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幼儿课程教案优选九篇

时间:2023-06-07 15:58:12

幼儿课程教案

幼儿课程教案第1篇

关键词:幼儿卫生与保健 学前教育 教学改革

中图分类号:G642.3 文献标识码:C DOI:10.3969/j.issn.1672-8181.2013.19.045

鉴于国内多将《幼儿卫生与保健》课程定位于理论课程,课程教学团队结合应用型本科院校学前教育专业培养目标对课程教学进行了优化改革,突出了该课程的应用性和实践性,旨在使学生获得从事学前教育活动应具备的专业素养,提高学生的保育实践能力。具体包括以下几方面:

1 模块化的课程体系

为了克服学生“重教轻保”的思想,树立正确的保育观,使学生在掌握基本理论的基础上,学习和掌握基本的保育技能,以便在将来的实际工作中能切实维护和增进儿童的健康。课程教学团队积极与幼儿教师和幼儿园管理者共同研究,构建重在能力培养的模块化课程体系。

基础理论模块:主要目的是使学生全面掌握学前儿童解剖生理特点以及身体生长发育的规律,了解学前儿童常见疾病的有关知识,熟悉教育环境创设及教育过程中的卫生要求,能够对学前儿童的身心发展进行科学的评价。这一模块采用校内课堂教学与校内校外实践教学相结合的方式完成。

综合训练模块:主要目的是使学生掌握几种患儿的基本护理技能和急救术,以备日常教学和生活中的不时之需。这个模块教师讲得少、指导得多,主要采用校外实践和校内实践相结合的方式完成。

模拟教学模块:主要目的是在学生全面掌握幼儿卫生与保健的基本理论和基本技能的基础上,进一步培养学生综合运用知识的能力,创造性地解决实际问题的能力。这一模块采用校外实践和社会调查相结合的方式完成。

2 多样化的教学方法

课程教学团队成员积极探讨本课程的教学方法,除综合运用讲授法、演示法、观察法、讨论法、练习法等传统的教学方法外,还恰当运用了体现本课程特色的教学方法,如:小组合作学习、情景模拟操作、现场教学、案例教学等。

2.1 小组合作学习

“托幼机构的保育、教育活动卫生”一章内容中,可以采取小组合作学习的方法,小组通过到幼儿园现场考查其生活制度和教育活动卫生、合作制作课件、小组代表讲解、小组成员答疑等多种形式和方法,培养学生自主学习意识和搜集整理信息、语言表达、团队合作等多方面的能力。

2.2 情景模拟操作

学到“常用护理技术及急救术”内容时,可以采用情景模拟手段,设计一定的情景,准备一些工具或材料,让学生分别扮演受伤者和救护者,进行现场的急救和包扎;学到“人工呼吸”和“胸外心脏挤压”内容时,除了用多媒体演示操作步骤外,还可以设计几种不同的意外事故的情景,让学生根据具体情况采取相应的施救措施,并要求学生两人合作轮换完成操作练习。

2.3 现场教学法

“幼儿健康检查和评价”一节的内容,在讲解了基本知识和检查操作要领后,组织学生到幼儿园协助保健教师进行晨间检查;讲到“托幼机构的环境卫生”内容时,可以组织学生到幼儿园参观、考察,认识到托幼机构建筑、设备和用具卫生的重要性和应该注意的问题,要求学生对所见所闻进行分析评价,并提出建设性的意见和建议。

2.4 案例教学法

在教学过程中教师可以用录像机录下幼儿园一日保育工作的全过程(包括入园、盥洗、入厕、进餐、午睡、各类教育活动、离园等环节),也可组织学生通过网络和教育实习搜集整理幼儿园中典型的保育案例。将这些案例穿插到相关章节的课程教学中,启发学生思考分析问题,加深对所学知识的理解,提高学生运用知识解决实际问题的能力。

3 “全过程”的教育实践

为了让学生充分接触和学习保育工作,增强对幼儿保健的感性认识和实际操作技能,在学习过程中我们设计了多次保育见实习。课程学习前,安排学生到幼儿园保育见习1周,初步接触和了解保育内容;课程学习中,安排课程实习或利用其他课程实习机会,有针对性地设计观察量表,让学生有目的进行观察、记录和分析,将分析整理的问题及遇到的疑难之处反馈到课堂教学中来;课程学习后,安排1周保育见习,让学生带着问题与幼教工作者探索研究,撰写研究报告或者调查分析报告;最后在毕业前夕集中教育实习1个学期,学生以保教人员的身份组织幼儿园的各项教育活动和生活活动,在实际工作环境中提升各项保教技能。

4 “全方位”的考核评价

改变传统的通过期中、期末两次考试进行学生学业评价的做法,在学生的课程学习过程中,课堂出勤,听课情况,回答问题情况,小组及全班讨论时是否积极参与、发言次数,发言内容,对其他同学提问的回应,见实习结束后带队教师和实习幼儿园的评价意见,各阶段的见实习报告、专题研究报告或调查分析报告等都纳入课程成绩,实行课程学习“全方位”的考核。这样对学生考核的不仅是能力,也是态度,关注的不仅是结果,也是过程。它更能发挥学生主体作用,促进学生自主学习。

以上仅是对《幼儿卫生与保健》教学改革的初步尝试,搞好本课程教学改革有利于培养知识与能力并重的“应用型”人才,拓宽学前教育专业学生的就业渠道,促进高校学前教育专业健康发展及学前儿童健康成长。

参考文献:

幼儿课程教案第2篇

[关键词]幼儿园教师;生活课程;课程决策

[中图分类号]G612

[文献标识码]A

[文章编号]1002-4808(2010)09-0045-04

学前儿童应该学习什么?什么知识对儿童更有价值?儿童应该如何去学习?这些看似普通的问题却往往是教育产生种种难题的症结所在。时至今日,我们会看到过度的知识性学习和功利性的目标追求给儿童带来的不利影响。因此,我们应重新审视如何建构一种“生态”“健康”的儿童教育课程。

一、开发儿童生活中的课程是教师应然的使命

(一)儿童生活中的学习即“课程”

在我国,对课程本质的不同认识形成了对幼儿园课程三种不同的界定:第一,学科倾向的界定,认为课程是系统的学科知识;第二,活动倾向的界定,认为课程是有计划有组织的活动;第三,经验倾向的界定,指为了实现一定的教育目标对儿童在多样化的活动中所应获得的经验的设定。…在对课程含义不断认识的过程中,人们最终对“课程是经验”达成了共识。美国学前教育专家伯纳德・斯波戴克(Bemard Spodek)认为“幼儿园课程”是教师为在园儿童提供的有组织的经验形式,包括正规的教育经验和各种非正规的教育,如儿童在游戏活动和照料自己日常生活等各种活动中获得的经验。美国学者伊丽沙白・琼斯(Elisabeth Jones)进一步指出,课程不是教师事先设计好的计划,而是在了解儿童产生的问题的过程中逐渐生成的,它可以在幼儿的一日生活中找到“突现”的问题以生成活动。

由此可见,课程是儿童在多样化的活动中获得的经验,它不仅包括在正规教学活动中获得的系统知识,同时也包括在各种生活活动、游戏活动等一切互动交往活动中获得的经验。对学龄前儿童来说,在真实的生活情境中学习更符合儿童的特点和需要,更容易被儿童理解与接受。相反,过于强调系统知识的学习,忽视课程与儿童生活的联系,将会束缚儿童天性的发展并对其造成不利影响。

(二)教师即生活课程的“决策者”

课程决策是在课程开发过程中对教育目的与手段进行判断和选择,从而决定学生学习怎样的课程的过程。在课程发展的不同水平和阶段都伴随着不同的人作出的决策。依照决定层级由高到低的排列,课程决策分为官方决策、地方机构决策、学校决策及课堂层面的决策。在传统的课程管理体制中,教师被赋予课程执行者的身份,其职责是完成计划的教学任务,教师被动的课程地位使其成为机械的课程“传递者”,失去了在课程与学生之间应有的调节与生成作用。在对课程不断改革与反思的过程中,人们逐渐认识到忽视教师地位带来的弊端。课程改革离不开教师的参与,课程的决策与开发需要体现教师的“行动与声音”。

2001年教育部颁布的《幼儿园教育指导纲要(试行)》指出:幼儿园教育活动的内容要“符合幼儿的现实需要”,并“贴近幼儿的生活来选择幼儿感兴趣的事物和问题”。为此,教师应“善于发现幼儿感兴趣的事物、游戏和偶发事件中所隐含的教育价值,把握时机,积极引导”。“教育活动的组织与实施过程实质是教师创造性地开展工作的过程”。《纲要》一方面体现了国家对幼儿园课程“生活化”的理念与要求,同时,也肯定了教师在课程中的主体地位。教师不再仅仅是教学计划和方案的“执行者”,而且还是儿童生活课程的“开发者”和“决策者”。每日与儿童共同的生活和学习使教师成为最知晓和了解儿童的人,教师有条件走进儿童的生活世界,去发现和解决儿童的各种问题。教师能否积极主动地去发现儿童生活事件中各种有意义的课程主题,以创造性地开展教育活动,其关键在于教师的自主“决策”。因此,教师应当承担起课程决策者的职责,努力探索和挖掘植根于儿童生活的课程。

二、日常生活中教师自主课程决策的主要方式

在幼儿园课程开发中,自主开发与决策课程是教师面临的一个现实问题。为深入了解幼儿园日常活动中教师自主开发与决策课程的实际状况,本研究选择了某市的三所普通幼儿园,从中抽取了15名具有5年以上工作经验的教师作为研究对象,具体通过对教师班级日常活动的观察和记录、与教师进行深度访谈、分析教师的随笔及反思日记等方法进行研究资料的收集工作。不同教师自身素质、工作经验以及责任心等方面的差异,使得教师自主课程决策的状况会有所不同。本研究的目的不在于揭示不同教师自主课程决策的差异性,而是尽可能发现教师自主决策课程的具体做法,通过分析和呈现教师自主课程决策的真实案例,为实践工作者参与幼儿园课程开发提供一定的帮助和借鉴。

(一)以儿童的生活事件为主题随机生成课程

在幼儿园日常生活中,儿童群体间随时可能发生各种互动事件,善于观察儿童的教师会利用各种生活情境和偶发事件,生成有益的课程主题来教育儿童。

1,在生活细节中塑造儿童良好的品行

观察记录:对自己的行为负责

喝完豆浆后,老师要求小朋友把自己的杯子送回储物箱里。都都调皮地倒着走,突然滑倒在地上,豆浆洒了一身一地。都都立即将目光投向z老师,z老师说:“男子汉自己站起来。”都都目不转睛地盯着z老师,慢吞吞地爬起来。z老师说:“自己做错事应该怎么办?”都都低头不语,老师又温柔地说:“自己做错了事应该自己负责,老师是不是这么告诉小朋友的?”都都转身到洗手间拿来拖布开始处理地板上的豆浆。z老师走到都都身边蹲下身摸着他的头说:“表现不错,妈妈每天为你洗衣服多辛苦啊,你是不是也应该珍惜呢?”

在类似上述平常的事件中,教师恰当地规范儿童的行为,或批评训斥或视而不见等不同的处理方式都会对儿童产生不同的影响。z老师利用儿童身边发生的事件及时引导和教育儿童,对儿童良好品性的养成起到了一种循序渐进的作用。

2,在互动交往中发展儿童的社会性情感

由于经验和智力水平的限制,儿童各种社会性情感还处于初步发展的状态。在对幼儿园日常活动的观察中发现,一些教师较为注重对儿童情感的培养,并能够利用儿童身边的事件随机生成教育主题。

观察记录:分享

欢欢从家里带来一本书,一边摇着书一边骄傲地跑到小朋友中间。强强飞快地跑到欢欢身边,伸手抢欢欢手里的书。欢欢把书举到头顶,大叫:“书是我的。”强强才不管,很快把书抢了过来。欢欢跑到D老师身边告状,D老师拉着她走到大家身边说:“孩子们,大家知不知道什么是‘分享’?”

在小朋友纷纷发表自己的意见后,D老师说:“很好,分享就是大家一起玩,每一个人都要懂得谦让。”D老师转过身对欢欢说:“欢欢,你拿来书是不是要跟小伙伴们分享呀?”欢欢想了想,转身向玩具区走去。

在D老师的班里,类似上面的情景时有发生,在儿童间产生矛盾时,D老师通常会通过提问、讨论等方式引导儿童正确地处理与同伴的交往问题,让儿童从中懂得分享、合作的意义。

观察记录:学会关爱

早晨教学活动开始前,Y老师望着坐在小椅子上准备上课的孩子们说:“豆豆今天为什么没有来呢?”大家摇摇头。一旁的M老师说:“豆豆的妈妈带他去医院了。”马上有孩子接话“他去医院打针”“豆豆生病了”“我不打针”……M老师又说:“豆豆生病去医院看病了,那他回来后我们该做什么呢?”大家停下来,看着M老师,但是没有说话。M老师启发道:“他生病了,我们是不是应该问候他呢?”小朋友们点点头。“那我们应该对他说什么呢?”“你还疼吗?”“祝你早日健康!”

“关爱”是人类一种高尚的道德情感,也是当今社会文化弘扬的主题。在M老师与孩子普通的谈话中可以看出,M老师利用平凡的生活情境,生成了一个具有丰富意义的课程主题。

3,在生活实践中向儿童渗透知识经验

儿童知识经验的习得可通过多种途径来完成,教师引导儿童在生活中发现问题、寻找答案,也是促进儿童学习的一种方式。

c老师随笔:小鱼的成长

下午,豆豆的爸爸为我们班买来几条小鱼让小朋友观赏,孩子们特别喜欢,兴奋地围着小鱼看,并不时地发表自己的见解。看到孩子们那么感兴趣,我就和他们共同讨论了一些关于小鱼生活习性的问题。此后,孩子们在喂养小鱼的过程中又见证了小鱼的成长过程,记忆非常深刻。

M老师随笔:花儿需要喝水

由于近日忙于班级“六一”节目的编排,我忽略了班里的种植角。周一早晨来到活动室时,我发现植物都蔫了,便问大家花怎么会这样?孩子们有的说“花困了”,有的说“花生病了”,明明说“应该给花浇水了”。于是我和孩子们一起动手给花浇了水。一个小时后,花果然挺直了。吃午饭的时候,孩子们看到花的变化,都叫了起来。于是我告诉他们,植物是离不开水和阳光的,它也像小朋友一样需要喝水才能生长。

c老师和M老师善于引导儿童细心地观察生活,并从中汲取知识,这种看似平常的过程恰恰是教师在生活中捕捉有意义的课程主题、自主决策课程的一种体现。

(二)为儿童自主学习提供多种环境支持

奥伯格(A.A.Oberg)指出课程决策包括课程目标、内容、教学策略、课程媒介资料及课程评价五个方面的决策。其中,运用什么样的课程媒介资料来实施课程也是课程决策一项重要的内容。

1,让儿童在大自然中观察与发现

喜欢自然是儿童的天性,许多教师深切地感受到儿童对自然的渴望和热爱,因此,为儿童提供接触大自然的机会并从中学习成为教师的一种课程选择。

B老师访谈:大自然就是最好的教材

孩子最快乐的事就是到外面玩。秋天时,他们特别喜欢捡树叶,捡来各种不同颜色不同形状的树叶,还在一起比较看谁捡的最漂亮。有的孩子喜欢“挖土”,在土里找小蚂蚁和小虫子,不厌其烦地在那儿看,几个人还讨论着什么。孩子在外面玩时,总有做不完的事情,非常投入。其实我觉得大自然就是最好的教材,孩子们有自己的玩法和想象力,我们成人都比不上他们。

2,让儿童在动手操作中探索与创造

动手操作活动有益于儿童的手脑协调,因此,为儿童提供可操作的空间和材料,能够促进儿童思维力、想象力与创造力更好地发展。

M老师随笔:小制作

我们班的小朋友非常喜欢小制作,我就发动大家共同收集废旧物品一起做各种小东西。孩子们不断从家里带来易拉罐、包装盒、小瓶子、废旧画报等物品,并期待着每一次制作活动的开展。在制作的过程中,孩子掌握了使用剪子、粘贴和串、纫等许多技能。我们共同制作了许多好玩的东西,并摆放在架子上,孩子们还经常向别人介绍自己的作品。

满足儿童的兴趣开展动手制作活动,是M老师日常活动安排中的一项重要内容。在共同收集材料、动手制作、展示和评价作品等活动中,儿童的动手能力有了极大的提高。

3,让儿童在无意识的状态下学习

从儿童的年龄特点来看,模式化的学习方式未必对儿童产生好的效果,有时,在无意识的环境中感受和体验的东西,更易于儿童接受。

观察记录:生活中的音乐

午饭后孩子们开始准备午睡了,D老师找出了一盘磁带放到录音机里,寝室里立刻萦绕着轻松、舒缓的音乐声,孩子们也马上闭上了小嘴巴,忙着脱衣服。“我发现您经常为孩子放音乐?”D老师笑了一下,“是的,因为我比较喜欢音乐,而且我觉得音乐对孩子非常好,安静的音乐可以让孩子们迅速静下来,欢快的音乐能调动他们的情绪。其实,音乐不一定只在上课时学,平时熏陶也很重要。我们班孩子经常听音乐,所以节奏感比较好,学歌也比较快。”

同D老师一样,还有的教师利用晨间自由活动时间为儿童播放“趣味英语”“故事大王”等音响资料,儿童在边玩边听的过程中自然地掌握了许多知识。

三、教师自主课程决策的基本特点

(一)教师自主课程决策在自由的权力空间中产生

这里“自主课程决策”是指不受任何外力制约和控制,教师自己决定儿童学什么和如何学的过程。而“权力空间”是指拥有一定的课程权力,即“根据一定的目的来影响课程行为的能力,也是一种权威性力量,依靠这种力量可以在课程方面造成某种特定的结果”。以往对教师课程决策的研究多侧重于教师参与政策层面、学校层面以及在教学层面的课程决策,这些层面的教师决策都在不同程度上受到其他决策群体或一定的课程管理体制的影响和制约。本研究发现,教师日常生活中的课程决策是在一种自由、自为的状态下形成的,是教师的一种自主。这一行为不受特定的教材、课程计划以及幼儿园等方面的干预,教师有权按照自己的想法来决定课程的目标、内容以及用何种方式来实施课程。因此,教师自主课程决策是在一个自由的权力空间内,其课程主体性充分发挥的结果。

(二)教师自主课程决策具有“即时”和“常规”的特征

考尔德海德(J.Calderhead)将教师课程决策划分为:“慎思式(reflective)决策”,即通过大量的思考,辨别出可行的方案,评估可能的结果;“即时式(immediate)决策”,即突发事件来临时瞬间作出的决定;“常规式(routine)决策”,即频繁作出的常规化的决定。据此可以看出,幼儿园日常生活中的教师课程决策非“慎思式”决策,而是“即时”和“常规”的决策。首先,教师在日常生活中的课程决策并不是经过大量的思考后形成的,其生成的课程主题多来源于儿童身边的偶发事件,教师往往没有大量的时间来进行思考,而是瞬间对眼前的事件进行判断,并快速选择恰当的教育方式和方法。其次,教师在日常活动中为幼儿提供各种学习环境和条件支持等方面的决策则是教师一种常规的决策,它通常是教师必须要做的工作,并体现了教师个体教育行为的一种习惯和风格。随着工作经验的不断增加,教师“即时”作出判断、选择的能力会逐渐提高,而“常规”决策也会更加具有目的性和针对性。

幼儿课程教案第3篇

笔者所在的学校就立足幼师专业的职业需要,倡导案例实践教学理念,实现活动设计课程的“全实践”教学,将抽象、复杂的教育理论具体化、趣味化,以真实情境的情境教学提高学生设计、组织教学活动的能力,增强学生岗位群的适应能力。

一、立足幼师职业岗位(群)需求,精选案例,注重案例的典型性、实践性和启发性

案例教学法的特点之一就是,教师根据教育目的选择典型案例,引发学生对具体事实和原材料进行分析、讨论,学以致用。因此,案例创设的典型性、实践性、问题性和趣味性举足轻重。笔者认为案例的选择创设应满足以下几点:

1.案例创设的典型性、代表性

案例的选取既要满足教学目的的要求,自觉突显理论学习的重难点,又要具备典型性,能让学生通过对案例的讨论加深对主要知识点的理解和拓展应用,从而提升学生对同类案例群的运用迁移能力。如笔者在讲授“幼儿同伴交往和社会行为(中班)”的章节,就选择了两个幼儿园实地拍摄的视频:幼儿园里三个小朋友在教师的引导下学会分享玩具、建立友谊的过程;三个小朋友因为溜滑梯顺序发生矛盾,并在教师的帮助下尝试解决矛盾的过程。这个案例的实用性一下子就吸引了学生的注意,大家紧紧围绕着“儿童的友谊建立”“儿童的攻击性行为”展开了积极的讨论。学习的最后,学生不仅能自己总结出儿童同伴交往的影响因素,甚至还有不少学生关注到了视频中两位幼儿园教师对问题的处理过程,提出了教师的态度行为会对“儿童早期智力的发展、儿童心理‘敏感期’产生深远影响”等许多发散性问题,而这些不同视角和思维的碰撞又成为激发学生学习更多新知识的重要契机。

2.案例创设的实践性、问题性

活生生的案例最具有说服力。在幼儿园里真实出现、经常使用的案例会因为贴近学生的生活实际、符合学生的职业需求而能引发学生更多的共鸣。此外,案例多角度呈现的问题也更易于引发学生积极的讨论和探索。在“幼儿园教育活动设计与实践”的教学中,笔者坚持以幼儿园教师职业岗位(群)能力分析为基础,结合幼儿园教学的典型任务,把幼儿在日常生活中经常出现的学习问题、感情问题、人际交往问题、自我认知问题等作为案例设置的主要内容。

3.案例创设的浓缩性、启发性

案例是一个学习的背景,最重要的是案例所设计的问题。好的问题创设能激发学生探究的兴趣,启发性的问题创设更能推动课堂学习的步步深人。反之,如果问题的创设缺乏理论一致性,课堂教学就容易出现理论与实践脱节,甚至滑人“学生玩耍一堂课,嬉戏小结就完事”的误区。在教学中,笔者总是在案例投放之前就提出核心的问题,让学生带着问题开始案例学习,通过问题的创设训练学生的专业基本技能~设计游戏技能、指导游戏技能和游戏教学技能,要求学生在实例教学中既消化掌握教学活动的理论,又能独力担当起组织教学活动,并能设计、创编、组织幼儿教育教学游戏的任务。

实践证明,幼师专业的女学生占大多数,表演能力强,亲和力大,趣味性的案例教学吸引着原来呆坐在座位上死读理论的学生走出来,体验以形象为主体的具体场景实践学习,这能更有效地培养学生运用理论知识分析和解决实际教育问题的能力。

二、结合幼儿园典型教学任务,实施案例教学,建立开放性、综合性的实践教学体系

一般而言,“典型案例导学——案例实践教学——评价反思”是实施案例教学的关键环节。

1.整合课程,接轨“工作过程和学习过程”,确定典型案例教学任务

幼儿园教育活动设计与实践敎材共有四章内容,笔者在备课的最初就按案例教学的需要打碑章节界限,把教材整合为若干板块,确定课程里适于案例教学的学习内容。诸如:(1)依据“幼师职业岗位(群)的教学目标”确定案例分类,如将幼儿园各独立部分结构整合相关的案例任务为:幼儿游戏活动案例、幼儿活动区活动设计案例、幼儿语言教育活动设计案例、幼儿科学教育活动设计案例等。(2)依据“不同性质的游戏设计与指导”分类,整合为:第一类创造性游戏;第二类规则游戏;第三类体育游戏或视频欣赏等各自归类,并细化到教学进度中,对个别实在不能进行案例情境教学的内容要合理分配。(3)依据“不同场所的硬件设施条件”分类,整合为:第一类以学校实验室、实训室现有的物质条件、硬件设施为主要实训依托的案倒教学;第二类以(实习)幼儿园现场教学为依托的案例模块;第三类以社区(社会)等开放性场所设施为主要依托的案例实践教学。各个阶段的学习情况不同,案例的选择也各有不同。(4)依据“一般教学规律的遵循”分类,整合为诸如以“幼儿教育活动顺序的层次性”来整合创设案例任务。(5)依据“学习过程中某一主要学习方法”为分类点,诸如第一类以“观察法为主”的实践案例,笔者就经常倡导自然条件下幼儿心理及行为现象的观察教学;第二类以“调查法为主”的实践案例,笔者就曾创设过让学生针对幼儿的个性、情感、意志发展水平等方面,进行五周的个案追踪调查。

2.创设案例情境,将学生引入需要通过某知识点解决实际问题的情境

案例情境的创设是案例教学法的“导向阶段”,精彩的情境专题既能实现当前学习内容与现实情况的接轨,巧妙引出任务的主题,又能引导学生确定游戏计划、明确设计任务,激发学生完成任务的兴趣。笔者在准备“看图讲述”活动设计中,就创设了这样的情境:一组出示情节图片,一组放映小动漫视频。学生讨论:哪组更易于刺激幼儿说话的欲望?为什么?在熟悉的感性情境认知里,学生很快理解掌握了幼儿园看图讲述活动的目标、要求以及幼儿园看图讲述活动设计的基本要求等理论知识,甚至还有学生就如何更好地引导幼儿进行看图讲述,提出了自己的活动设计主题。

3.案例教学“教学做合一”,帮助学生实践、体验、反思、内化

这个实践环节以学生的操作为主,让学生充分调动各种感官,综合运用获得的知识信息,教师则重点把握好游戏过程中的观察、指导和评价,创设推进学生合作、探究、学习的教学情境,引导学生在实际教学情境中发现问题、解决问题。

在案例教学中,教师要将实训内容与课程教学、幼师职业技能紧密结合,在理论的指导下开展实训,在实训过程中深化理论,真正做到“教学做合一”。同时,情境模拟、观摩见习、方案设计、小组讨论等的学习方式更能充分发挥学生学习的主体性,增强学生的动手能力,解决幼教工作中的实际问题,使幼儿教育职业技能训练不流于形式、不走过场。

4.成果评价、实时反馈,坚持多元化、发展性评价,优化实践教学反思'

“实践反思型幼儿教师”是我们培养的终极目标,因此,教师及时指导反馈学生实践中存在的问题,与学生共同释疑评析游戏学习情况,提出可操作性的建议等一系列反馈反思工作就成为课堂评价的重头戏。笔者所在的班级在这一环节里,最常用的是使用“活动设计评价表”,其内容包括:设计的意图、活动目标及设计的依据、活动准备的内容、活动流程、各关键环节的安排、活动延伸的设想等。同时,在f时的过程考核中,笔者还坚持以小组为单位,为每个学生建立“小小成长档案袋”,将学生的作业、练习、说课视频、实习资料、模拟教学活动视频、评价反思、见习随感等资料系统地保存下来,重点培养学生设计活动方案、实施活动方案和评价反思的能力。

实践告诉我们,学生自评、师生互评、小组间互评、组内成员互评、档案袋等多形式、多角度的评价方式,更容易搭建一种合作、探究的学习氛围,也能更好地激励学生的均衡发展。此外,通过完成表演游戏、结构游戏与体育游戏等一系列的案例任务,不仅让学生学会了玩多种游戏,提高了学生的游戏理论水平和游戏实际操作技能,又提升了学生组织和指导教育游戏活动’设计和创编游戏方案的专业能力,还培养了学生团结协作、解决问题的综合能力,激发了学生的学习兴趣。实施案例教学的过程既是将幼儿园教育活动设计与实践有机结合的过程,又是师生共同取得进步和发展、教学相长的过程。

三、活化课程的动力与实施的压力并存一案例实践教学效果与困境的反思

笔者的案例教学模式在活动设计应用了近两年的时间,实践证明,这是一种行之有效的教学方法,主要体现:(1)让沉闷的理论教学变得鲜活,学生能够快乐学习。案例教学中教师鼓励学生自由探究、大胆质疑,学生是一个主动的、快乐的知识探究者,快乐而持续的学习态度既提高了对知识的理解能力又提高了学生的学习效率。(2)在案例教学中,不同的案例情境,不同的探究、成长,使学生能真切观摩到幼儿园工作活动的不同体验,这些互动教学都让越来越多的学生掌握到“学之即用”的幼儿教育活动设计与组织的方法规律,增强了学生对知识应用的自觉感和对幼师职业的自豪感。(3)案例教学易于激发学生一系列创造性的思维活动,更易于培养开放型、应用型的人才。

幼儿课程教案第4篇

近年来,在教育民主化运动的驱使下,课程决策民主化的理念正在深入人心。在这种背景下,特别是在国家教育纲要和地方教育纲要相继出台之后,我国各地的许多幼儿园开始在实践中努力争取自身的课程决策权,不断寻找适合自身发展的课程内容,尝试构建适合自身发展的课程方案,逐步形成适合自身发展的课程管理系统。然而经过多年的课程改革之后,幼儿园的课程方案编制与管理正面临着许多新问题。例如,由于园长面对课程改革时无所适从,导致在课程管理上的消极等待;由于园长对课程管理意识淡薄,导致课程管理的失控;由于园长缺乏课程管理能力,导致教师对本园课程的困惑,教师难以把握课程实质,实施起来困难重重。概括地说,幼儿园课程方案的编制与管理面临的主要问题表现为课程改革的被动与无序,课程设置的超载或缺失,课程编排的无结构与无系统,课程管理的“放羊”与“游击”等。由此产生的“园长迷惑”与“教师困惑”问题将会严重影响课程实施的质量和课程改革的进程。

当今我国幼儿园课程改革的严峻态势已经向学前教育工作者提出了课程管理的新挑战。我们需要改变传统的课程管理方法,针对课程改革的实际问题与现实需要,探寻和建立一套相应的幼儿园课程方案编制与管理方法。幼儿园可以依靠幼儿园的“自组织能力”,编制并利用自己的课程方案进行文本化管理,推进幼儿园课程管理的有序进行。

一、幼儿园课程方案及其编制的基本内涵

所谓幼儿园课程方案,一般是指幼儿园按照教育目标和幼儿的发展特点与需要,根据本园的实际状况和课程资源条件,对本园的课程内容、课程方法、课程编排、课程管理等方面的改革实践进行梳理与整合,在此基础上形成一套课程认知表达形式。幼儿园课程方案是幼儿园在一定时期内实施教学和进行课程管理的依据,也是幼儿园课程实施与管理的行动纲领。

幼儿园课程方案的编制是指幼儿园根据课程目标、课程理念等对本园课程进行选择、策划、重组和创新,并在此基础上进行课程策划与课程设计的课程管理活动过程。对幼儿园来说,课程方案的编制是以幼儿园的课程实践为基础,以幼儿园的课程资源为载体,以幼儿园成员为主体,以幼儿园的课程理念为核心,以幼儿园的课程管理为保障的课程管理过程。幼儿园课程方案的编制不仅仅是对课程内容的简单编排,而且承载了课程园本化、系统化、文本化和结构化的管理功能。〔2〕

幼儿园课程方案的编制过程,实际上就是对课程信息的分析与选择,对课程内容的归纳与提炼,对课程方法的探索与梳理,对前期课程改革实践的总结与提升,其最终目的是将幼儿园及其组织成员已经认同的课程理念转化为实实在在的课程行为,并在实践层面进行课程设计与课程编排,最终实现课程编排的最优化。〔3〕

二、幼儿园课程方案的编制内容

幼儿园课程方案的编制是对本园课程系统和管理系统的策划与设计。课程方案的编制应该立足于幼儿园课程的现实需要和课程资源的实际状态,完整地表达幼儿园的课程理念、课程行为和课程体系。为了确保课程方案的可操作性,幼儿园课程方案一般分为“幼儿园课程编制方案”(正本)和“幼儿园课程执行计划”(副本)这两个既有联系又相对独立的组成部分。作为正本的幼儿园课程编制方案主要是从宏观视角对幼儿园的课程理念、课程目标、课程资源、课程关系、课程依据、课程编码和课程管理等内容进行系统的描述,大致包括编制背景、主体内容以及实施与管理三个部分。作为副本的幼儿园课程执行计划实际上是幼儿园的课程执行方案或工作计划。只有当幼儿园课程方案转化为切实可行的课程执行计划时,才能确保幼儿园课程方案的有效实施。

1.幼儿园课程方案的编制背景

在编制幼儿园课程方案时,首先应该对课程方案编制的背景性条件作分析。分析越充分,方向越明确,课程方案的针对性越强。每个幼儿园的课程资源各有特点。在编制课程方案之前,幼儿园先要对本园的课程背景、课程资源以及相关的背景因素作全面分析,从中找出课程方案的编制依据,确立设计课程方案的起点。编制背景信息通常包括课程方案的主题或名称的确立、幼儿园的课程现状与现实条件分析、课程方案编制的宗旨与指导思想、课程方案编制的实践基础等方面的内容。

2.幼儿园课程方案的主体内容

幼儿园课程方案的主体内容包括幼儿园课程的基本理念、课程依据、课程功能、课程价值、课程目标、课程特点、课程结构、课程内容、课程方法、课程序度、课程编排、课程类型、课程编码等方面的阐述。

3.幼儿园课程方案的实施与管理

幼儿园课程方案的编制是为了课程方案的有效实施。组织成员对幼儿园课程方案的知晓度与认同度是课程方案有效实施的关键。为此,课程方案中还应该有关于课程方案及其实施问题的说明,以及对课程方案的实施与管理方法的阐述。这两个方面的内容对提高课程方案的执行力度具有重要意义。

课程方案承载着多种教育价值与管理功能。对幼儿园来说,编制课程方案还要具备一定的条件,即幼儿园具有基本的前期课程资源条件,组织成员对课程方案编制高度认同,组织成员积极参与课程方案编制,管理者具备一定的课程管理能力等。这些基本条件关系到课程方案编制的实际成效。

三、幼儿园课程方案编制的管理

众所周知,完成学前教育课程改革重任的实践主体是幼儿园。〔4〕幼儿园课程改革的实践表明,课程改革的预期目标和理想境界的实现取决于幼儿园课程管理的实际成效。尊重幼儿园课程改革的实践经验,提升幼儿园课程改革的实践经验,吸纳幼儿园课程改革的丰硕成果,建构具有幼儿园本体特色的课程方案,形成适合幼儿园的课程管理系统,这已经成为当前我国幼儿园课程管理的发展趋势。

1.幼儿园课程方案编制的管理目标

幼儿园课程方案的编制是课程改革的实践需要,是课程管理的需要。在课程方案编制过程中,幼儿园及其组织成员要根据教育目标和幼儿发展的特点与需要,对本园的课程实践进行解读、梳理和重组。这实际上就是幼儿园进行课程规划的管理过程。〔5〕从课程管理的角度看,课程方案的编制实际上是一个制定与执行课程决策的管理过程。在这个过程中,我们首先应该明确课程方案编制的管理目标。

幼儿园课程方案编制的最直接目标是要使幼儿园课程管理文本化,以加强幼儿园课程的系统性、适宜性和可操作性,逐步形成一个真正适合幼儿园自身需要的园本化课程方案。

2.幼儿园课程方案编制的管理者角色定位

为了加强对幼儿园课程方案编制的管理,管理者应该承担课程方案的决策与规划、课程方案的研究与设计、课程方案的修订与完善等方面的管理职责。管理职责的有效行使取决于管理者的角色定位。园长在课程方案编制过程中的管理者角色定位是保障课程方案编制达到预期目标的重要条件。

(1)决策者角色

幼儿园课程方案编制是幼儿园进行的一种课程决策和课程规划管理。在这个过程中,幼儿园管理者应该不断强化课程决策者的角色意识,自觉承担课程决策者的角色责任,确立幼儿园课程发展方向,形成课程方案编制的有效管理流程,对幼儿园课程园本化发展进行有效管理。

(2)引领者角色

在幼儿园课程方案编制的管理过程中,园长除了要承担课程决策者的角色外,还需要以引领者的身份带动全体员工进行课程方案编制工作。幼儿园课程方案的编制是一项全新的、具有挑战性的工作,没有管理者的带领与推进是很难完成的。幼儿园管理者在课程方案编制过程中应该发挥引领作用。这种引领作用主要表现为观念引领、过程引领、培训引领、研究引领、实践引领等。管理者的引领作用通常会决定课程方案编制的质量。

(3)组织者角色

幼儿园课程方案编制是一个组织和利用课程资源的过程。在这个过程中,课程方案编制的组织协调与过程控制,课程资源的开发、利用与整合等,都是管理者需要承担的责任。如果组织不力,必然会造成课程方案编制过程的混乱和课程实施的种种问题。

(4)主持者角色

在幼儿园课程方案编制过程中,幼儿园员工始终是实践的主角,而管理者只是编制活动的主持者。如果管理者偏离了主持者的角色,过分夸大管理者的作用,就会发生课程角色错位、课程角色替代等管理问题,导致课程方案编制与管理的实际效用大大降低。

在幼儿园课程方案编制过程中,幼儿园管理者的任务是为员工提供参与课程方案编制的平台,引导员工参与课程研究的实践工作,协调各方面关系,为员工解决实际困难,调动员工的工作积极性。管理者角色的准确定位是幼儿园课程方案编制走向有序化的管理保证。

3.幼儿园课程方案编制的基本管理策略

从幼儿园课程方案编制的管理实践看,坚持从实际出发,引领全体员工参与课程方案编制,把握课程编制平衡,保证课程相对稳定,实现课程设计创新,这是幼儿园课程方案编制的有效管理策略。

(1)从实际出发

幼儿园课程方案是每所幼儿园为自己度身定制的课程运作系统,幼儿园必须以自身的实际状况和现实条件为依据来编制课程方案,确立本园课程的发展起点与发展方向。如果课程方案偏离了本园的实际情况,那么课程方案的适宜性就会大大降低。幼儿园及其组织成员应该从分析幼儿园课程现状入手,正视幼儿园课程的实际问题,寻找适合本园实际的课程发展路径,通过对本园课程实践的研究,逐步形成切实可行的、具有园本特色的课程方案。

(2)引领全员参与

编制幼儿园课程方案不是管理者的专利,不是园长的个人行为,也不是少数骨干教师的特殊权利,而是幼儿园的组织行为。课程方案的形成是组织成员集体智慧的结晶,是组织成员能力互补的产物。管理者应该从传统的只有少数教师参与课程改革的管理模式中走出来,实施全员化的课程管理。〔6〕全员参与的实质是调动幼儿园组织的一切力量,包括教师、家长等各方面的力量,共同参与课程方案的编制工作。课程方案编制的有效性通常取决于员工的参与数量和参与程度,而员工的参与程度也是决定课程方案的质量和执行成效的重要因素。因此,管理者应该建立全员参与课程方案编制的接纳机制和激励机制,鼓励全体组织成员积极参与课程方案的编制工作。

(3)把握课程平衡

把握课程平衡是幼儿园课程方案编制的重要管理原则。我国的幼儿园课程改革已经为幼儿园提供了非常丰富的课程资源,新的课程内容层出不穷,幼儿园没有找准自己的课程发展定位或缺乏课程的选择与重组能力时,非常容易陷入课程超载的误区。另外,在面对各种课程资源时,幼儿园也可能偏离儿童发展的需要,只是从非常狭隘的角度选择课程内容,进入课程缺失的误区。所以,在课程方案编制的管理过程中,我们应该特别注意防范课程失衡现象的出现。如何把握课程管理的方向,确保课程的平衡性已成为管理者必须认真思考与研究的重要问题。为此,管理者应该始终关注课程目标的平衡、课程性质的平衡、课程结构的平衡、课程内容的平衡、课程方式的平衡、课程类别的平衡,提高对课程的选择能力和判断能力,同时提升教师对课程的分析、选择与重组能力,以保证幼儿园课程的系统性、结构性和平衡性。〔7〕

(4)保证相对稳定

多年来的课程改革为幼儿园提供了自由实施课程的空间,但是这并不意味着幼儿园课程可以无目标、无依据地随意更改。可以随意更改的课程通常显示了其价值的低下,质量也难以保证。提倡幼儿园课程方案编制,正是针对当前幼儿园课程极不稳定、经常变换的游击战状况而提出的一种加强课程管理的应对性策略。通过幼儿园课程方案的编制,可以解决幼儿园课程实践的混乱现象,建立一个适合幼儿园操作的、相对稳定的课程系统。管理者要通过课程方案编制保证幼儿园的课程发展方向、课程目标、课程原则、课程运作流程、课程内容和方法的相对稳定,从而保证幼儿园课程管理系统的相对稳定。

保证幼儿园课程方案的相对稳定,并不是说幼儿园的课程方案是一劳永逸、不可更改的。事实上,课程方案是课程发展的产物,课程方案的相对稳定只是在课程发展的动态过程中形成的阶段性稳定。这种阶段性稳定有利于进一步提高幼儿园课程的教育价值和教育质量。

幼儿课程教案第5篇

[关键词]农村幼儿园;课程内容;课程目的;课程实施:现状

[中图分类号]G612 [文献标识码]A [文章编号]1004-4604(2008)07/08-0043-05

一、前言

慈溪市地处浙江沿海,幼儿教育事业发展较快,到2007年年底,学前三年幼儿入园率连续8年在97%以上。该市共有234所幼儿园,其中84.6%位于农村。农村幼儿教育事业的发展对于提高我国基础教育质量和人口素质的整体水平具有重大意义,然而调查发现,慈溪市农村幼儿教育在硬性指标不断提升的过程中,软性指标与城市幼儿教育相比却不容乐观:几乎所有公办幼儿园都在城区;几乎所有事业编制教师都在城区;农村教师与城区教师的工资相差很大;幼儿园课程方面的差距尤为显著,城区幼儿园课程改革更具有生机和活力,而农村幼儿园课程发展较为滞后。为深入了解农村幼儿园课程现状,发现问题并解决问题,我们对慈溪市农村幼儿园进行了调查。

二、研究方法

(一)调查对象

慈溪市各镇中心幼儿园21所,各类非镇中心幼儿园84所,共105所。

(二)调查工具

采用自编《调研情况记录表》进行调查,内容除幼儿园基本教育教学情况外,主要涉及幼儿园课程实施情况,包括选取什么课程方案,自选哪些内容作为补充,为什么选取这些内容,如何补充,等等。采用SPSS11.5统计软件对所有数据进行统计分析。

(三)调查方法

课题组成员对105位园长和221位教师进行了随机访谈;查看了778位教师的备课本、513个班级的周计划表;以流动式随堂听课的方式观察了265位教师组织的各类活动;观察了39所幼儿园幼儿的午睡情况;分析了105所幼儿园的整体教育环境。调查人员对各项调研活动均有较为翔实的记录。

三、农村幼儿园课程现状及分析

(一)各农村幼儿园选用的主体课程方案较规范,但都不同程度存在着课程内容小学化倾向

根据《幼儿园教育指导纲要(试行)》,2001年后全国各地幼儿园都进行了课程调整。2004年开始,慈溪市学前教育研究专业委员会推行统一征订措施,要求全市幼儿园选择并使用已通过浙江省中小学教材审定委员会审查的课程方案,调查显示,这一措施取得了显著的效果,有90.4%的农村幼儿园订购的是已通过审定的课程方案,这在很大程度上改变了以往课程使用混乱的现象。

值得注意的是,虽然各农村幼儿园选用主体课程方案情况较为乐观,但对课程内容作进一步调查时发现,许多幼儿园的课程内容包含了拼音、识字、写字、学古诗和英语教学活动,而计算的教学难度深至100以内的加减。这些内容注重向幼儿传授单纯的知识技能,有非常明显的小学化倾向(见图1)。

由图1可见,接受调研的105所农村幼儿园都不同程度存在具有小学化倾向的课程内容,甚至有慈溪市教育行政部门明令禁止在幼儿园实施的课程内容,如拼音和珠心算等。

调查发现,有5所幼儿园在小班就进行拼音教学,有42.9%的幼儿园从中班开始就让幼儿用铅笔书写汉字。已有研究表明,过早让孩子握笔写字,容易降低孩子对书写的兴趣并使他们形成不良的书写习惯。

在调查农村幼儿园小学化倾向课程内容的来源时发现,除拼音多选用小学教材外,其他课程内容如英语、识字以教师自己编写为主。各种学前启蒙资料和小学一年级的练习题是教师自编教材时所参考的主要资料。这类自编教材有很大的随意性和不科学性。如有15所农村幼儿园直接将《唐诗三百首》作为教材,完全没有考虑幼儿的成长规律及认知特点。

(二)幼儿园开设非正规课程主要是为了满足家长需求

幼儿园课程的实施应有利于儿童的终身学习和长远发展,一些偏向“知识教育”、小学化倾向严重的课程显然不符合幼儿的身心发展规律。调查发现,农村幼儿园之所以开设此类课程,主要目的就是迎合家长的需要,以吸引生源(见图2)。访谈发现,有很大一部分家长把教育等同于知识传授,认为孩子上幼儿园接受教育,就是去学知识,同时把“知识”狭隘地理解为能做多难的算术题、会写会认多少字等。笔者在调研过程中看到一所幼儿园刚收上来的“家园联系单”,其中一位家长写道:“老师,多教蒙蒙一些字,多教一些诗。”另一位家长则写着:“丽丽在家就知道玩,希望老师在幼儿园多教她写字。”在一些规模比较小的幼儿园里,类似的家长反馈意见尤为常见。

调查还发现,小学招生指挥棒的作用也不容忽视。访谈中一些园长反映,许多小学都有入学摸底考试,这对幼儿家长和教师产生了一定程度的误导。另外,还分别有41所、18所、15所幼儿园认为开设识字、古诗、英语课程是为了促进幼儿全面发展。

(三)部分农村幼儿园课程安排随意、无序

为保证课程安排均衡、有序,幼儿园一般都要根据主题将每周的课程内容按一定比例和原则制订出计划。

调查发现,镇中心幼儿园制订周计划的情况比较好,而其他幼儿园尤其是班级数在4个以下、幼儿人数在100人以内的家庭式幼儿园问题非常突出,甚至有16所幼儿园没有周计划,课程内容安排非常随意。另有19所幼儿园的周计划质量比较差,许多课程内容安排不合理(见表1)。如在某园,我们看到一个班的周主题为“恐龙”,教师写在“周一”这一栏中的内容分别为:

晨间活动:认字

活动一:语言《城里来了大恐龙》

活动二:拼音――念韵母

活动三:古诗《登幽州台歌》

离园活动:认读P

显而易见,在学科领域安排上,这一天的五项内容全是语言领域的,完全忽视了各学科领域内容需要平衡的原则,这样的课程安排很难促进幼儿全面和谐发展。

(四)课程实施方式单一,教师多采用“满堂灌”的教学方式

幼儿园的教育活动是教师以多种形式有目的、有计划地引导幼儿主动参与的教育过程。它有别于中小学以课堂教学为主的教育教学形式。然而对农村幼儿园教师教学组织形式进行观察并统计发现,很多幼儿园还是以安静的集体教学为主要教学形式(见图3)。调研人员还发现,许多幼儿园的周计划上写有“区域活动”,这说明他们能注意多种教育活动形式的整合,但进一步调研时课题组成员却只看到3所

幼儿园的教师在组织区域活动,有些教师对区域活动的涵义并不理解,许多活动室内也并无开展区域活动所需要的材料。

据调查,慈溪市204所农村幼儿园全都是民办幼儿园。因为资金短缺,许多幼儿园的部分班级班额超编。在接受调研的84所非镇中心幼儿园中只有3所按有关文件要求每班配有2位教师(没有保育员),绝大多数幼儿园是1位教师统揽班级所有的教育与保育工作。班额超编、师资不足等问题使教师几乎没有时间、精力也没有能力去研究课程方案,这在很大程度上造成这些幼儿园出现大量读、写、算活动。

调研人员还对265位教师组织的教学活动进行了随机抽查,其中组织小组活动的4位教师都能与幼儿讨论并共同活动,而在206个安静的集体活动中,有58位教师在用。教师念一句幼儿跟一句的方式向幼儿教授一些古诗和计算的内容,甚至有一些教师因为看到许多人在室外观看而停止了教学活动。

(五)幼儿园教育教学管理较为混乱

通过审定的幼儿园课程方案要求幼儿园在原有课程方案的基础上,根据社会、家长的需求,结合本地本园实际来选择对幼儿发展有利、适合幼儿学习、能激发幼儿主动学习的内容,同时为幼儿进入小学做好准备。这对幼儿园开展园本教研提出了一定要求。但调研中我们看到,84所非镇中心幼儿园中只有3所幼儿园有业务园长,13所幼儿园有教研活动,35所幼儿园的园长对教师的教育教学工作有日常评价。这些幼儿园管理者素质参差不齐,缺少系统科学的管理方法,为了生存,她们最关注的是生源。可以说,这些幼儿园的教育常规管理非常混乱,对教师是“只有要求没有指导”“只有管理没有研究”。这严重影响了教师对课程的正确理解和使用,造成幼儿园过于关注家长需求并出现许多脱离幼儿生活、兴趣及需要的教育内容的情况。

四、建议

幼儿园课程在幼儿园教育中有着举足轻重的地位。针对农村幼儿园课程存在的诸多问题,笔者提出以下几点建议。

(一)镇中心幼儿园应对本镇其他幼儿园的课程选择发挥示范作用

根据市幼儿园教育规划,各镇至少要有一所中心幼儿园。从整体上说,大多数中心幼儿园无论在硬件上还是软件上都优于其他幼儿园,但由于它们的举办者大多为某个集体或个人,所以他们首先关注的是生源和自己的利益,这使得一些中心幼儿园无法在本镇真正确立“龙头”地位,更无法用正确的课程理念去影响其他幼儿园,个别中心幼儿园甚至受其他幼儿园的影响出现了一些小学化倾向的课程内容。有关部门应采取各种措施,使这些中心幼儿园发挥其应有的示范作用。

(二)应大力培养合格教师来保证课程的顺利实施

基础教育课程改革背景下幼儿园课程的主体是教师与幼儿,可以说,高素质的教师是课程顺利实施的有力保证。课程实施中教师要注重让过程和结果、生成与预设、互动与主动、独立和合作辩证地统一起来。据市2007年幼儿园(学前班)报表显示,目前在19个镇共有1407位幼儿园教师,其中43.3%毕业于市职业中学幼师班。在调查过程中,我们经常听到园长这样抱怨:“培养幼师的职业学校比较注重高考的入学率,而忽视直接上岗学生的专业技能。因此新教师往往没有学过专业理论,只会单项技能,给我们用人单位带来许多困难。”“教师培训经费缺乏、教师大量缺编又导致幼儿园教师只能埋头于日常琐碎的工作而无力再参加进修学习。”因此,要保证幼儿园课程的顺利实施,必须改变农村幼儿园教师素质普遍不高的现状,这就要求有关部门大力培养大批合格的幼儿园教师。

(三)不要过分强调运用以综合主题为主要形式编写的课程方案,以利于习惯分科教学的农村幼儿园教师实施课程

事实上,许多农村幼儿园教师有着比较丰富的分科教学经验,硬性规定他们用综合性课程方案来实施教学,在短时间内难以做到,也不是十分必要。目前,农村幼儿园课程虽然存在不少问题与不足,但也有其独特价值和社会适应性。如果仍依据学科领域设计课程方案,而在设计、使用的过程中能从过于强调学科的独特性、过于注重知识技能的训练、过于追求立竿见影的“教育效果”等误区中解脱出来,注重各领域知识之间的内在联系,注重幼儿的认知规律,强调与生活的联系,强调直接经验的获得,㈨那么这种课程方案更易被农村幼儿园教师接受。笔者在平时参观、走访中发现,许多幼儿园在“周计划表”中都会先确定每个活动大概指向的领域,以帮助教师把握活动的核心价值。对于一支以新教师(教龄在3年以下)为主的农村幼儿园教师队伍来说,在搞清楚各领域教学要求的基础上再进行综合主题教育,显得尤为重要。

(四)从已有的课程方案中选择与农村幼儿园教学实际相符的内容

可以借助城区幼儿园的教研力量帮助农村幼儿园教师从已有课程方案中选择与本地实际情况相符的内容,同时帮助他们分析各教学活动的重难点及活动组织要领,再通过集体备课的方式,对他们进行如何正确使用已有课程方案的培训,从而更新他们的课程理念,改善他们的课程行为,提高课程实施的效果。

(五)根据需要引进优秀课程资源作为补充,规范课程内容

一方面,农村有着得天独厚的各种资源,各幼儿园可以选择一些有助于发展幼儿智力和能力、培养幼儿积极情感的、同时又是他们喜闻乐见的内容作为课程资源;另一方面,调研过程中笔者一直在思考这样一个问题:有小学化倾向的课程内容为什么会屡禁不止?这当然有社会、教师、家长等诸多方面的原因,但不能否认的是,幼儿在识字、学英语等活动中也确实获得了一些显性的、积极的发展。如何看待这一现象?笔者认为,在需要进行大量后续研究的前提下,对有些课程内容与其“一棍子打死”,不如在进行可能性筛选和价值性筛选后,引导幼儿园作出选择,并引进一些优秀的课程资源,加强相关培训,以规范课程内容。

幼儿课程教案第6篇

关键词:回归生活;幼儿;幼儿园课程

中图分类号:G612 文献标识码:A 文章编号:1005-5312(2012)08-0243-02

回归生活的幼儿园课程理念并不代表幼儿园生活教育进行的完美。产生这种非线性的关键所在就是:先进的教育理念难以融入、渗透到教育实践中。在我国2001年颁布的试行的《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称《纲要》)中,注重幼儿的生活、回归幼儿生活是最为醒目的一个基本理念。《纲要》中关于生活、利用生活的细想编辑五大领域,强调吸收生活、利用生活、服务生活和实践生活。《纲要》对生活的强调是迄今为止幼教政策和法规中最为明显和突出的特征。

一、问题的提出

在新一轮幼儿园课程改革及幼儿园课程回归生活的理念之下,各级别类型的幼教机构都在改革适课程生活化的幼儿园课程,从为期一周的幼儿园课程见习经历来看,确实,各幼儿园都在不同形式上把回归生活化的幼儿园课程办得如火如荼。然而,大多数幼儿园只在幼儿园课程形式上表现其回归生活,对于幼儿来说根本没呈现回归生活课程的实质。因此,针对诸如类似只注重回归生活的幼儿园课程的“形”,而没有真正的把握回归生活的幼儿园课程的“神”的现象,通过从实地考察和查阅文献,分析出回归生活的幼儿园课程的态,以期引起幼教工作者的反思,使回归生活的幼儿园课程体现其“神”,而不至于其“形”,而是鱼与熊掌兼得,最终促进幼儿健康、全面的发展,是幼儿园真正成为儿童乐园。

二、概念的界定

(一)定义

回归:回归并不是简单地倒退或重复,而是在已有的霍经理的基础上进行选择、加工、提升,使之获得新的发展,达到新的境地。

生活:生活就是通过战友、享受、内化并创造人类物质文化、精神文化和制度文化,围绕人的生命存在和发展,实现人生价值和意义的能动的活动。

回归生活的幼儿园课程:幼儿园课程要与生活尤其是幼儿生活紧密联系,在课程目标的制定、课程内容的选择、课程的实施和课程的评价都要密切联系幼儿的生活,使幼儿的生活世界与幼儿的教育生活邮寄的结合起来,就能使不同地区的幼儿都能接受与自己生活经验联系密切的、适合自己身心发展的知识和信息。

(二)回归生活的幼儿园课程

幼儿园课程是幼儿在幼儿园教育环境中进行的、只在促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和。那么依据这样的定义,本人就可以把幼儿在幼儿园的一日生活称为幼儿园课程,幼儿园一日生活分为三部分:日常活动、游戏活动、教学活动。

日常活动:如愿、饮水、进餐、睡眠、入册、盥洗、离园等时间比较固定,又容易被幼儿熟悉和掌握的必须的活动。

游戏活动:根据教师参与和控制程度不同,可以分为自由游戏(比如昆明大观幼儿园小班幼儿“自由拖箱子”)和有组织的游戏(昆明圆通幼儿园蒙氏班的“理发店”等)。

教学活动:这种活动称为搞结构课程,它的计划性、目的性最强。通过集体、分组、个别的形式开展旨在促进幼儿知识、技能、情感发展的活动。如,昆明机关幼儿园防止蛀牙的集体教学活动等。

上述三种活动,都在不弄程度上以贴近生活的方式实施幼儿园课程,也就是让幼儿园课程回归生活,让儿童回归生活,让儿童在与自己生活联系密切的生活实践中获得发展。

三、回归生活的幼儿园课程案例分析及其态

(一)游戏活动

案例:幼儿园A

厨房体验室

刚走进这个幼儿园的厨房体验室,我就被怔住了,不是因为别的,而是因为引入眼帘的身着统一厨师服的幼儿、摆放好整齐的厨房用具和实物配料和清脆悦耳的小小营养师的讲解,我想这哪那是上课,简直是一场精彩3D表演。

幼A:“老师,这是我刚剥好的鸡蛋,老师叫我拿给你吃。”

“我”:“谢谢,小朋友,你真棒”

……

“我”:“小宝贝,你真厉害,菜的颜色搭配很漂亮,你是怎么做到的?(惊奇!)”

幼B:“我们老师昨天教我们这么做的”

“我”:呵呵呵……

从上面案例中我们不难发现:

回归生活的幼儿园课程目标――注重“形”

案例的通话记录明显透露出,幼儿园在进行回归生活的幼儿园课程教育的目标就是通过这种有秩序、生活化的形式课程以期得到相关部门或相关人员的的肯定,这显然违背了幼儿教育的目标,同时也违背了幼儿身心发展规律的,是不可取的。

(二)教学活动

案例:幼儿园B的教师在中班进行健康教育的教学活动

师(拿着一本书):今天,老师教小朋友一种病―肠道疾病。肠道疾病是什么病呢?

幼:生长病

师:肠道是小朋友肚子里的,你们在吃东西的时候,吃的先从嘴进入嗓子,肚子、胃,接着进入小肠,接着到大肠……没被吸收的就顺着大便排出,现在老师问你们,肠道疾病是哪里来的?

幼:儿

师:还有一个名字叫……

幼:老师,给我们看看图片吧

师:这是老师编出来的,没图片

幼:哎,真没意思

师(接着讲):……不讲卫生就会得什么病?

幼:非典

其他幼儿大笑,然后说开了,也没听老师讲。

从案例中我们可以得出结论:

回归生活的幼儿园课程的内容选择――依靠教材

显然从这个案例情境中,课程内容没有引起幼儿的注意力,导致后面幼儿注意力不集中。所以,幼儿园课程内容的选择必须使幼儿生活经验中的,使幼儿感兴趣的,如果全班幼儿一无所知,就属于不应该出现课程内容。如果强行教授幼儿不管兴趣的内容,则必然导致注意力的分散以及对知识的“生吞活剥“,最终只会让幼儿积累一大堆不理解的知识。

(三)日常活动

幼儿在幼儿园的日常生活中更多的接受教育的契机,日常活动,他既要满足幼儿的生理需要,同时也要承担着教育的责任,而兴趣和需求是幼儿主动学习和活动的源泉。

案例:幼儿园C

午餐时间

生活教师吧吃饭的工具都摆放在各小组的桌子上,然后教师特意找一个很乖巧的的孩子帮助教师分发食物,其他幼儿端正地、安静地坐在位子上等着,等到所有的幼儿都有了饭打架才开始吃,而且,还要等教师的口令。

师:“宝贝们请吃”(或“吃”)

幼:“谢谢老师”

在进餐的过程中,教师要就不许说话,经常会听到教师说“XX别说话,快吃”“一会儿最后吃完自己收拾餐具送到指定的地方”……

在接近集体吃饭的尾声,当一幼儿拿着刚吃完的餐具走到集体盛饭的地方:

幼:“老师,我还要……”

教师没有理解的把桶盖盖在装汤的桶上,收拾几下就急忙的端了出去……

从案例中我们不难看出:

回归生活幼儿园课程实施的方式――说教

后现代主课程观强调,教师应该是“平等中的首席”,但在这里,很明显教师知识“首席”。他们完全控制了孩子的行为,成为一个控制者,甚至,连幼儿的生理需要――“还要吃”,都无视的走开。幼儿园作为一个正规的教育机构,本身意味着就有计划性和目的性,幼儿在班级中的生活实质上是一种领导下的主动参与的个体,如果连这些日常环节都不能给幼儿自,他们就会产生依赖,影响幼儿的发展。

案例:幼儿园D

在幼儿园的手工区,精美的假墙壁上挂满了编扎物,有小鸟,有花朵、有手链……五彩斑斓,影视好看,再看看旁边,幼儿们正在自娱自乐的编扎着自己喜欢的形状、大小的编织物。“我”轻轻的走过去:

“我”:“小师傅,这些都是你们自己编扎的吗?”

幼:“恩,是的”

“我”:“你们的手好灵巧哟,能不能把这些编扎好的漂亮的给我看看?”

幼:“可以啊,”(就给我递过很多好看的)

“我”:小朋友,你觉得这几个那个好看?

幼(周围的几个):“这个好看,这个是老师编扎的”

“我”:“我觉得其他(小朋友编扎)的好看”

幼:“还是老师编扎的好看”

……

从这个案例中可以看出:

回归生活的幼儿园课程评价――教师的权威性

本案例中,在评价教师的编扎物和幼儿自己的编扎物是,很显然教师的权威性在主导者幼儿的自我评价,幼儿就是觉得老师的编扎物比自己漂亮。因此,在回归生活的幼儿园课程评价中,幼儿作为评价的主体还是有很大的障碍性。

总之,儿园课程要与生活,尤其是幼儿生活紧密联系,在课程目标的制定、内容的选择、实施以及评价等方面都要密切联系幼儿生活,把幼儿生活中具有教育意义的事件纳入幼儿园课程中,增加幼儿园课程生活色彩。

为了孩子今天的快乐,更为了孩子明天的幸福,让我们关注幼儿,正确的理解回归生活的幼儿园课程理念,不断地从幼儿生活中吸收养分,使幼儿在开放的、生活化的课程中协调发展。

参考文献:

[1]朱家雄.幼儿园课程[M].华东师范大学出版社.2011.

[2]王春燕.幼儿园课程[M].高等教育出版社,2007.

[3]许凯.后现代课程观对幼儿园课程改革的启示[A].2002.

幼儿课程教案第7篇

【关键词】幼儿园课程规划;整体规划;内涵;意义;任务

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604(2016)11-0003-04

课程规划通常是指制定课程计划的过程或结果。〔1〕任何正式的、制度化的教育机构的课程,都应是经过精心计划和组织的,以对受教育者产生系统的、累积性的影响,最终实现教育目标。幼儿园的课程也不例外。幼儿园课程的规划可以在不同层面进行。20世纪80年代以来,我国幼儿园课程的规划经历了一个由教育行政管理部门集中管理到幼儿园自主的过程。初期,国家教育行政管理部门颁布了《幼儿园教育纲要(试行草案)》,在此基础上编写了全国统编教材,幼儿园几乎没有课程规划的自。到2001年,《幼儿园教育指导纲要(试行)》颁布,鼓励幼儿园自主规划自己的课程,①以因地、因园制宜开展教育活动。这无疑是巨大的进步,大大推动了幼儿园的自主规划课程。但从实践效果看,暴露出了较多问题,其中最为突出的是出现了大量“碎片式”的课程规划,如在“特色课程建设”“品牌创建”的名义下,随意放大五个领域中的某个领域或某部分内容进行课程规划,盲目引进其他园所所谓的新颖做法,甚至只是为了求新求异而朝令夕改,频繁更换课程规划的方向和重点,导致幼儿园课程的平衡性被破坏,课程膨胀而无组织,教师负担加重,从而影响幼儿的全面发展。这一切与忽视幼儿园课程规划的整体性、未树立幼儿园课程整体规划的意识、缺乏整体规划幼儿园课程的相关知识和能力等不无关系。本文基于对这一现实问题的关切,尝试提出幼儿园课程整体规划的概念,并就其内涵、意义及任务逐一加以说明,以期为幼儿园课程规划质量的提升奠定基础。

一、幼儿园课程整体规划的内涵

与幼儿园课程整体规划相对的概念,是对幼儿园特定年龄段、某一领域课程的个别规划。具体而言,幼儿园课程整体规划是以幼儿整体发展为目标,以幼儿园为课程规划主体,保教人员全员参与的,以国家、地方幼儿园课程政策为指南,根据幼儿园自身实际条件,着眼于幼儿园不同类型课程的纵横架构,对幼儿园课程作出的系统设计和整体安排。总的来说,幼儿园课程整体规划的“整体”表现为目标的整体性――促进幼儿整体发展,主体的整体性――全员参与,内容的整体性――课程的纵横架构和各要素集合。

幼儿园课程整体规划的最终目标是促进幼儿的整体发展。“每一个儿童都是躯体、心智、情感、精神力量融汇一体的整体。”〔2〕服务于儿童成长的幼儿园课程以促进幼儿的整体发展为目的。相应地,幼儿园课程应为幼儿提供其整体发展所需的各种经验,并使之协同发挥作用。零星的、碎片化的幼儿园课程规划不仅难以满足幼儿整体发展的需要,甚至有割裂幼儿人格、削减幼儿生命整体性的风险。

幼儿园课程整体规划需要多元主体的整体参与。幼涸翱纬陶体规划是对整个幼儿园课程所做的顶层设计,规划者不能仅限于幼儿园的“顶层”,即少数管理者,而是要由园长、保教人员、家长、幼儿、社区人士等组成课程规划共同体,通过愿景共享和民主决策,协力推进课程规划工作。全员参与课程规划有助于关照多元价值的诉求,增强各主体的使命感和责任感,整合不同视角和园内外各种课程资源,以提高课程质量,因而既是课程民主的要求,也是课程效能提高的需要。

幼儿园课程整体规划是对幼儿园课程各要素及其结构的系统设计和整体安排。按照全教协会(NAEYC)的解释,幼儿园课程是指“一种有组织的框架,它描述了儿童学习的内容、儿童达到规定课程目标的过程和为帮助儿童达到这一目标教师所承担的责任,以及教与学所发生的环境”。〔3〕按Scott(2008)的说法,课程至少应包括四个要素,分别是目标或结果的描述,内容、领域或学科知识,方法或程序,评价和评估。〔4〕可见,幼儿园课程整体规划需要对其所包含的目标、内容、方法、评估等一系列要素进行组织计划。这种组织计划既包括横向的课程结构搭建,也包括纵向的课程内容衔接。

二、幼儿园课程整体规划的意义

作为幼儿园层面甚为繁复的专业工作,幼儿园课程整体规划对于幼儿园课程的变革与发展具有重要意义。

第一,做好幼儿园课程整体规划,有利于促进幼儿园课程改革相关政策的落实。进入21世纪以来,我国幼儿园课程改革加速推进,国家先后颁布了《幼儿园教育指导纲要(试行)》《3~6岁儿童学习与发展指南》等政策性文件,为幼儿园的课程改革和发展指明了方向。国家意愿能否产生实效,关键看幼儿园层面的课程实施情况。幼儿园课程整体规划是为幼儿园层面的课程实施绘制蓝图,本质上是将国家的政策要求与幼儿园的实际情况相结合,是将国家层面的课程改革构想向幼儿园层面的课程活动实践转化,其质量的高低将直接决定我国幼儿园课程改革目标的实现程度。

第二,做好幼儿园课程整体规划是提高幼儿园课程建设水平的关键。课程具有整体性。任何一个课程要素都不是孤立存在的,而是处于与其他要素的关系之中。“这些关系并不包含于部分中,但最终却界定着它们”,并且“关系从来都不固定,它是动态的、过程中的,它在参与者彼此的协商与互动中转化和改变”。〔5〕因此,只有着眼于课程的各个要素及其之间的互动,才能促进幼儿园课程的整体发展,进而提高幼儿园课程建设的水平。

第三,幼儿园课程整体规划为我国幼儿园课程改革的深化提供了更多可能。在我国幼儿园课程改革的历史上,幼儿园一直是课程研究与建设的重要主体。无论是上个世纪二三十年代影响幼儿园课程中国化进程的课程试验,还是上个世纪八十年代以来开展的体现幼儿园课程多元化的课程试验,大多是以幼儿园为主体完成的。课程整体规划作为幼儿园课程建设的着力点,不仅对促进幼儿园自身的课程建设水平提高有益,而且有可能通过其创新探索,为我国幼儿园课程改革的深化寻找到更多的突破口。

三、幼儿园课程整体规划的任务

幼儿园课程整体规划是一项系统、繁复的专业工作,涉及的人员、要素众多。若要有效推进,必须先厘清幼儿园课程整体规划究竟要做什么,即要完成哪些任务。在综合分析国内外学者提出的有关学校课程规划的框架〔6,7〕等的基础上,笔者认为幼儿园课程的整体规划主要包括四项任务,分别是构筑课程愿景、编制课程方案、建立支持系统以及制订行动计划。

1.构筑课程愿景

愿景,通常被认为代表一个组织的成员对于他们所要追求的价值的一种选择和共识。因此,幼儿园课程愿景的构筑代表着幼儿园在整体规划课程问题上的价值选择,具有根本性意义,决定着幼儿园课程的整体方向和质量。如果我们把课程视为“学生要走过的将给学生带来益处的教育路程”的话,那么课程愿景便是我们为所有幼儿构想的“一趟美妙的教育旅程”。〔8〕一趟课程之旅何以美妙?又通向哪里?这便是课程愿景要回答的问题。而对于这一问题的回答,要综合考虑理论层面、政策层面以及实践层面的因素。

在理论层面,Schiro(2008)提出过四种塑造课程实践的主导价值观:学术知识型(the scholar academic)、社会效率型(the social efficiency)、学习者中心型(the learner-centred)、社会重构型(the social reconstruction),〔9〕这可为我们思考课程愿景提供理论参照。在政策层面,《3~6岁儿童学习与发展指南》体现了当代幼儿园课程应当追求的价值,除了坚持全面和谐的发展观、为后续学习和终身发展奠基外,还强调幼儿学习与发展的整体性,尊重幼儿学习方式的特殊性,重视幼儿学习品质的培养等。这种幼儿学习与发展观具有核心指导意义,理应成为幼儿园构筑课程愿景的精神指引。在实践层面,幼儿园需要考虑自身所处地域的文化、历史传统、师资条件、社会期望、家长素质、幼儿特点等实际情况,决定课程应体现什么样的价值追求(对于我们的课程而言,什么是最重要的),试图达成什么样的目标状态(我们的课程要培养的是什么样的人)以及具有什么拥奶刂剩ㄎ颐堑目纬逃Ω檬鞘裁囱的课程)等问题。

2.编制课程方案

“幼儿园课程方案的编制是指幼儿园根据课程目标、课程理念等对本园课程进行选择、重组和创新,并在此基础上进行策划与设计的课程管理活动过程。”〔10〕换言之,幼儿园课程方案编制是根据幼儿园所确立的课程愿景,结合对本园课程发展的强项、弱项、机遇等的分析进行的对未来课程的构想和安排,构想和安排的结果将成为接下来幼儿园课程实施的主要蓝图和依据。如果说课程愿景是对一趟“美妙教育旅程”的勾勒,那么在课程方案中,我们将能够看到更为详细的景点和线路设计,包括我们将去哪些地方,参观什么内容,如何安排时间等。一份完整的课程方案通常应包括课程的背景条件分析、课程理念、课程目标、课程架构、课程内容、课程实施及课程的评估修订等内容。其中,课程的背景条件分析是幼儿园课程整体规划的重要基础。做好背景条件分析需要全面总结幼儿园前期课程改革发展的经验,摸清当前课程在理念、目标、内容、实施、评价等方面相对于愿景要求所具有的优势和不足,进而确定进一步规划课程所需改善的重点。总之,课程方案的编制绝非另起炉灶,而是对照愿景要求对幼儿园现有课程加以调整、改进并使其系统化。这当中,课程的内外部一致性是非常重要的。所谓“外部一致性”,指的是所规划的课程与国家、地方课程政策的一致性。“内部一致性”指的是所规划课程的各个要素之间具有一致性。两者结合,才能形成高质量的幼儿园课程方案。

3.建立支持系统

有了好的课程方案并不意味着它就能够得到好的实施,这已为课程改革的历史反复证实。之所以如此,是因为课程变革具有非线性、复杂性等特点,会受诸多因素的影响。只有诸多因素协同作用,才能取得应有成效。因此,编制课程方案仅仅是整体规划幼儿园课程的其中一步,所规划的课程若想得以顺利实施,必须建立相应的课程支持系统,并使其中的相关要素能够协同变化,以保证课程方案的顺利编制和实施。一般而言,支持系统分专业支持系统和社会支持系统两类。专业支持系统指与课程方案编制与实施有关的各类专业活动,如在课程资源开发机制、课程决策与设计机制、教师专业发展机制、教研机制等方面所需的支持,其中以教师专业发展机制为核心。因为课程实施的最终承担者是教师,教师是将幼儿园规划课程转变为幼儿经验的最重要中介。社会支持系统则是指与幼儿园课程改革有关的各种社会组织为课程改革提供支持,涉及的主体一般包括政府、家庭、社区和通讯传媒等。〔11〕根据人类发展生态学的观点,儿童发展处于与其有直接联系或间接联系的微系统、中系统、外系统、大系统以及长期系统的交互影响之下。〔12〕因此,从广义上讲,幼儿园的课程规划虽以幼儿园为主体,但必须考虑所处系统的影响。例如,幼儿园课程方案若得不到家长的理解、认同和支持,其实施必将面临很大压力。又如,幼儿园课程规划若与国家或地方的文化差距过大,也会很难被公众接受。

4.制订行动计划

行动计划是由特定的行动计划小组,在支持系统所提供的条件下,协调各种资源实现课程愿景、方案的具体步骤和过程,因此,它不只出现在课程规划的早期,而是贯穿于课程规划的整个过程,并且直接决定了整个课程规划最终能否落实。

在这个过程中,建立行动计划小组是基础。行动计划小组应包括多方面的利益相关者,不能只由某些方面的人员,如幼儿园领导班子成员组成。行动计划小组中要有教师和家长代表,还应包括一些在特定领域具有专长的人员,如团体工作促进者、课程专家等。团体工作促进者的主要任务是协调、推动不同角色和背景的小组成员充分、平等地发表意见,以避免各方因相互之间存在等级关系或专业背景差异导致某些人主导讨论而使其他利益相关方的观点得不到表达或重视。课程专家则可以提供课程专业领域最新的研究动态方面的支持。此外,行动计划小组的建立可采取嵌入式结构,如在幼儿园整体层面和各年龄段层面分别建立行动计划小组,负责制订不同层面的行动计划,而各年龄段的行动计划小组又有成员参与全园层面的行动计划制订。这种不同层面小组成员之间的相互嵌入有助于保持计划制订在各层面的一致性和连贯性。另外,连续的课程评估应成为行动计划制订和修订的重要基础。在行动计划制订前和实施中,都应在对相关信息资料作搜集分析的基础上,对课程自身、课程运作及课程效果进行评估,并将其作为行动计划制订和修订的重要依据。

参考文献:

〔1〕王斌华.课程规划导论(上)〔J〕.外国教育资料,1997,(6):53-58.

〔2〕张静静,安桂清.学校场域中儿童整体人格的建构:第三代活动理论的视角〔J〕.教育研究与实验,2015,(6):17-21.

〔3〕李云淑.关于园本课程、课程园本化、园本课程开发等概念的辨析〔J〕.上海教育科研,2008,(11):62-82.

〔4〕SCOTT D.Critical essays on major curriculum theorists〔M〕.London:Routledge,2008:19-20.

〔5〕安桂清.整体课程:面向21世纪的课程愿景〔J〕.比较教育研究,2006,(6):85-89.

〔6〕徐高虹.课程规划:学校层面的课程实施〔J〕.教育发展研究,2008,(15):76-79.

〔7〕CARR J F, HARRIS D E. Succeeding with standards:Linking curriculum,assessment,and action planning〔M〕.Alexandria:Association for Supervision and Curriculum Development,2001:3.

〔8〕亨德森,凯森.课程智慧:民主社会中的教育决策〔M〕.夏惠贤,严加平,王维臣,译.北京:中国轻工业出版社,2010:17-21.

〔9〕SCHIRO M S.Curriculum theory: Conflicting visions and enduring concerns〔M〕.Los Angeles:Sage,2008:4-7.

〔10〕阎水金.幼儿园课程方案编制与管理〔J〕.幼儿教育:教育科学,2007,355(1):22-26.

幼儿课程教案第8篇

【关键词】高职高专 学前儿童语言教育 课程教学 案例教学法

【中图分类号】 G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889(2014)02C-0098-02

案例教学法是一种由教师根据教学目标需要,以案例为基础,组织学生围绕案例进行分析、讨论,进而使学生获得相关知识、技能、态度的教学方法。这种教学方法以学生为主体,强调学生学习的主动性和积极性。在高职高专院校中,学前儿童语言教育课程的教学目标是培养具备幼儿园语言教育教学技能的准幼儿教师。为提高教学的有效性,教师在教学方法上,可采用案例教学法,通过精心选编案例、呈现案例、分析讨论、总结反思调动学生学习的主动性,获得相关知识和技能,从而提高学生的实践技能及综合职业素养。

一、高职高专学前儿童语言教育课程教学中运用案例教学法的必要性分析

高专院校中,大专层次学前教育专业的人才培养目标是高技能型的幼儿园教师。学前儿童语言教育课程教学目标是培养具备幼儿园语言教育教学技能的准幼儿教师。 但是,传统的学科化课程内容、讲授式为主的教学方法在课程教学中存在一些问题:

(一)讲授法为主的教学方法导致学习主动性不够。传统的教学模式以讲授法为主要的教学方法,这种方法强调教师的“教”。在这样的课堂教学中,学生处于被动的地位,缺乏主动思考问题以及动手解决问题的机会,这也导致学生学习的主动性和积极性欠缺。

(二)讲授法弱化了学生实践能力的培养。讲授法在教学中,教师的教学内容以理论知识为主,实践性内容欠缺,导致学生缺乏动手“做”的机会。在真正的实践中,学生难以将课堂所学知识转化为实践,理论知识和实践知识之间缺乏融合,学生的实践技能难以得到较好的提高。

(三)讲授法弱化了学生职业能力的培养。讲授法在学生能力培养方面,多是本门课程所应具备的幼儿园语言教育教学的能力,而学生的团队合作能力、自我表达能力、自我学习能力等综合职业素养难以培养。

基于以上问题,对学前儿童语言教育课程进行教学方法的改革显得势在必行。案例教学法则可弥补讲授法的不足,其特点是以教师和学生为双主体,教师负责根据教学目标选择案例、呈现案例、组织讨论案例、总结反思案例;学生负责阅读案例、分析讨论案例、寻找答案。在这样的课堂互动中,学生的主体性和积极性得到充分发挥,这样的教学方法,使师生之间有了沟通和协调,使理论与实践之间架起了一座桥梁,学生的实践能力也得到有力培养。

二、案例教学法的具体运用

实施案例教学法一般会经过案例的选编、呈现、分析、讨论、总结五个阶段。以下以学前儿童语言教育课程中的一章即“幼儿园文学活动的设计与实施”来说明该方法在教学中的具体运用。

(一)案例的选编。案例的选编是案例教学法的基础,在选编案例时,主要选编幼儿园语言领域典型的并包含有问题发生的实践。本门课程所选编的案例,主要包括两方面:一是幼儿园教师尤其是幼儿园名师设计并实施的幼儿园语言教学(其来源途径包括上海学前教育网、浙江学前教育网、中国学前教育研究会网等学前教育类网站、幼儿园教材、幼教类期刊、幼教类书籍、幼儿园公开课现场录像等)。二是学生设计并实施的具有典型意义的幼儿园语言教学(来源于学生参加各种教师教学技能大赛的作品、学生见实习或课内外实践所设计的案例)。

就具体的案例选择而言,应主要围绕教学目标和教学内容进行选择。如幼儿园文学活动设计与实施课程内容的教学目标主要是培养学生幼儿园文学活动设计与实施的技能(具体包括:幼儿园文学活动内容的选择、活动目标的制定、活动过程的设计、活动的准备;活动的实施)。教学内容中应综合考虑幼儿园语言的基本理论和幼儿园语言活动设计实践的融合。基于以上要素,在具体的案例选择上,选取了小班同课异构活动“拔萝卜”,活动设计中,两位幼儿园教师各自根据自己班级幼儿的特点设计出各有特色的教案。如在教学环节的设计上,一位教师根据本班幼儿具有一定的表演经验,将活动环节主要设计为三大教学环节:讲故事、理解故事、表演故事。另一位教师根据本班幼儿已经学习过歌曲“拔萝卜”,将活动环节主要设计为:讲故事、理解故事、音乐游戏。

(二)案例的呈现。案例的呈现可以根据实际情况采用不同的呈现方式,如:纸质材料的呈现、录音或录像的呈现、口头描述呈现、情景表演呈现、多媒体呈现等。在教学中,采用何种呈现方式既要考虑学生的已有经验又要考虑案例本身的特点。如在幼儿园文学活动的教学中,学生已经学习幼儿园讲述活动的设计与实施课程,不仅掌握了幼儿园讲述活动的设计与实施,而且基本了解了幼儿园语言教学活动设计的基本规范、基本步骤、原则等。因此,教师在讨论之前并不提前讲授幼儿园文学活动设计与实施的具体知识点,而是要求学生带着问题去思考案例。另外,就其案例“拔萝卜”而言,包括活动设计与活动实施两部分。所以,在呈现方式上选择以纸质材料的方式呈现教案,以录像的方式呈现活动实施。

(三)案例的分析、讨论。案例的分析、讨论是案例教学法能否成功的关键。个人或小组可以在课内或课外分析案例,讨论环节主要采用小组讨论的形式,在分组上,学生人数以6人左右为一组,每组自选组长,负责组织讨论并用小黑板记录关键性发言。为避免讨论过于封闭,教师可预设开放式问题:你怎么看这两份案例的设计?

在讨论的过程中,教师要鼓励学生各抒己见,充分交流,不断的提出问题及解决策略,从而提高讨论的效率。在讨论结束,由各组派出代表轮流发表该组的讨论结果,并对其他组的讨论结果进行评议。

该环节在操作中,教师要充分发挥学生的主体地位,给学生机会去发现问题、提出问题、解决问题。此外,教师要认真倾听并监督学生的讨论,对于学生在讨论中的困惑通过插话、提问等方式促使学生深入思考问题。

(四)案例的总结。案例的总结是案例教学的关键环节。一方面,教师需要对学生的讨论结果进行分析,肯定合理的讨论结果,同时,对学生分析讨论中出现的错误进行分析指正。对于讨论较好的小组进行表扬。另一方面,总结环节也要总结出案例所体现的一些关键知识点。如通过案例小班同课异构活动(针对相同的教学内容进行不同的教学设计的活动)“拔萝卜”,教师和学生要一起总结出幼儿园文学活动设计与实施中的一些关键知识点:如文学作品的选择应根据幼儿年龄特点选择既有教育意义又有趣味性的作品;活动目标的制定既要考虑本班幼儿的经验又要考虑文学作品的特点及价值;活动过程的设计要根据活动目标出发,活动环节中主要环节的架构应逻辑清晰、层层深入;教学方法的选用应能突破教学的重难点;整个活动设计既要体现出整合的语言观、活动的语言观,又要体现出幼儿的主体性等等。

通过案例的学习,学生可以深刻地认识到教学面对的是一个个活生生的幼儿,他们是千变万化的,活动设计并没有标准答案,也没有十全十美的教学,在充分考虑幼儿经验的前提下,同样的教学内容可以有不同的设计。这样,学生不仅获得了学前儿童文学活动设计与实施的方法、技能及理论,而且也提高了分析问题能力、发散思维能力、解决问题能力、表达能力等其他综合职业素养。此外,为巩固所学,进一步提高学生设计与实施幼儿园语言教育活动的能力,本人在教学中,要求每个学生完成一个在仿真教室或幼儿园的幼儿园文学活动试教。

三、案例教学法运用中需注意的问题

在高职高专学前儿童语言教育课程教学中,案例教学法与“讲授法”为主的教学方法相比而言,实现了学生的主体地位,学生学习不再处于被动地位,学生通过案例自己建构知识、锻炼技能。并且,学生在学的过程中,培养了合作能力、沟通能力、表达能力、自我学习能力等职业素养。这样的教学方法能有效提高学生的实践技能和职业素养。但是,在案例教学法的运用中,还应注意以下几方面的问题。

(一)重视案例库建设。在案例教学法的使用中,案例的选编是基础,只有当教师选编出有价值的案例才能保证该方法的使用效果。在实际操作中,这样的工作非一个教师能完成,也非一朝一夕能完成,它需要本门课程的所有任课教师形成一个课程小组,大家共同讨论,再选编案例时,既要考虑教师的教又要考虑学生的学,要选择有价值的案例。另外,案例库应根据实践的需要不断进行调整、更新。只有这样,才能建立有价值的案例库。

(二)实现案例教学法与其他教学方法之间的融合。在学前儿童语言教育课程教学中,案例教学法是主要采用但并不是唯一的教学方法。在教学方法的运用中,主要根据教学目标及教学内容进行选择。如在幼儿园文学活动的教学中,除了案例教学法还采用了“尝试实践法”、“观察分析法”、“说课、评课法”等。从效果来看,案例教学法帮助学生获得知识技能,尝试实践法,说课、评课法等教学方法鼓励学生通过课外的实践进一步巩固、训练所获得的知识、技能,从而提高幼儿园语言教育教学的技能。

(三)认清教师和学生的地位问题。教师在运用案例教学法进行教学时,一定要清楚教师和学生的地位并非是一成不变的。如在案例的选编、呈现主要由教师完成,教师为主体地位。在分析、讨论环节应以学生为主体、教师为主导。教师不可过多干涉学生讨论,以标准答案束缚学生的思想。总结环节应以教师为主体地位。只有当教师在教学中灵活的把握好自己的地位,教学的有效性才能提高。

总的来看,案例教学法在学前教育专业教法课的实践中,它更重视学生学习的主体性,重视学生思维力、判断力的发展,重视学生把理论运用于实践并提升理论的能力。案例教学法在实践中,能更好地提高学生的实践技能及职业素养。

【参考文献】

[1]郑金洲.案例教学:教师专业发展的新途径[J].教育理论与实践,2002(7)

[2]梁周全.专科层次学前教育专业全程实践教学的模式构建[J].学前教育研究,2011(5)

【基金项目】广西高等教育教学改革工程项目(2013JGB320)

幼儿课程教案第9篇

什么是幼儿园课程?幼儿园课程是有目的、有计划引导幼儿主动活动的多种形式的教育过程。

《3-6岁儿童学习与发展指南》(以下简称《指南》)和《幼儿园工作规程》(以下简称《规程》)里面都说,幼儿园教育活动是有目的、有计划引导幼儿生动、活泼、主动活动的多种形式的教育过程。所以幼儿园的课程是什么?就是有目的、有计划地引导幼儿获得有益经验的过程。

幼儿园课程的要点在哪里?首先要有目的。没有目的,每天不知道要干什么,孩子想做什么就做什么,老师拍脑袋决定做什么就做什么,那不是好的课程。这个目的应该是适合孩子的、全面的,也就是说幼儿园课程的目的要能够促进孩子全面发展。其次,这些目的是层层推进的。如何层层推进呢?《指南》里明确指出,在每一个领域,在每一个年龄段,孩子应该做什么,难易程度是什么样子,从哪里到哪里,规定了明确的路线图。《指南》的表格里对儿童获得的经验已经做了明确说明,但是有些不够具体,每个幼儿园可以根据自己的实践把《指南》细化,这是目的。

其次,要有计划。一个学期该做哪些事,进行哪些活动,拟定计划,这是老师的基本教育能力。有了计划我们的教育才能够真正有目的性,才能够更好地促进孩子的发展。

最后,课程是一个过程。有的幼儿园你问老师:你们的课程是什么样子的?老师就拿了一本书给你:这就是我们的课程。那么就意味着这个老师认为课程就是一个文本,就是一本书。单单有书不能说明这个幼儿园的课程,这本书到了教师的手上,教师会如何演绎,如何去转变,如何去发展?如何变成实践?这才是关键,这才是真正的课程。幼儿园的课程是做出来的,真的想了解一个幼儿园的课程,看书面的材料是永远不能真切把握的。要想了解一个幼儿园的课程必须深入到班级里去,深入到活动过程里去,所以课程是一个过程。

幼儿园最好的活动方式应该是生动、活泼、主动的,且多种多样的。

什么样的活动是生动的、活泼的、主动的?这种活动能够符合孩子的需要和兴趣,具有游戏的性质,让孩子感受到有趣味。另外,又有一定的挑战,通过这种活动他可以获得新的经验。因此,幼儿园里面孩子的情绪的状态应该是积极向上的。

幼儿活动的方式、状态、形式,应该是多种多样的。对老师们来讲一个很大的挑战是:你能做到活动形式多样化吗?你能做到每一种活动形式都是有效的吗?你能做到每一种活动都能把孩子的积极性调动起来吗?有些幼儿园区域是铺开的,区域铺开以后,老师就在一个区域里,不停跟孩子讲,怎样是对的,怎样是不对的,你应该这样做,不应该那样做。表面上老师很投入,很负责任,但如果这样的话,教师不就把集体教学变成了小组教学了吗?孩子的主动性、积极性到哪里去了?孩子探究的时间和空间到哪里去了?也有些老师,因为现在是区域活动了,老师站在边上无所事事,也不关注孩子。区域活动也是重要的活动形式,它不是那么简单,也不是那么复杂,不要怕它,但是要认真对待它。

我们今天要做的事,就是要打破以集体教学代替所有活动的方式,让各种活动有机配合,提高成效。我们不是要把课上得多么精致,而是要让孩子在多样化的活动中真正投入地探索、体验和表达,真正获得有益的经验。也只有这样,才能落实课程游戏化。

课程建设是干什么的?课程方案里面规定了一个行动路线图,描绘了一种可能的课程方案的样子。

很多幼儿园都在出书,出书作为一种追求,其实出书没有那么重要,书只是一个课程方案,这个课程方案主要讲的是我们平时的教师用书。当前我们看到的、能买的教师用书分为两类,一类是普适性的课程方案,就是它是没有针对性的,不是针对一个幼儿园的,有些只说针对某一个地区,有些根本不说,在哪里都行,它不说适合范围。其实真正的普适性课程是有一个范围的。

还有一种课程方案是园本化的,某个幼儿园根据自己的实际编织了一个课程方案,这种课程方案是可以借鉴的,但不能直接拿来就用。无论是普适的还是园本的课程方案,都不可能正巧适合你这个幼儿园,拿来实践的过程当中必须进行改造。

这两种方案的共同点是它们在课程方案里面规定了一个行动路线图,描绘了一种可能的课程的样子。在用这些课程方案的过程中,幼儿园就要看哪些适合自己,哪些不适合自己。再好的幼儿园都是从借鉴开始的,在借鉴课程方案过程当中,把游戏课程观、生活观、经验观等一些好的理念放进去,让这个课程更加适合自己。这就是课程建设的过程。

在幼儿@里面,是没有课本的概念。课程方案只是规定了一个行动路线图,只是一个大致的计划,老师用什么去教?孩子用什么学?对孩子来说,更重要的学习材料应该是一些操作性的材料,也就是来自生活当中的材料,孩子可操作的材料。幼儿园里面要严防幼儿像小学生一样每人拿一本书,教师就教书上的内容。幼儿园大量的操作材料应该是孩子可操作的,孩子生活当中的。我们说老师搞课程建设,很重要的事情就是去挖掘、寻找这些课程资源,并探索引导幼儿活动的有效方式。

幼儿园应该有课程资源库。资源库、资料室是储藏孩子活动过程所需要的各种材料。这些资源的种类、数量直接影响到孩子的活动,影响到孩子获得什么样的经验,最终影响到教育质量,影响到孩子的发展的目的有没有达成。

要把幼儿园资料库的建设当成是课程建设的重要组成部分,真正从孩子的发展需要出发,依据《指南》的精神,从大自然大社会当中去获得资源。不是所有的课程资源都是可以放进资料室的,有的资源是不能放到资料库的,它就在外面。比如说种植园地是资源的一部分吗?是的,它没办法放到资料库里面去。社区生活当中有很多民间艺人,有很多建筑,能不能作为课程资源呢?但是,我们要记得这是资源库的重要组成部分,资源库不是间房子,它是一个系统。

幼儿园选择课程方案的过程,就是对课程方案审查的过程。你如何选择一个课程方案,你看它们的目标全不全,它有没有小学化倾向。大家都知道教育厅“游戏化”的文件里讲过,可以根据一套或者多套方案拿来进行改造,形成自己的课程方案。就有一个选择的问题,如何选择?只有当这些课程方案变成实际活动过程的时候,才是真正的课程。我们要在活动的过程当中,去把握方案里面的核心精神,让那些核心精神能够在实践当中得到贯彻,得到落实。

什么是课程的园本化?课程园本化是实现课程适宜性的关键。

对课程的审查解决的是合格问题,不能解决适宜与否。幼儿园首先要选择合格的课程方案。适宜的问题怎么做呢?适宜的过程就是园本化的过程。“适宜”必须通过园本化的课程来实现,所以要借鉴一个或者多个课程方案在深入实践的基础上面来进行改造和完善。

如何让课程真正适合呢?在实践基础上,让课程更加得完善。园本化的过程不是书面工程是实践工程,在实践中逐步形成适合自己的课程方案。长期的实践过程,也是一个思考的过程,还是一个改造、创新的过程。园本化的过程要思考:为什么适合,为什么不适合?还有一个就是要创新,我们幼儿园的特点跟中小学不一样,要避免把园本过程当成书写过程,课程不是写出来的,而是做出来的,重点要在实践上,不是在书面上。

课程园本化说到底,不是说每一个幼儿园要写一本书,是课程要更加适合幼儿园。幼儿园课程园本化的过程中,充满了问题需要老师们不断去解决,老师在这个过程中逐渐对课程达成共识或形成创造性的对策。好的课程,是适合幼儿园的课程。园本课程建设,是老师的课程设计、观察分析、活动组织、创造创新等专业能力提升的重要途径。单单书面写作是不能发展教师的专业能力的,只有真正地在实践的过程当中,一面去思考,一面去实践,教师的专业能力才能得到发展。没有专业能力的保障,课程建设是无法推进的。

我们做幼儿园课程建设最终要干什么?就是让课程更加适合自己的幼儿园,所以要从幼儿发展的大局上认清园本化的必要性。从让课程更加适合孩子,幼儿获得更好发展的意义上来讲课程园本化是必须的,也是必然的,只是不同幼儿园课程建设的速度不一样。

课程建设包含课程设计是一个系统工程。

课程建设是幼儿园教育工作当中非常重要的一项工作,幼儿园课程建设不同于中小学课程设计。中小学的课程设计主要是设计知识点,确定课题,确定内容。幼儿园课程设计是一个系统工程。

另外,课程是有结构的,不同的幼儿园课程,结构不大一样。有些幼儿园是五大领域,有些是主题加五大领域,有些的五大I域加区域,有些是主题加区域,不同的幼儿园组合方式是不一样的,这就是课程的结构。在课程结构里有相应的课程内容,不同的幼儿园的内容很不一样,南京市的某个幼儿园课程跟阜宁县里的幼儿园不一样。这是为什么?生活环境不同,资源是不同,所以它的内容是不一样的,但总体目标是一样的。另外幼儿园活动状况的评价和分析,还有活动形式、方法,还有资源的挖掘和活动的创设等,这些都是课程建设的重要内容。

教师是课程建设的主体。

幼儿园教育目标是否落实,不取决于政府,不取决于园长,而是取决于每一位教师的教育行为。教师做得怎么样,直接决定孩子的发展,教育的质量。教师教什么、如何教,将会影响幼儿的发展,因此老师在课程建设过程中显得特别重要。课程建设需要所有的老师都介入,每一个老师都是课程的建设者,每位老师都可以对她班级的课程进行调整,进行改造,进行创新,让课程更加适合自己班里的孩子。事实表明,课程做得好的幼儿园,老师的积极性和热情都被充分调动,每位老师都是课程的实践者、思考者、创造者,群策群力的课程才可能成为好课程。如果大部分老师认为这是领导的事和我没关系,这个幼儿园课程不可能做好。教师积极性的问题不解决,课程建设就没办法推进。

进行课程建设,要理清自己的观念在哪里?

进行课程建设,无论是课程游戏化项目,还是其他课程建设项目,做的事情是一样的,首要的是理清观念。我们目前的课程结构是什么样子的,合理不合理,还要不要改进?我们课程的内容是不是真的反映孩子的生活,是不是把周围的资源充分利用了,我们的这些内容是不是真的感兴趣的?要对内容进行调整。孩子的情况我们清楚吗?我们观察评价和分析了吗?我们根据自己的观察评价去修改内容了吗?活动形式是不是多样化了?是单一的还是多样的,可不可以丰富?这些都是课程建设的工作。

为什么需要理念,因为这些理念是课程建设的指路明灯,有了这些理念,我们就能知道课程往哪个方向走,它会影响课程建设的方向和质量。

在《纲要》和《指南》中反复强调了课程建设的理念,课程的理念是幼儿园课程的游戏化、生活化、体验化、整体化、过程化、情景化。这里面最核心的就是游戏化、生活化、经验化。

这些理念是相互关联的,相互作用,从一个理念切入,一定会到达另一个理念。幼儿园不一定要把这些观念全面罗列,抓住几个核心,其他理念就会串联起来。比如说:是游戏的怎么会不情景化呢,怎么可能不过程化呢?如果是生活的一定是整体的,因为他们是相关联的,我们要有这些意识。所以,课程方案,它不可能把所有点都写全,即便只有其中几个,只要是关键的理念,就会把其他理念带出来。

游戏化是幼儿园课程的一个本质特性。

游戏化不是幼儿园课程改革的唯一路径。有的地方不叫“游戏化”,而叫“生活化”或者“趣味化”、“经验化”,这些观念是相通的。提“游戏化”的好处是抓住了当前我们幼儿园最薄弱的一个环节,也抓住了老师们在认知上的一个缺失――游戏精神如何贯彻在一日生活当中。游戏化是幼儿园课程的一个本质特性。