》中对旅游的定义:“旅游是人们以消遣、审美、求知等为主要目的，到日常生活环境之外的地方旅行和逗留的各种愉悦体验。它是人们的一种短期(连续时间不超过一年)的异地休闲生活方式和跨文化交流以及高层次消费活动。”(第34页)但是，这些符合前述定义的异地休闲活动难道也算是旅游?按照《旅哲》的思路，“旅游的目的和本质”是“以审美、消遣为主的游览活动与愉悦体验”。但是，在现实中的红色旅游和黑色旅游的目的和本质显然不符合作者对旅游概念的判定尺度。《旅哲》中虽然肯定了“红色旅游”“对于传承革命精神和对旅游者进行爱国主义思想教育和思想品德教育的作用都十分明显”(第70页)，但从本源意义来讲，“红色旅游”的目的和本质，已经脱离了审美、消遣和愉悦的体验，更多地要求的是政治性体验和意义。例如，人们游览重庆渣滓洞集中营时，旅游的目的是追忆和体验先烈们为了追求自己崇高的信仰，敢于同敌人进行不屈不挠的斗争，甚至牺牲生命的革命精神。当我们游览南京大屠杀纪念馆、731部队遗址或者奥斯维辛集中营时，带给旅游者的是战争给人类造成灾难的震撼心灵的体验，其目的意义指向是倡导人类和平、拒绝战争。如果硬要说这种体验会变相或升华出审美、消遣和愉悦的体验，则实在牵强。因为这不仅辜负了红色旅游倡导者的良苦用心，而且也亵渎和歪曲了这些旅游目的地的神圣性。显然，这些现实中存在的旅游现象与《旅哲》中给出的旅游概念的界定逻辑是相悖的。因此，这种从目的、属性和特性来描述的思路是无法准确界定旅游概念及内在逻辑的。最终，作者对于旅游概念的处理，不得不放弃自己提出的“追本溯源、寻根究底，做一番反省性或前瞻性的思考”(第15页)这种哲学逻辑上的努力，提出:“鉴于对旅游下一个公认的权威性的定义非常困难，我们认为在进行旅游研究时也没有必要以一个公认的概念或定义为逻辑前提和必备条件，就像‘文化’的概念和定义有数百种却并未妨碍文化研究的发展一样。”(第35页)这里的关键不在于一个概念有多少种定义，而在于放弃和违背了对“逻辑前提和必备条件”的追问和清理———最基本的哲学原则和逻辑思路———的旅游研究是否还能称得上“旅游哲学”?虽说像“文化”、“自由”和“正义”等概念至今也没有一个公认统一的定义，但这并不意味着放弃对其概念的逻辑前提和必备条件的追问，正是在这种追问之中，这些概念和学科的内容才得以日渐丰富和清晰。旅游哲学所要做的恰恰是要追问和反思旅游概念或定义的逻辑前提和必备条件，唯此才符合真正意义上的旅游哲学的逻辑走向。孙正聿先生指出:“哲学在本质上是批判的，批判性是哲学的根本特性。哲学的批判性是由它的反思性的思维方式决定的。反思的哲学，不仅以思想为对象反过来而思之，并且要寻找构成思想的根据、尺度和标准，把思想的前提作为考察的对象。”［2］这意味着旅游哲学的研究思路的逻辑走向是要走向旅游概念和旅游理论的逻辑前提和根据，而不只是对现有的研究结果的梳理、归纳总结和判断。只有建立在这样逻辑走向的旅游哲学研究成果才不会成为空中楼阁。

三、旅游哲学理论体系的建构

旅游哲学理论体系按照什么模块来建构，关乎整个旅游哲学的系统性和科学性。在《旅哲》中，作者按照“旅游本质论”、“旅游价值论”、“旅游伦理论”、“旅游批判论”、“旅游矛盾论”、“旅游本体论”、“旅游方法论”和“旅游实践论”八个模块来构建自己的旅游哲学体系，颇具新意。在“旅游价值论”中对“旅游与人的精神世界”、“旅游功能”和“旅游发展与和谐社会的构建”内容的阐述具有很强的建设性意义;“对旅游异化和旅游功利主义的批判”、“对旅游矛盾的哲学分析”和“旅游伦理道德建设”等内容，针砭现实中的旅游负面现象，更具批判性和启发性。然而，作为学术研究来讲，开拓与创新固然可贵，但不意味着可以抛弃传统而不顾。旅游哲学作为应用性的创新哲学，在建立自己的理论框架时其依托思路还是要参照哲学原有的成熟框架。《旅哲》的八个部分很容易使读者理解为旅游哲学体系含有八个相等的层级内容。对应哲学的基本框架，笔者认为《旅哲》框架划分方式及内容还是有必要进一步澄清其内在逻辑。从现代西方哲学的角度来讲，哲学基本框架大体分为三部分:本体论(或存在论、形而上学等)、认识论(或知识论等)和价值论［3］。本体论是一切哲学的根基，主要是指关于研究对象存在本身的理论或研究。没有本体论就没有认识论和价值论，以及其他哲学分支的延伸。西方哲学史上，本体论也被解释为形而上学或者存在论，在不同时期和不同的哲学家那里的称呼方式和侧重点是不一样的。按此逻辑，关于旅游本体论的内容应该是旅游现象存在的研究。从现实世界来看，生活中是否存在一个看得见摸得着的被称作“旅游”的实体性事物?从哲学视角来看，“旅游”本质上就是一个概念符号，这个概念符号是指向现实中存在的现象还是指向思维中存在的现象?旅游现象是如何出场，出场的必备条件是什么?如果这种概念符号既在现实中存在又在意识思维中存在，这种意识思维又如何能够与现实中的旅游现象达到同一的?其逻辑前提和必备条件是什么?如果这个对应的事体在世界中是不存在的，那么探讨和研究旅游的所有问题都是伪问题。那么，接下来的问题，就是为什么会出现伪问题，背后是否还藏着什么样的真问题?换言之，我们如何认识旅游现象才会有本真性或真理性的反映?……这些都是旅游本体论不可回避、不可不追问的问题。《旅哲》在“旅游本体论”中虽引用了孙正聿先生关于“本体”和“在”的论述，但对本体论的引用理解上似乎发生了偏差:“哲学的‘本体’观念和哲学的‘本体论’的产生与发展，首先是与人类独特的生存方式联系在一起的。

人类作为改造世界的实践—认识主体，其全部活动(包括实践活动、认识活动)的指向与价值，都在于使世界满足人类自身的需要，把世界变成对人来说是‘真善美’相统一的世界”(第160页)。作者在此用价值论的理解代替了本体论的理解，用“旅游的真善美”代替旅游存在问题的研究，这就直接导致旅游哲学成为无根的研究。在“论旅游之真”中再次涉及旅游本体论问题时，作者对本体论理解的偏差遮蔽了对旅游本体(存在)问题的反思和追问:“‘真’就是‘有’或‘存在’。旅游在这点上没有质疑和讨论的必要。因为从旅游的起源、发展的历史和旅游业已经成为当今全球最大的产业的现实来看，旅游之‘真’是有目共睹、毋庸置疑的。”(第161页)在人们最该追问的地方，旅游这个看似最明显的概念反倒成了旅游哲学中最晦暗的概念。要知道，无论在现实还是在哲学意义上，“存在”和“存在者”都是迥然不同的概念。我们以在现实中存在了亿万年的物体燃烧现象为例进行说明。在几个世纪前，当科学家们研究物体在空气中燃烧时，很多人认为燃烧现象的本质是因为物体存在着“燃素”。大量的科学家投入毕生精力对此进行研究，希望能够提炼出“燃素”。但科学研究发展所揭示出的最终事实是:燃烧现象是存在的，但“燃素”这个“存在者”是不存在的。此外，历史上还有地心说的理论、光传播现象和“以太”的理论等研究理论都是如此。海德格尔(Heidegger)不无深刻地指出:“不能把‘存在’理解为存在者，令存在者归属于存在并不能使‘存在’得到规定。存在既不能用定义的方法从更高的概念导出，又不能由较低的概念来表现。”［4］《旅哲》中显然没有辨析这一点，作者就以所谓的“旅游的起源、发展的历史和旅游业”认定为旅游之“真”的存在，并将“旅游的真善美”本来归属为“旅游价值论(认识论)”的内容来当做了旅游的本体论内容，这不仅遮蔽了旅游的“存在”，而且直接导致了旅游“本体论(存在论)”的真实的缺失。

这种缺失并不因为把某些章节内容归到“旅游本体论”的名下而得以完整。旅游本体论的缺失，使得《旅哲》中认识论和价值论都偏离了应有的方向，成为无根之。我们常说:“透过现象看本质”，“本质”和“现象”是属于哲学中“看”，即认识论要涉及内容。当然，这种认识论是建立在本体论基础之上，并紧密结合的，也就是认识论是否能达到与本体论相统一的问题。认识论或称知识论，在哲学中是讲关于人类认识来源、能力、内容、限度和真假等问题的研究或理论。从哲学的字面意义上看，《旅哲》中的“旅游本质论”、“旅游批判论”、“旅游矛盾论”、“旅游方法论”和“旅游实践论”似应归属这一部分。但从作者表述的内容来看，“旅游批判论”和“旅游矛盾论”更多讲的是旅游的负面价值和消极价值的内容，这部分归到旅游价值论中比较适当。《旅哲》把“旅游方法论”当做认识论来阐述，罗列了“可持续发展理论”、“人地关系论”、“旅游者的空间行为理论”和“旅游产业互动与整合理论”等十多种理论，这些应是对旅游研究和认识的不同视角。如果说“理论与实际相结合”和“哲学方法的运用”还算涉及旅游哲学的认识论的话，那么“科学方法与人文方法相结合”、“表现学方法的运用”和“比较文化研究方法的运用”等则是完全跳出旅游哲学自说自话了。笔者认为，在旅游研究中使用多种研究方法和理论，对促进旅游研究的发展的确是必要。但是，若把这些内容当做旅游哲学中认识论的必要内容，实在是勉为其难了。旅游哲学的认识论是要考察我们关于旅游认识的来源是主体还是客体，认识方法是怀疑的还是独断的，认识理论是实证的还是经验的，认识内容是有限的还是无限的，认识反映的是真的还是假的，认识与实践的辩证关系，如此等等。从哲学角度讲，认识论与本体论是紧密联系的，缺失了本体论的认识论，是无法完成认识论乃至对事物本质认识的任务。同样原因，在《旅哲》中我们无法达到“透过(旅游)现象看(旅游)本质”的效果。因为，从逻辑上来看，将“电影”、“电子游戏”或“听音乐会”等若干现实中的词汇替换成“旅游”一词，都可以得出“经济是……的表象”，“文化是……的内涵和核心属性”和“体验是……的本质”结论。在这种泛用普适的逻辑结构中，旅游认识论被彻底遮蔽，如何认识旅游的本真性已经遥不可及。价值论主要是研究事物是否满足及如何满足人的需要、兴趣和目的问题，是关于价值的性质、构成、标准和评价的哲学理论。现代西方哲学中比较有代表性的看法是将伦理学和美学包括在价值论中。价值论应用在旅游哲学中，主要应体现为研究旅游现象是否和如何满足人的需要、兴趣和目的，旅游价值的性质和构成，旅游为什么给人们带来正面价值、积极价值或者负面价值、消极价值，以及如何评判其价值标准等。

在《旅哲》中，“旅游价值论”、“旅游伦理论”、“旅游批判论”和“旅游矛盾论”主要阐述的是这方面的内容，但缺少了独立成章的旅游美学或“旅游审美论”部分，书中“旅游本体论”中的“旅游的真善美”论述也应属于旅游价值论内容。《旅哲》的这部分内容，按照旅游的内在价值和外在价值，归纳描述了和旅游价值相关的流行观点，并对现实中旅游现象的负价值和消极价值进行了较为系统的批判。应该说《旅哲》这部分理论联系实际，用的工夫比较大，写的比较精彩，即便如此，我们还是不能失却哲学性的分析和反思。从哲学角度看，价值并不是一个实体性概念，而是一个关系性范畴。“价值是表示:客体(一切客观事物)与主体(人)的需要关系，是表示客体属性对主体需要的肯定或否定关系。”［5］进一步讲，价值意味着客体对主体的需要有效应。这表明，价值不存在于单独的主客体任何一方，而是存在于两者关系之中。这就意味着研究旅游价值，要从旅游现象中的主体需要和客体功能(功效)，以及二者的关系入手研究旅游的价值关系和价值。《旅哲》没有对认识价值的本质和其概念内涵进行辨析，从而造成旅游价值研究的偏离，进而混淆了主客体的价值关系和价值，造成旅游价值评价研究的简单化。把旅游现象中主体的内在需要当做内在价值，把客体的功能(功效)当做外在价值来研究了。在现实中，价值关系与价值是要注意区分的。价值关系是产生价值的基础和前提，价值则是价值关系中客体对主体的效应，是价值关系的运动结果之一。《旅哲》中引用荣格(Jung)的“原始意象”和海德格尔的“基本本体论”推导出:“以消遣、审美为主要属性的旅游则是追求生命自由的最好方式”，“人外出旅游的一个很重要的目的是为了远离家中的表面化、不真实的生活，寻求更为本真的体验作为在家生活的补充”(第55页)。而在现实中，对于一个有饥饿需要的人来讲，用米饭满足吃饱肚子的生理需要，远比旅游需要更真实，其体验也更具本真性。即使在现代，很多人可能终其一生，只是在自己的小镇或者生活社区休闲娱乐生活，而不去旅游，因此无法建立起所谓旅游价值关系，更无从实现旅游价值。对常人的生存或生活来讲，旅游未必是必然的需要。换言之，旅游只有对发生需要的主体才有价值。我们要追问的是，什么时候主体才会出现旅游这种必然的需要?旅游价值对主体需要是偶然性的还是必然性的?如果产生了旅游需要，那么这种需要在主体内又是以什么方式构成?不同的旅游价值主体和客体，旅游价值关系是如何形成的?旅游价值客体是如何满足不同旅游主体的需要?等等。按照社会中人们的正常生活逻辑，旅游价值必然是建立在人的生存需要和价值满足基础之上的［6］。

在人的内在需要机构中，旅游需要与生存需要的结构关系和演变是比较复杂的。把旅游价值判定为:“旅游是生命对外部世界的渴求，是对现实生活羁绊或人生枷锁的挣脱，是精神的放飞”，“旅游是对世俗生活的超越，是灵魂的洗礼”，“旅游是充盈精神世界的重要途径，是灵魂的升华”等内容(第56至58页)，则有点失之简单。没有对旅游价值关系等前提清理的论述，无疑会遮蔽旅游价值生成的基础。《旅哲》中讨论的“旅游层次或境界”问题(第61页)从哲学层面讲本质上是旅游价值评价问题。价值评价是价值论体系中的重要环节，它表明评价者(主体)对价值关系的认识及其现实结果或可能性后果的反应，以及对价值客体的态度。《旅哲》借鉴冯友兰先生的四种“人生境界说”，提出“俗游”、“物游”、“知游”和“神游”四种旅游境界说来评价旅游价值的高低(第62页)，是颇有新意的。但是，产生旅游层次的原因不在于旅游者“在旅游中对生命意义的追求和对精神的自觉不同”(第62页)，或者对旅游本质的认识程度深浅而划分，而是由于旅游者对旅游价值不同层次需要认识和满足程度的评价而产生。旅游者的需要不同，对旅游价值的评价也会不同。以“俗游”为例，某个人参加旅行社去旅游，旅游对他来讲实现的价值只是觉得大家都去旅游了，自己也要去旅游一下才能找到某种社会认同感或归属感。或者，某人旅游就是为了向大家显示一下自己有钱或有经历的虚荣心。我们并不能因此评判他是“盲目的”和对“旅游的内涵与价值之于他的意义是很小的”(第62页)。因为，从这个旅游者的角度来讲，他对旅游的内涵和价值是很明确的。旅游过程完成后，旅游价值对他来讲就得到了实现。《旅哲》中也认识到了主体需要对价值评价的影响，“不能说只有追求‘神游’境界的旅游才是最完美的，而应当说，只有个体生命尽其兴，在旅游中各得其所才是最完美的”(第64页)。价值评价实际上要遵循两方面的标准:一是主体的需要标准;二是客体的属性和规律，因为它制约着人们所需要的东西实现的可能性。现实中，以满足主体饥饿需要的性质来说，我们不能简单地判断燕窝鱼翅的价值就高于米饭的价值。从量与质的变化上来说，价值对需要的满足是有边际效应的，同样满足饥饿的需要，第一碗米饭和第二碗米饭对主体来说价值是不一样的。从空间来讲，同样的一瓶水，对于一个日常生活的人和在沙漠中行走的人的价值又是不一样的。这些都涉及主客体两方面的具体情况。即使是同一旅游客体，对同一主体的第一次和第二次的旅游需要和价值都是不同的。不同时代的人和不同社会阶层的人，旅游需要和旅游价值实现更是多种多样的。如果对具体历史进一步研究的话，就会发现，即使是《旅哲》中推崇“神游”的历史名人，虽说留下不少关于旅游的璀璨经典的文献，但又有多少人能达到作者所设想的“对旅游本质与真谛的认识最为透彻”的境界。这些人类历史上的旅游名人，除了徐霞客、达尔文等极少数人是为了求知和高级精神的需要而旅游，绝大部分不过是为了谋生(包括负有政治使命或经商)的需要而附带产生的所谓的旅游现象。谈到旅游的功能问题，《旅哲》将之视为“旅游的外在价值”(第65页)。虽说旅游功能和旅游价值具有不可分割的联系，但二者又有本质上的区别。我们说某物的功能，是强调它自身所固有的作用特性或单方面的能力。价值强调的是事物与主体间的相互效应。事物的某种功能是否有价值只有在主客体的价值关系中才有意义，并不取决于功能自身是否存在。如千斤顶有顶起重物的功能，但我们不能说它对重物有价值。稻米在大自然中具备种子功能，只有被人食用时，才有食用功能和价值。

人生价值概念第6篇

关键词：索绪尔 价值 关系 对立 能指 所指

索绪尔是现代语言学之父，他在语言学史上的地位是毋庸置疑的。他为现代语言学提出了总的方向，明确了语言的本质，规定了语言学的总任务，提出了一系列的语言学概念，并且一直沿用至今。其中《普通语言学教程》是我们研究其思想的重要读本，在这本著作中，作者多次提到价值这一概念，并贯穿其整个语言学说，可见价值在其思想中的重要性。

索绪尔把价值的概念从经济学引用到语言学，认为语言学和经济学一样是研究价值的科学。在经济学中，价值产生于两种不同物品或者使用价值的交换过程之中，而在语言学中，索绪尔并没有明确界定什么是语言的价值，而是从概念、物质、整个符号三大方面论述了语言的价值。在《普通语言学教程》中，作者指出：“语言是一个纯粹的价值系统，除它的各要素的暂时状态以外并不决定于任何东西”。[1]P118在这个概念中，语言是一个系统，而系统的核心就是价值概念，可见，系统和价值密不可分。语言是一个符号系统，有系统就有关系，有关系必然产生价值，所以，价值理论也是关系理论。

任何概念的提出总有其特定的背景或者是受时代的影响，价值的概念也不例外。索绪尔语言理论中的“价值”、“系统”等观念，与当时自然科学重视整体研究的趋势以及格式塔心理学的指导思想具有相当的一致性。19世纪末20世纪初，欧洲学界兴起的“格式塔心理学”，强调人类感知即意识的整体组织性，反对把人类的感知分析为感觉元素。具体而言:“当我们感知一个对象时，体验的是整体效果或结构，而不是分离的感觉对象的相加”。[2]p109比如当我们坐在音乐会大厅时，听到的不是一个个音符，而是由这些音符组成的和谐动听的音乐旋律。整体不是各个元素的总和，因而不应当把整体分析为元素，整体先于元素，并决定部分。有整体的存在，就有关系，整体是依靠相互之间的关系才得以形成。

语言符号的价值不是由语言要素本身体现的，而是由同时存在的语言要素之间的关系体现的。“任何要素的价值都是由围绕着它的要素决定的”。[1]P162也就是说，价值是由语言单位在系统中受其他单位的制约而产生的，价值的系统就是关系的系统。语言是个共时态的价值系统，在这个系统中，每个要素都处于相互对立、相互联系中，它们的性质不再是由自身的性质和物质性决定，而是处于整个系统的约束之下，关系决定了要素自身的性质或价值。

索绪尔在《普通语言学教程》中，专门用一章的篇幅阐述语言的价值，在谈论价值之前，作者提到了同一性和现实性。关于同一性，作者并没有给出明确的解释，通过举例来说明:“一条街道为什么能够从头到尾重新建筑而不失为同一条街道呢？是因为它所构成的实体并不纯粹是物质上的。它以某些条件为基础，例如它与其他街道的相对位置，却跟它的偶然的材料毫不相干的”。[1]P153因此，街道的同一性在于与其他街道的相互比较和相互关系上。既然同一性取决于语言实体相互之间的关系或比较，那就与价值的概念密不可分，因为语言实体之相互间的关系也是产生语言价值的基础。关于共时的现实性，作者借助于对语法中词的分类即词性的分析来回答这个问题，认为语言现实或语言事实存在于语言实体，而语言实体的确认和划分离不开按照意义成分而分割的语音材料或语音序列。

分析完同一性和共时的现实性，作者提到，“本节涉及到的概念都跟我们在别处称为价值的概念没有根本差别”，[1]P155并用下棋的例子来说明价值在语言中的重要性。著作中专门开辟一章谈论语言的价值.要谈论语言是一个纯粹的价值系统，要考虑在语言中起作用的要素，即观念和声音，语言是在这两个要素相结合的边缘地区进行工作，“这种结合产生的是形式，而不是实质”。[1]P158确立价值一定要有集体，个人是不能确定任何价值的。把一项要素简单地看作一定声音和一定概念的结合是不对的，这样的规定会使它脱离它所从属的系统，我们必须从有连带关系的整体出发，把它加以分析。例如我们在划分词性时，将词性划分为名词、动词、形容词、副词等不是从单个词出发去分析，而是要纵观全局，从整体上加以区别，得出不同之处，从而进行归类。

索绪尔试图以价值来揭示，正是通过处于语言内部的、产生价值的关系本身，并与语言外部的事物相联系，意义才得以构建。为了进一步解释价值，索绪尔分别从概念方面（所指）、物质方面（能指）、整个符号（能指和所指的结合）来阐述价值。

首先，价值与符号代表概念的能力有关，也就是和意义有关。但是价值和意义既有区别，又有联系。联系是价值从它的概念看，是意义的一个要素；区别也是明显的，在一个语言符号内部，概念和听觉形象相互对立，在符号外部，符号内部两个要素之间的关系又与其他符号相互对立，那么价值和听觉形象的对立面意义是不等同的。“语言价值的构成需要两个因素：一是语言符号的音响形象和概念的联系，二是语言符号和处于同一语言系统中的其他语言符号的对比”。[3]P351语言是一个系统，它的各项要素之间有连带关系，而且每项要素的价值都只是因为其他各要素同时存在的结果。我国理论界有的学者认为价值不是符号的能指和所指关系，而是符号和符号的关系。针对这一问题，学术界存在两种主张，一种认为“能指和所指位于两个不同的层面，加之关系的任意性，二者具有交换价值，能指和能指、所指和所指之间有比较价值”[4]P224，鲍贵和王立非是主张这一观点的代表性人物。有的学者认为“价值源于词和概念的交换，而不是源于音响形象与概念的交换”，[4]P224这种主张的代表人物是张绍杰教授和戚雨村教授。

索绪尔曾经说过: “正如在政治经济学里一样，人们都面临着价值这个概念，那在这两种科学里都是涉及不同类事物之间的等价系统，不过一种是劳动和工资，一种是能指和所指”。[1]P118之后又谈到:如果看到一个词具有某种意义，还不能确定它的价值；我们还必须把它跟类似的价值，跟其他可能与它对立的词的比较。例如当我们听到gou的时候，汉语中以能指为gou的所指不止“狗”一个，此时我们会在记忆里唤起跟狗有这种或那种关系的词，从而选择一个最合适或者最能体现其价值的这个“狗”字填入其中。而不是选择其它的，如“苟”字，因为在此处它的价值没有“狗”字的价值大。这就是能指和所指的结合产生的意义。这里的单个词是能指和所指的结合，没有了符号与符号之间的关系，我们仍然可以看出其价值。因此，价值既存在于语言符号的音响形象和概念的联系，也存在于语言符号和处于同一语言系统中的其他语言符号的对比。

其次是价值和能指有关，即和音响形象有关。索绪尔认为，对于能指来说，和所指一样，只是由它与语言中其他要素的关系和差别构成。“在词里，重要的不是声音本身，而是使这个词区别于其他一切词的声音上的差别，因为带有意义的正式这些差别。”[1]P164“语言的能指在实质上不是声音的，而是无形的―不是由它的物质，而是由它的音响形象和其他任何音响形象的差别构成的”。[1]P165说话者在使各个声音仍能相互区别的限度内享有发音上的自由，语言只要求有区别，而不是要求声音又不变的素质。如我们在发/A/音的时候，尽管每一次发的音都不相同，但这并不影响我们的语言表达，只要我们把它和其他对立的音区别开来，这样才能获得价值。汉字亦是如此，不同的人可以把汉字写成不同的书法形式，如一个“未”字，既可以写成楷书，也可以写成草书或行书，最重要的是，我们不能把它写成“末”或其他字。

最后是价值和整个符号有关，即和能指和所指的结合有关。索绪尔提出:“语言不可能有优先于语言系统而存在的观念或声音，而只是由这系统发出的概念差别和声音差别。一个符号所包含的概念或声音不如围绕它的符号所包含的那么重要。能指和所指分开来考虑虽然都纯粹是表示差别的和消极的，但它们的结合却是积极的事实。”[1]P167也就是说，能指和能指之间的差别，概念和概念之间的差别，没有能指和概念的结合所产生的符号和其他的符号之间的差别那么重要。只有把能指和所指结合起来，才有积极的意义。索绪尔在论述价值时是从三个方面来论述的，即概念、物质和整个符号，此处又说只有能指和所指的结合才是积极的事实，那是否是前后矛盾呢？我们认为，此处并不矛盾。事实上，索绪尔在从概念和物质两方面讨论时，并没有完全把二者孤立开来，只是侧重点不同而已，所以都是从符号的整体性出发来进行讨论的。对于这个问题，马壮寰教授曾经指出：“这里似乎有一个难以回避的悖论：一方面，语言就其存在方式而言，所谓能指和所指是不可分的，分开了就不再是语言;另一方面，为了探究、揭示其特性，人们却又不得不假定语言符号可以分为能指和所指两方面。”[3]p353

在索绪尔看来，在语言状态中，一切都是以关系为基础，语言要素之间的关系和差别都会产生一类价值。在《普通语言学》第二编第五章中，作者在论述句段关系和联想关系时也涉及到语言的价值。在句段关系中，一个要素只是由于它跟前一个或后一个，或前后两个要素相对立才能取得它的价值，只考虑到一个句段各部分间的相互关系是不够的，此外还要顾及到整体和部分的关系。在联想关系中，各个要素联合成潜在的记忆系列，任何一个词都可以在人们的记忆里唤起一切可能跟它有联系的词。

语言理论价值是索绪尔在创立共时语言学是提出并强调的一个重要问题。综上所述，自语言价值的构成不仅需要语言符号的音响形象和概念的联系，更需要语言符号和处于同一语言系统中的其他语言符号的对比系统内部关系的差别的对立。语言系统之所以存在，不仅仅是因为单位之间有联系，更重要的是单位之间有差别的对立，从而产生价值。

参考文献：

[1]索绪尔.普通语言学教程[M].北京:商务印书馆，2010.

[2]王远新.语言理论与语言学方法论[M].北京：教育科学出版社，2006.

人生价值概念第7篇

本文在解读文化、文化价值及其在思想政治理论课的渗透等概念的基础上,论述了职业技术院校思想政治理论课的文化价值渗透与学生素质发展问题,认为思政课应深入挖掘本课程文化价值资源与学生素质发展的内在衔接点,树立价值教育理念,更新教学内容,拓展课堂教学,以期在教学中不断渗透文化价值教育,提高学生的综合素质。

【关键词】

思想政治理论课;文化价值渗透;学生素质发展;衔接点;途径



思政课是职业技术院校对学生进行思想政治教育的主渠道,是帮助大学生树立正确世界观、人生观、价值观的重要途径。这个渠道的通常与否、收效与否,直接关系到我们党和国家是否后继有人,直接关系到中国特色社会主义未来的发展方向。而解决此问题最核心的环节就是培养出遵循社会主义核心价值准则和思想道德规范的合格的社会主义建设者和接班人。基于问题的需求,以及思政课本身蕴含的丰富的文化价值资源,思政课教师应在深入理解思政课文化价值渗透作用基础上,努力找寻思政课文化价值资源与学生素质发展要求内容的衔接点,并始终做好文化价值的渗透,这是当前改进思政课教学效果、提高学生素质的必然选择。

一、对职业技术院校思政课文化价值渗透的概念解读

关于职业技术院校思政课文化价值渗透这个概念有四个层次,依次为文化价值、思政课文化价值、思政课文化价值渗透、职业技术院校思政课文化价值渗透。因此,对此概念的解读需要从一般的“文化价值”讲起,之后再谈到特殊的思政课文化价值乃至其它概念。

想搞清楚文化价值,先要厘清什么是文化、什么是价值。文化的概念非常广泛,迄今为止没有一个公认的、令人满意的定义。我们这里说的文化是狭义文化,《辞海》解释文化史“指意识形态所创造的精神财富:包括宗教、信仰、社会风俗、生活习惯、道德情操、学术思想、文学艺术、科学技术、各种制度等。”从深层次看,文化的本质就是“人化”,“人化”的过程也就是人发展的过程,是人向完善的人方面发展的过程。价值是价值论研究的范畴,关于“价值”的概念,目前各类学者从不同的学科领域、不同的维度都给出了相应的不同解释,见仁见智、说法不一。在此,我们借用马克思主义的价值概念,价值是揭示外部客观世界对于满足人的需要的意义关系的范畴,是指具有特定属性的客体对于主体需要的意义。结合以上文化与价值的概念,文化价值就是指文化中的客观事物或某种活动所具有的能够满足一定主体文化需要的属性。

思政课文化价值是文化价值的一个具体领域,其价值主体是广大的在校大学生,价值客体是思政课本身,从思政课本身的内容及其功能来看,它既具有鲜明的政治意味,又具有丰富的社会、文化意味,思政课教师要注重挖掘其中蕴含的丰富文化价值资源为学生的全面发展服务。

渗透原意指不同的物体交融在一起,形成你中有我我中有你的局面。将渗透概念应用于思政课文化价值,进而组合成新的思政课文化价值渗透的概念,指在思政课教学中注重培养学生正确政治观念的同时,更要注重运用思政课丰富的文化资源,使其不断渗透至学生价值观念和发展需求的各个层次和领域,呈现出思政课的教学和过程能够满足学生文化需要的特征。

在职业技术院校开设的思政课与普通高校开设的思政课不同,在职业技术院校一般只开设《思想道德修养与法律基础》(以下简称思修)、《思想和中国特色社会主义理论体系概论》(以下简称概论)两门思政课,而在普通高校,除开设以上两门思政课外,还开设《马克思主义基本原理》(以下简称原理)、《中国近现代史纲要》(以下简称纲要),共有四门思政课。这个事实决定了在职业技术院校,思政课教师要重点深入挖掘思修和概论中的文化资源以满足学生的文化需要。原理和纲要不作为必修课程,但可将其内容从不同角度运用到思修和概论的教学中。

通过以上分析,我们明确了对思政课教学这一文化实践活动而言,它有两个方面,一方面是有着各自特定文化发展需要的大学生,他们构成了文化价值的主体;另一方面是作为价值客体的思政课本身有着满足教育对象即价值主体文化需要的功能。从思政课本身的功能来看,它是用社会主导的文化理念来教育和引导大学生形成正确的思想和行为的过程。在这一过程中,作为价值客体的思政课必须将自身置于文化系统中,在重视文化传播、文化熏陶基础上,高度重视文化渗透活动,使社会主义核心价值准则和思想道德规范为学生接受和内化,最终在满足学生主体需要基础上,达到引导学生思想,塑造学生品德的目的。

二、职业技术院校思政课的文化价值渗透与学生素质发展的衔接点分析

提高学生素质是当代大学生教育的终极目的,它不是一般的知识教育、技能教育、操作教育,而是一种具有开发性的心理教育、情感教育、意志教育和人的整体发展水准教育,是一种世界观、人生观、价值观和审美观的教育。它以大学生的全面发展为目标,引导大学生勤于学习、善于创造、甘于奉献,成为高素质人才。那在思政课中蕴含的哪些文化价值资源是能够满足学生主体需要,促进学生素质发展的?此外,思政课中蕴含的文化价值资源与学生素质发展的具体衔接点又是什么?下面将进行具体分析。

1、找寻思修课的文化价值渗透与学生素质发展的衔接点

人生价值概念第8篇

关键词：体育概念；文化活动；中国

中图分类号：G80-05文献标识码：A文章编号：1006-7116(2010)12-0001-05

Definition of the concept of physical education in China

LU Zuo-sheng

（School of Physical Education，South China Normal University，Guangzhou 510006，China）

Abstract: By analyzing the concept of physical education defined by predecessors, the author put forward the following opinions: physical education in China is a cultural activity to constantly improve or present sports performance in order to better realize sports value; “to constantly improve or present sports performance in order to better realize sports value” is the essential connotation of physical education, the overall requirement for sports means development, also the intrinsic power and mechanism of sports development, also the key to that physical education is able to have independent research subjects, to exist independently, and to become a science; physical education is a cultural activity that turns thoughts, habits, ethics, wisdom, will, knowledge and technologies into sport, and expressed by constantly improving and presenting sports performance.

Key words: concept of physical education；cultural activity；China

准确地界定我国“体育”概念对于体育的社会实践发展和科学体系确立都至关重要。如果“体育”概念界定有失水准，体育的社会实践发展将缺乏动力，体育科学体系将难以建立。在我国，从“体育”一词的引进，到目前“体育”的繁荣，就从来没有停止过对“体育”概念的探讨，尤其是体育已经成为社会活动中重要部分的今天，这样的研究更是如火如荼。国内外学界同仁付出了艰辛的努力，界定了目不暇接的我国“体育”概念，但面对我国体育的社会实践发展和科学体系的确立，这些“体育”概念仍有些力不从心。

1目前我国的“体育”概念论争

目前对我国“体育”概念的界定大都使用了“目的+手段+属概念”的形式来表述。目的+手段表达的是体育概念内涵，属概念表达的是体育临近的上位概念。如今我国体育概念的目的都是有价值取向的目的，手段大都是以身体练习(或运动)为基本手段，属概念被确定为社会活动或教育活动的居多。

1.1我国“体育”概念的内涵

我国的体育概念中有关“体育目的”内涵非常丰富，如：“增强体质、提高竞技水平和丰富社会生活”“改造自我身心”，“改造自身身体、挑战身体极限”“促进全面发育，提高身体素质与全面教育水平，增强体质与提高运动能力，改善生活方式与提高生活质量”等。可见，体育概念中关于“体育目的”的表述分歧依然很大。如果以具体的目的来界定体育的内涵，那么体育概念的分歧将永远存在，因为体育的目的具有多样性和动态性，不同的时代，不同的社会，甚至不同的人都有不同的价值取向。另外，以一种或几种“体育目的”来定义“体育”，就会把没有定义进去的目的活动排除在“体育”之外。如以“改造自我身心”为“体育目的”，那么就会把体育当成个体发展的工具，而把对社会的政治、经济、文化起作用的体育排除在“体育”概念之外。以具体的“体育目的”来界定体育概念难以形成共识，所以，应摒弃以具体的“体育目的”来界定“体育”。要想在“体育目的”方面达成共识，应从更抽象的角度来界定体育内涵中的体育目的。

体育概念中，有关“体育手段”的内涵也五花八门，如：“以身体活动为媒介”，“身体与智力活动为基本手段”“通过身体练习”“通过专门设计的身体运动和游戏”。可以看到，虽然在“体育手段”具体表述上难以达成共识，但从内容来看，身体性活动作为体育的基本手段得到了大部分人认可。假如“以身体性运动为基本手段”视为体育的本质内涵，那么体育中的运动主体必然是人体，然而体育实践与体育科学研究中并不都如此。我们还在争论棋类运动是不是体育时，棋类已成广州亚运会的比赛项目，“智运会”已在悄然兴起；当我们还在探讨汽车拉力赛、航模比赛和赛马是不是体育活动时，它们已经被人们称为体育比赛活动了。这些活动中人并不是活动的主体或唯一主体。如果把“以身体性运动为基本手段”视为体育内涵(本质)，就会把一些非人为主体的活动排除在体育大门之外，所以体育的内涵中不应强调“运动的身体性”，而应强调“运动”。我们更不应强调“身体”而把“运动”边缘化甚至丢掉。体育(本质)内涵应是从体育产生就有，而且与体育不离不弃，时刻伴随。那么体育的(本质)内涵究竟是什么呢？即使暂时还不能准确回答，我们也能认识到这(本质)内涵应突出“运动”这一概念。体育不是因运动不断发展变化而产生的吗？现在这些体育活动不也没离开运动吗？

1.2目前我国“体育”的属概念

目前，体育属概念的说法很多，或认为归属于社会活动，或认为归属于社会实践，或认为归属于教育，呈现争鸣状态[1]。如果把一些至今还有一定影响的社会总文化、行为活动过程、社会现象、社会文化现象等都列进去的话，呈现的是百家争鸣的景象。在纷繁复杂的争鸣中，“体育”的属概念莫衷一是。这些属概念在争鸣中难以得到共鸣，原因就是属概念不是过大，就是过小。

体育无论是在社会活动中，还是在科学体系中都已经从教育中独立出来，目前并没有无教育就无体育的必然存在，所以教育作为体育的属概念已经过小。至于社会实践、社会活动、行为活动过程、社会现象之类来作为体育的属概念，其限制外延没有达到限制的目的，因为实践是人们改造自然和改造社会的有意识的活动[2]689，现象是事物发展、变化所表现的外部形态和联系[2]826，这两个属概念与以“社会活动”来作为体育的属概念，没有达到限定的目的。行为活动过程比社会实践、社会现象更宽泛，很难找到体育外延的边缘。用这些几乎“无所不包”的属概念来限定“体育”的外延，其限定失去了意义。

在用过小的教育和宽泛的社会活动等来做为“体育”属概念都不能令人满意的今天，寻找一个恰当的临近的属概念是当务之急。当我们还无处寻觅时，广义体育和狭义体育概念就走到了我们面前。我们不去谈广义与狭义概念的准确与否，因为以广义和狭义来界定体育概念实在是无奈之举。本意是界定体育概念，但“体育”概念界定不出来时，在“体育”前再加上某种限定的做法不是在界定“体育”概念，而是在界定另外一种概念即“广义体育”和“狭义体育”，而这两个概念里还是有“体育”一词，这里的“体育”还是没有说清楚，还是需要去界定。试想“体育”的概念还未清楚时，对“广义体育”或者“狭义体育”能说明白吗？不能，概念的循环，让“广义体育”或“狭义体育”在使用时不仅麻烦而且让人越来越糊涂。

当不能说清楚体育是什么时，有人就开始怀疑我们的思维能力和思维方式有问题，于是许多人又有了特别的论述：就“体育”而言，它不再存在现象和本质，看到的就是体育，不管是“身体性”特征的，还是“智力性”特征的，只要在“对话”的基础上，双方都承认这是体育就可以了[3]；“体育概念根本不存在什么绝对的、精确的意义标准”，“体育概念的意义取决于语境”，“体育概念是一个无穷的意义生成过程”，“体育概念是以往各种意义的集合”[4]等等，这些研究对于探讨体育概念有着积极意义，给人以启发，但不能因为体育概念难以界定就放弃对其本质的追求，这不但不能解决体育概念界定的问题，还会不断产生新的语障。

2我国“体育”概念新的界定

我国体育概念的界定上虽然争议不断，但大都在目的、手段和属概念上有着不同的观点，很少有人跳出这个定义模式，从整体上界定我国的体育概念。通过对“体育”概念的内涵与属概念的分析，本人试着从体育整体着眼，确立一个新的概念，即“体育就是为更好地实现运动价值，而不断提高或展现运动水平的文化活动”。这个概念有着广阔的涵盖性和解释力，解决了以往体育概念存在的一些问题和困惑。

2.1我国“体育”的内涵

“为更好地实现运动价值”内涵，说出了体育为什么而存在，为什么而发展。运动是有价值的，体育的存在能够使各种运动的价值更好地实现。体育场地和设施的建设、体育政策法规的完善、体育基本理论的研究、体育的制度的改革等，都是为更好地实现运动价值而发展着；如何使“运动项目化”、“运动教材化”、“运动游戏化”、“运动生活化”等，都是为更好地实现运动价值而在探讨着；育人体育、休闲体育、健身体育、竞技体育等，都是为更好地实现运动价值而在追求着；体育教育、体育保健、体育经济、体育旅游等，都是为更好地实现运动价值而在实践着；“健身运动的有效性”、“竞技运动的公平性”、“休闲运动的健康性”等，都是为更好地实现运动价值而在规划着。运动有价值，但不是所有的运动都自然而然地有价值。揭示运动价值，是体育的任务，实现运动价值是体育的最终目的。理想的体育就是最大化地实现运动价值。“为更好地实现运动价值” 是体育的追求，也是体育的使命。

“为更好地实现运动价值”内涵，也使体育概念不再接受价值取向，解决了以具体的功能和价值定义体育概念带来的种种困惑。不同的人有不同的价值观，不同的年代，不同的领域，追求体育的价值不尽相同，甚至是相互矛盾的。如果以一种价值取向来定义体育，必然会把许多本来是体育的事物排除在体育之外，如取向增强体质的价值，就把竞技体育排除在外。以“价值性体育概念”来代替“体育”的概念，是对体育的片面的认识，所以定义体育概念不能用具体的价值取向来规定其内涵。体育功能在不断拓宽，其价值也不断丰富或取舍，在“体育”概念的表述上我们难以穷尽运动的价值，也难以表达其具体的取舍。以“为更好地实现运动价值”来定义体育，给不同人或社会需求运动价值的自由。因追求的价值不同也就有了不同的体育，把这些体育称为“价值性体育”，如休闲体育、健身体育、育人体育、竞技体育等，而这些“价值性体育”就可以用价值性眼光来界定。这样的话就会以价值取向不同而对体育进行分类了，有多少价值追求，就有多少种“价值性体育”出现。不论现在还是未来，价值取向多寡决定着体育的丰富性。这样一来就不必因强调一种价值的体育而否定其它价值的体育了，也不必解释用何种语境来理解体育了，因为价值追求就是其谈论价值体育的语境。

“为更好地实现运动价值”内涵，把“运动”从人体分离出来，只看“运动”自身，即“裸运动”。运动分为人体的运动、动物的运动、机械的运动以及虚拟的运动。这些运动都具有价值，而如何更好地实现这些运动的价值需要人去设计或者操纵这些运动。设计和操纵这些运动就是体育所要完成的根本任务。竞技运动如何更引人入胜，休闲运动如何更愉悦身心等都需要人去设计或操纵，也就是说体育的根本任务不是对运动载体进行设计和改造，即不是对人的机体进行改造，也不是对机械物体进行改造，也不是对动物身体进行研究，而是对运动进行设计或操纵，这也是体育之所以与各行各业都能结合的重要原因。不能因体育为人所用就只见人体运动而不见“运动”本身。只见人体而轻视“运动”的“人体化”的体育，使我们因人而迷上双眼，看不见体育的本质了，所以有人就说围棋、气功、赛马、赛车、航模等比赛都不是体育活动，而只有人体练习才是体育活动。这种“人体化”的概念内涵把许多非“人体化”的运动都排除在体育大门之外，然而现实却接纳其为体育活动，这不免让“人体化”的体育概念有些尴尬。实践是检验体育概念正确与否的唯一标准，拒绝实践检验体育概念正确与否的概念是伪概念。不变的“体育”术语与变化的体育实践之矛盾成为诱发体育概念争论的根源[6]，这也说明面对“体育概念”难以界定的情况下，我们不得不面对现实，来考究体育概念。由于人是世界的主宰，人习惯了以人为主，所以许多事情就难以看清其本质，体育亦然。有些事物看似体育，而分析起来又感觉许多本属于体育的事物又被“人体化”的体育概念否掉，这样严重阻碍了体育的发展，尤其是休闲时代到来的体育的发展。“为更好地实现运动价值”不仅仅是实现人通过“体能”操纵的运动所带来的价值，还包括通过智能设计的运动所带来的价值。这些设计和操纵的结果将体现在“不断提高或展现运动水平”当中。

“不断提高或展现运动水平”的内涵，并没有说出体育的具体手段。体育的手段很多，与目的同样，也很难一一表达，但无论什么手段必须满足“不断提高或展现运动水平”这个条件。“不断提高或展现运动水平”不仅对体育教学、体育训练和体育锻炼和体育竞赛等多种体育手段提出了要求，而且还强调了体育的本质是：必须不断提高或展现运动水平，才能更好地实现运动价值。体育手段与运动手段是有区别的。体育的手段是为更好地实现运动价值，而运动的手段是如何让物体运动，所以不能以运动手段代替体育手段。但体育手段与运动手段是密切联系的，即运动手段加上合理的运动方式方法就体育手段。通过发展体育手段来提高和展现“运动水平”，是体育生存的根本，也是体育发展的不竭动力。如果不提高或展现“运动水平”，体育将难以生存和发展。

“不断提高或展现运动水平”的内涵也揭示了运动价值与运动水平之间的关系。价值与水平成正相关系，人们追求运动价值是无限的，其提高或展现运动水平的渴望也是不尽的，这就是体育发展的内在机制。当然 “运动水平”的内涵不仅仅指的是竞技运动水平。“运动水平”中的“水平”是多维的水平，追求的运动的价值不同，其“水平”含义也不同。也就是说一种“运动”价值必然对应一种“运动水平”体系。当追求的是运动的竞技价值时，“运动水平”指的是竞技运动水平。竞技运动水平体系是由不同级别水平组成的，这类似竞技运动员的级别，也类似不同等级的联赛，其追求的是“更高、更快、更强”；当追求的是运动的健身价值时，“运动水平”指的是健身运动水平，这类似“体质与健康标准”，其追求的是“更健壮、更健美、更长寿”；当追求的是运动的育人价值时，“运动水平”指的是育人运动水平，这类似《体育与健康课程标准》中“五个领域”的6种水平，其追求的是“更强壮、更熟练、更快乐”。当然体育还有更多的运动价值追求，并且这些价值必然会按各自的规律有自己的运动水平体系。目前，有些体育，如休闲体育，其追求的价值比较明确，但类似其相应的运动水平体系尚没建立，也正因如此，休闲体育才视为新兴体育。只有当其对应的运动水平体系确立，为提高或展现其运动水平的学科理论得到发展或成为学科体系之时，我们才能称休闲体育已经走向成熟。所以不管追求何种价值性体育，只有当其对应的运动水平体系得以确立，提高或展现运动水平的学科体系得以建立，才能看到这种体育的科学性和成熟性。可以说“不断提高或展现运动水平”的内涵，为某价值性体育的发展指明了方向，也可以说努力建立相应的运动水平体系，是某价值性体育发展的内在要求。可见，以确立和发展不同价值性体育的运动水平体系为目的，可以建立不同的学科体系。这样的话，竞技体育，就有竞技体育的学科体系，育人体育就有育人的学科体系，健身体育、休闲体育也同样都会有自己独立的学科体系。所以，以“运动水平”体系为根基，会形成不同的学科体系，而众多的学科体系将铸就体育成为科学，这时，体育真正成为科学也就不远了。

2.2我国“体育”的属概念

过小、过大的属概念对体育外延的限定，都会造成对体育认识上的模糊，所以要在过小的“教育”和过大的“社会活动”之间找到一个更临近的上位概念作为属概念，这样才能容易看清体育的范畴，才容易找到体育与其它事物的界限。有些学者认为体育的属概念是文化活动，如杨文轩主编的《体育概论》。“文化活动”介于“教育”与“社会活动”之间，更贴近体育，更能看清体育，本人也赞成这一看法。

从文化的外延角度，有人认为，相对于有形物质的东西来说，文化是无形的，是人类的各种精神现象或产物，如思想境界、风俗习惯、伦理道德、知识学问等[6]。如果从这一概念出发，体育所倡导的运动的风格、时尚、知识、技术就是人类的各种无形的精神现象和产物，那么体育的内在本质已经抛开物质的具体形态，它强调的是人的价值追求，体育应是这种无形的文化活动。从文化的内涵来讲，如果说文化是“人的本质力量对象化”的话，那么体育就是“人的本质力量运动化”。“人的本质力量对象化”就是人的能力、技巧、智慧、情感、意志、品德、思想观念、创造力等本质力量外化出来，实现在客观对象上，是客观对象体现了人的本质力量[8]。体育就是人的本质力量运动化过程，对象化的结果是各种体育的运动。人的本质力量运动化就是人的思想、习惯、道德、智慧、意志、知识、技术等外化到运动中来，实现在运动上，从而运动彰显着人的本质力量，渗透着人的自由超越意境，寄托了人对真、善、美、雅、自由、崇高、神圣的理解和追求。变化运动形式、创设运动项目、改变运动规则、丰富运动手段、革新运动技术、优化运动要素、展现运动价值等活动都是人的本质力量运动化的一种无形的文化活动。

有的学者认为：通过“文化活动”来限定体育外延还过大，体育的属概念还应是教育。如果这样的话，那么在这里有必要从与体育相结合的各领域角度再次讨论体育是不是教育的问题。体育对于社会而言有政治、经济、教育等功用，所以我们常看到体育与其它领域相结合产生出不同的体育，这里把这种体育称为领域体育。那么这些与其它社会领域结合的领域体育是不是体育呢？当然是体育，但不是纯粹的体育了，也就是说这样的体育不是“育”了。这样说让人费解，尤其是体育教育不是纯粹体育一说更容易让人吃惊，因为一直以来许多人都说体育最初是教育，有的至今还主张以教育作为体育的属概念。体育最先与教育相结合，甚至有人也会说体育的产生与教育结合是同步进行的。确实，教育为体育的产生提供了契机，提供了土壤，是与体育相结合比较早的主要领域，可以说教育孕育了体育，促进了体育的发展。即使这样，也不能把体育教育看成是纯粹体育，不仅因为体育已经脱胎于教育，还因为即使没有教育，体育早晚也会产生。所以与教育相结合而成的体育教育不是纯粹体育，也可以广而推之，体育只要与某社会领域结合就不再是纯粹的体育了。在领域体育里，人们常常重视领域发展，只把体育当成领域发展的手段，所以领域的特点和现象及领域的自身追求常常把体育本质给掩盖起来了，而拨开领域的干扰去寻找体育的本质，又往往是力所不及，所以要想在不是纯粹领域体育里找到体育的本质是非常难的。体育与教育结合，其交叉部分就是体育教育；体育与旅游结合，其交叉部分就是体育旅游，同样也会有体育医疗、体育传播、体育科技等等。与其领域交叉结合而产生的领域体育中的体育成了发展相结合领域的手段，而为了体育这一个手段更有效，相结合的领域又会积极促进体育本身的发展。不同的领域其目的不一样，其所发展本领域内体育的侧重点也就不一样。体育教育当然侧重发展学生身心的运动水平的提高和发挥；体育旅游当然侧重吸引刺激旅游消费的运动水平的提高和发挥；其它诸如体育医疗、体育传播、体育科技等领域也概莫能外。可见，体育不是教育，也不是旅游，也不是医疗，更不能是科技和媒体等。不同领域体育中领域的特点各有不同，因此不能以一个领域的体育发展早晚及强势来理解体育，来做为体育的属概念。从体育与领域交叉产生的领域体育来定义体育具有局限性，这当然就会使体育的内涵具有不确定性。为什么会有人认为体育概念是变化不定的呢？就是因为从领域体育来解释体育，就不能观体育的全身，而只知体育的局部，当交叉产生的领域体育越多，对体育的认识就越迷茫，最终就不知道体育是何物了。

总之，既不能从某一价值来看清体育真谛，也不能从某一领域来理解体育本来面目。单一的价值追求，单一的领域理解，都会造成对体育的片面的理解。从整体来看，体育就是为更好地实现运动价值，而不断提高或展现运动水平的文化活动。人们追求运动价值是无限的，其提高或展现运动水平的渴望与动力也是不尽的。“为更好地实现运动价值，而不断提高或展现运动水平”则是体育的本质内涵，是对体育手段发展的总体要求，也是体育发展的内在动力和机制，也是体育能够有独自研究对象而存在并成为科学的关键所在。体育是文化活动，是把思想、习惯、道德、智慧、意志、知识、技术等“人的本质力量运动化的一种文化活动。在这种文化活动中，人们不断提高和展现运动水平，从而更好地实现运动价值。

参考文献：

[1] 刘喜山. 我国体育概念演变探析[J]. 体育文化导刊，2008(8)：58-60.

2 中国社会科学院语言研究所词典编辑室. 现代汉语小词典[M]. 北京：商务印书馆，2007：689.

3 孙成林，李丽艳. 体育概念的沿革及其本质的哲学的思考[J]. 英才高职论坛，2007，1(6)：44.

4 张庭华，杨正云，李兴志. 再论“体育”的概念问题[J]. 体育文化导刊，2004，11(11)：17-18.

5 孟凡强. “体育”术语与实践的矛盾及体育概念的争论[J]. 体育学刊，2009，11(1)：11.

人生价值概念第9篇

摘 要：加强小学数学概念教学，能够一定程度上加强对数学学习过程中有关概念的了解程度，提高学生对抽象知识的理解概括能力，对育人价值的培养起着举足轻重的作用，这不仅仅能够提高学生的学习效率，而且对学生以后的发展都具有着促进作用。

关键词：小学数学教学；概念教学；育人价值；过程结构

一、小学数学概念教学存在的问题

数学概念是客观对象的数量关系和空间形式的本质属性的反映，是学习数学理论和构建数学框架的奠基石.对数学概念的理解与掌握既是正确思维的前提，也是提高数学解题能力的必要条件，尽管一直以来，教学大纲和新课标都强调了概念的重要性和基础性，但教育反馈的结果表明，学生对于数学概念的掌握并不理想.对于邻近的数学概念辨别不清，对于基本数学概念理解不透彻显得更为平常.每次考试过后，总有学生由于数学概念把握不准确，思路混乱，而导致解题的失误。而追根究底，数学概念形成的主要渠道可以说是教学。但是在实际的教学过程中，很多的教师仍然存在着“重解题技巧的教学，轻数学概念的教学”的倾向，有的教师还是刻意的追求概念教学的最小化和习题教学的最大化，这是应试教育下典型的舍本逐末的错误做法，而有的教师对数学概念教学的认识不够全面，认为概念教学就是对学生进行概念知识的传递，而忽视了教学过程中育人价值的培养。这使得教数学教学很难够达到预期的教育效果，对小学生未来的发展难以起到很好的启蒙作用。

1、认为概念的学习单调乏味，不去重视它，不求甚解，导致对概念认识的模糊；

2、对基本概念只是死记硬背，没有透彻理解，只是机械、零碎的认识.结果导致学生在没能正确理解数学概念，无法形成能力的情况下匆忙去解题，使得学生只会模仿老师解决某些典型的题和掌握某类特定的解法，一旦遇到新的背景、新的题目就束手无策，进一步导致教师和学生为了提高成绩陷入无底的题海之中.因而在数学新课标实施的背景下，对中学数学概念教学进行反思，针对不足提出教学建议就显得尤为迫切和必要。

3、概念教学的情景较为单一。在小学数学概念教学过程中对学生进行情景教学是提高学生教学效率的一个重要教学方式，这对于帮助教师给学生讲解概念知识内容以及加强学生的理解都起着重要的作用。但是在实际的教学过程中，很多的教师很难设置较为合适的情景来进行教学，这使得概念内涵的单一化。难以激发学生对概念学习的兴趣，自然学习效率也提不上去。

4、概念教学的活动形式较为单调。在课本中概念都是较为分散的，这使得教师很难将有关的概念都串联在一起就行讲解，这就使得概念教学被隔离。在教学过程中，一些教师只能够重复的对这些概念进行学习，让学生进行反复的练习，一定程度上扼杀了学生对概念学习的兴趣，很难达到教学的理想效果。

二、小学数学概念教学的育人价值开发

在小学数学概念教学的实际过程中仍然存在着很多的问题，很明显的可以看出数学概念教学育人价值出现了偏差。其实数学概念教学育人的价值是在实际的教学过程中教师与学生之间的语言教学过程中体现出来的，这种价值能够对学生的学习起到极大的促进作用。在实际的教学过程中，概念教学是教育工作研究者在多年的实践教学经验中总结出来的，概括性较强，这对小学生来说有一定的难度，所以在小学数学概念教学过程中，需要教师采用富有育人价值的教学理念来进行教学，从而来提高学生对概念的了解程度，提高学生的学习效率。

1、注重各概念之间逻辑性结构的把握

素质教育强调各概念之间的联系以及整体知识逻辑性的把握，因此，在概念教学的过程中，要让学生对所有的概念都有一个系统结构化的认识，这样既能够加深学生对基本概念知识的理解和掌握，同时还能够在知识结构的基础上进行对比分析，从而提高学生的学习主动性和思维主动性。如在小学概念教学过程中，在小学三年级之前让学生认识整数的概念；在四年级认识分数和小数的概念；在五年级就可以对以前学习的所有概念进行系统的再认识。在小学数学教学过程中采用结构式的教学方式，能够帮助学生养成自主学习和专研的能力，逐步进行概念教学育人价值的开发。

2、对概念知识的形成发展过程进行探究

概念的形成是一个长期复杂的过程，是教育研究者结果多年的教学研究而形成的。要想将这些概念理解深刻，就必须对概念的形成过程进行深入细致的研究。如果教师在实际教学过程中帮助学生进行深入的研究讲解，这样可以帮助学生感受到概念教学中这些基本知识的思想和形成方法，自觉形成对概念研究的兴趣。教师应该在对知识体系进行研究的过程中，结合小学生的特点，以小学生能够接受的生活案例进行讲解，这是既提高小学生的概念水平，同时还促进了育人价值的开发。

三、小学数学概念教学的过程结构设计

小学数学概念教学过程中丰富的育人价值，能否真正体现在学生身上，这关系到小学一生的发展。这就需要通过一系列的结构设计来实现这一教学目的。

1、将数学概念系统化

数学中的有些概念，往往难以直观表述。如比例尺、循环小数等，但它们与旧知识都有内在联系。我就充分运用旧知识来引出新概念。在备课时要分析这个新概念有哪些旧知识与它有内在的联系。利用学生已掌握的旧知识讲授新概念，学生是容易接受的。苏霍姆林斯基说：“教给学生能借助已有的知识去获取知识，这是最高的教学技巧之所在。”我们都知道：课堂教学最活跃最积极的时候，就是在已会的知识基础上启发诱导学习新知识之时。从心理学来分析，无恐惧心理，学生容易活跃；无畏难情绪，易于启发思维；旧知识记忆好，容易受鼓舞；所以运用旧知识引出新概念教学效果好。其实所有的数学概念之间都是存在着一定的联系的，概念与概念之间并不是单一的个体，其都是相互联系相互发展的，加强概念的系统化教学，能够让学生对概念的理解更加的深刻。因此，在实际的教学过程中，教师在讲解一个新的概念时要找到与已学过概念的连接点，合理的过度，这些能够使学生对概念的学习更具有层次感，能够让学生认识到概念学习是一个系统的结构，并在有意识的概念教学中逐步深入实现育人教学的价值。

2、将抽象的数学概念实物化

数学概念都是一些概括性较强的抽象知识，小学生是很难理解的，这就需要教师在实际的教学过程在中将这些抽象的理论知识采用有形的事实材料实物化。比如利用一些图片、具体实物等来实现概念知识的实物化转变，让学生在实物资料中去发现数学概念所涵盖的本质内容，然后归纳概括出这些概念的形成过程，使教师在实际的教学过程中同时实现对学生育人价值的培养。

3、直观形象地引入概念

数学概念比较抽象，而小学生，特别是低年级小学生，由于年龄、知识和生活的局限，其思维处在具体形象思维为主的阶段。认识一个事物、理解一个数学道理，主要是凭借事物的具体形象。如教师忽视小学生这个特点，而单纯抽象地进行概念教学，那么教学效果一定不会好，因此，教师在数学概念教学的过程中，一定要做到细心、耐心，尽量从学生日常生活中所熟悉的事物开始引入。这样，学生学起来就有兴趣，思考的积极性就会高。

总结

综上所述，在小学数学教学过程中加强概念教学，能够促进学生对基础概念的理解，提高学生对抽象概念的总结能力，在育人价值方面也发挥着举足轻重的作用。不仅仅能够提高学生的学习效率，同时还对学生终身发展起着极大的促进作用。教师在进行概念知识的传授时，应该注重传授给学生必要的人生哲理，在数学概念教学过程中强化育人价值结构的构建，提高学生综合能力的全面提高。

参考文献

[1] 邹莉莉，《数学概念教学在小学数学教学中的重要性》，[J]中国社会科学，2009