外国文学课程论文第1篇

21世纪新加坡中小学德育课程、教材与教法改革是基于以下理论基础的：(1)先进的科技已为学生开拓了无限的空间，并给予他们浩瀚的选择机会。因此，在面对决策和道德两难的困境时，道德认知与创意思维显得更重要。(2)全球化的冲击给作为公民的个体对国家的效忠与承诺带来永恒的挑战。因此，让学生从小培养对国家的认同感、责任感与归属感，更显得无比迫切。(3)采用指导原则教学是非常重要的，因为这能确保适当的有关独立情境成为各主题及其学习成果的基础。根据上述理论，新加坡教育部对中小学德育《课程标准》进行了修订，修订后的宗旨与目标是，培养身心健康的个人，使他具有强烈的道德意识，良好的人际关系，同时能对社会作贡献。为此，新加坡中小学道德教育从知识、技能及态度三方面着手，在知识方面使学生了解做出正确决定前要注意的道德准则；在技能方面，要求学生掌握面临困难时应付、处理问题的技能；在态度方面，通过灌输各种道德价值观，使学生具有良好的行为，并为自己的行为负责。为此，新加坡中小学对德育课程、教材与教法进行了改革。

(一)《公民与道德教育》课程改革

新世纪伊始，新加坡教育部对中小学课程进行了改革，小学将原来的《好公民》课改为《公民与道德教育》课，课程内容发生根本变化；中学《公民与道德教育》课名称不变，但课程内容进行了改革；并规定小学各年级《公民与道德教育》课逐年推行(详见表一)。

改革后新加坡小学的《公民与道德教育》课程涵盖了五大主题：

1．个性塑造；

2．与家庭的联系；

3．对学校的归属感；

4．作为社会一分子；

5．以国家为荣并忠于国家。

这五大主题引导学生从认识个人开始，然后扩展到家庭和学校，最后延伸到社会和国家。

《公民与道德教育》具体包括了十个方面28个德目，它们是：

1．了解自我：(1)自尊；(2)自我肯定。

2.廉洁正直：(3)诚实；(4)勇气；(5)信用；(6)公正。

3．自律：(7)毅力；(8)耐性；(9)礼貌。

4．责任感：(10)对己；(11)对他人；(12)对学校和社会；(13)对国家。

5．爱家：(14)孝顺；(15)家庭凝聚力；(16)尊敬长辈；(17)维护家庭声誉。

6．爱校：(18)以学校为荣；(19)尊重与关怀学校的成员。

7．团队精神：(20)合作。

8．社区生活：(21)种族和谐；(22)互敬互重；(23)关怀和体谅。

9．爱国：(24)以国家为荣并忠于国家；(25)对国家有信心；(26)应变能力。

10．认识与了解邻国：(27)相互依存；(28)和平及稳定。

中学《公民与道德教育》每个年级包括6个范畴，分别阐述课程标准中所列明的各个主题；每一个范畴又划分为若干单元。表二是新加坡中学三年级公民与道德课教学内容。

此外，为了有效地推行公民与道德教育课程，新加坡教育部鼓励学校提供“5E”，即榜样(Example)、阐释(Explanation)、规劝(Exhortation)、环境(Environment)、和经验(Experience)等辅助活动。

(1)榜样：以能够把学校的公民与道德教育课程所教导的价值观身体力行的校内成年人，作为学生学习的楷模。

(2)阐释：教师对各种行为都能以适当的理由给予解释，学生就能理解和接受其中的道德准则。学生对各行为的理由有所理解，就能把内在化的价值观应用到新的情况中去。

(3)规劝：教师不断提醒学生实践所学到的价值观，将有助于学生改变他们的行为。

(4)环境：学校的环境、活动的展开以及在学校里的人际关系，都能增强在课室内所教导的公民与道德教育课。

(5)经验：学校是让学生学以致用和从错误中学习的场所。

因此，应该制造机会，让他们去关心别人、负起责任和做出决定。

(二)《公民与道德教育》教材改革

为了达到公民与道德教育的目标和各个德目的要求，小学《公民与道德教育》教材采用综合设计的方式，即将课本、学生活动作业、教师手册(即教学参考书)和视听教材(包括软片、音带、大图书、大图片、教育电视等)视为一个整体。并且教材内容由浅入深，联系小学生的生活，用看图讲故事等办法帮助学生认识家庭、学校、社会、国家和世界，认识自己的社会责任。

新加坡中学《公民与道德教育》教材的设计，采用了麦卡锡博士的四段教学模式。其特点是为了配合不同学生的学习方式，让学生能利用自身的特长，发挥个人的潜能。教材由四部分组成。(1)激发学习动机——联系经验。这部分教学活动是提供条件让学生了解某个问题的深层原因，而教师的任务主要是激发学生的学习动机。(2)形成概念——仔细思考。教学活动让学生从教师和同学中获得资料，并把这些资料与自己原有的知识结合起来加以归纳和总结，而教师的任务主要是向学生提供资讯。(3)练习与应用——付诸行动。即让学生有机会把所学的知识转化为实际行动。教师的任务是促进学生的学习。(4)进一步去发现——经验内化。教师创造条件让学生在彼此的交流中学习，并把已学到的知识应用到新领域。

目前，新加坡中小学《公民与道德教育》已形成一套综合的多媒体教材，包括教师手册、学生作业和视听教材。为了进一步提高教学效果，学校还可以灵活应用教育部国民教育处、教育部其他署、电视机构和新加坡报业控股所制作的有关教材。改革后的《公民与道德教育》教材“旧貌换新装”，“装”进了一片片薄薄的惟读光碟里，换上了用崭新的资讯科技配制的“新瓶”。

(三)《公民与道德教育》教学方法改革

面对急剧变化的社会及价值观日趋多元化的状况，新加坡的教育工作者们认为，如果学校的道德教育继续采用传统的教学方法，已不能适应时代的要求了。为此，新加坡教育部鼓励教师采取以学生为中心的互动教学策略和教学方法。让学生在学习过程中，积极地对问题进行思考、提问和反思。通过表达个人经验、个案研究、角色扮演、模拟、小组讨论和个人反省等活动，达到以实际韵行动改变行为的效果。

正是出于这一原因，新加坡教育部积极探讨，引进西方各种有益的理论，予以创新，建构新的德育方法，以适应当代社会与青少年发展的要求。这些方法主要有：

1．文化传递法(CulturalTransmissionApproach)。

文化传递法是直接灌输道德或价值观的教学方法。它的目标是通过教学，把过去累积下来的知识、规则或道德标准传递给学生，让学生讨论所传递的价值观念。这种教学方法是以教师通过故事、朗诵、直接问答、角色扮演和讨论，引导学生进入所呈现的生活情景、历史名人或历史事件故事、寓言等的道德情景中，让他们辨别正误，知道是非，以便在必要时采取适当的行动。

2．设身处地考虑法(ConsiderationApproach)。

这种教学法的目的，是通过教学，解除学生的心理障碍——恐惧和不信任感，并鼓励学生在评论之前，能设身处地为别人着想，了解别人的感受，需要或利益，不从自己的立场看问题，而轻易下判断。在教学上，通过家庭、邻居、学校、朋友等的生活环境来分享共同问题的经验，从了解别人的动机、立场开始，培养每个人关怀他人的良好情操。在教学过程中，教师设法引导学生进入情境，通过问答法、讨论法或角色扮演法来达到教学目的。

3．价值澄清法(ModifiedValuesClarificationApproach)。

价值澄清法强调道德或价值观是经过自由选择、反省和行动澄清而得出来的，分为五个步骤：(1)认清问题，找出各种可能的选择。(2)衡量各种选择的利弊。(3)考虑各种选择的后果后，做出选择。(4)珍惜并愿意公开所做的选择。(5)根据自己的选择采取行动。在教学上，为了避免学生以自己的好恶去做选择，因而强调发挥教师的主导作用，要求教师给学生以指导，指出符合社会标准的道德或价值观，以“澄清”学生的非道德的、不正确的价值判断。

4．道德认知发展法(CognitiveDevelopmentApproach)。

主要是通过讨论道德两难问题，了解学生的德育认知发展，并将学生的道德认知提高到一个层次。在教学上，采用道德两难困境的讨论，促使学生多方考虑，然后提出解决的方法，说明原因，并聆听及参考其他同学的意见，以便和自己的想法相比较，而后做出选择。其特点是通过教学刺激学生认知结构的改变，提升道德认知层次，以增进学生解决问题的能力。

新加坡教育部规定，以上四种教学方法不是僵化的模式，教师在教学时是灵活使用的，如何取舍，需视哪一种教学法能更有效地达到教学目标及视学生的认知阶段而定。此外，教师可采用讲述、讨论、辩论、角色扮演，参观、游戏、实践等方式及充分利用视听教具以加强教学效果。

(四)《公民与道德教育》的评估

为了使中小学《公民与道德教育》课程、教材与教法的改革卓有成效，新加坡教育部还改革了评估方法与标准。由原来教育部统一考试和评估改为教师可自行拟订评估模式，就知识、技能和态度三方面鉴定学生的学习状况，并建议从以下三方面对学生进行评估：(1)行为／品行检核表；<2)公民与道德教育作业；<3)简单的专题作业(反映学生对道观念、价值观或原则的了解和领悟，并可以从中观察学生在学习小组中的合作程度及其行为举止)，如在评估小学学。生第二学期《公民与道德教育》科的等级，教师应该把学生参与社区服务计划的情况考虑在内(见表三)。

评估标准

掌握丰富的知识和技能；以十分积极正确的态度对待自己和他人；

完成6小时以上的社区服务计划的活动；

掌握充分的知识和技能；以积极正确的态度对待自己和他人；

完成6小时以上的社区服务计划的活动；

掌握某些知识和技能；有时能以积极正确的态度对待自己和他人；没完成6小时以上的社区服务计划的活动；

二、启示

新加坡中小学《公民与道德教育》课程、教材与教法的改革对我国正在进行的学校德育改革有极大的启示作用。

(一)要根据时展不断改革学校德育课程

学校德育内容不是一经确定就永恒不变的，它具有鲜明的时代性，因此，只有紧紧结合时代变化，及时做出调整，才能发挥应有的作用，为社会发展提供具有良好德性的公民。新加坡的学校德育课程根据变化了的社会形势，针对国家与社会出现的新情况、新问题，及时地进行改革。随着我国社会主义市场经济体制的建立，经济结构的分化，多种经济成分的并存，必然造成人们价值观的多样化倾向。在这一新的形势条件下，如何解决学校德育统一的主流文化价值与现实生活中家庭、社会产生的非主流文化价值的冲突问题，使学校德育的改革与发展跟上市场经济发展的速度，这是我国当前学校德育改革的一个重要问题。

(二)学校德育教材要多样化和科技化

新加坡中小学《公民与道德教育》教材包括课本、学生活动作业、教师手册<即教学参考书)和视听教材(包括软片、音带、大图书、大图片、教育电视等)，呈现多样化的特点，有利于提高学生的学习兴趣与学习效果。同时，为了充分调动学生参与教学的积极性，新加坡的中小学教材还广泛地运用了现代科技的成果，将《公民与道德教育》教材制作为多媒体课件。借鉴新加坡的经验，我国中小学德育教材也要改变过去单调的教科书的面貌，使学校德育教材多样化，并充分运用现代科技将枯燥的教材变为生动活泼的多媒体课件。

(三)要注重东西方德育方法的融合

新加坡在社会日益开放、文化价值呈现多元化的时代，不断改进传统的德育方法，把东方注重系统道德规范教学和西方注重培养道德思维能力有机结合起来。为此，新加坡教育部借鉴和引进了西方先进的德育方法，如文化传递法、设身处地考虑法、价值澄清法和道德认知法。这些方法都贯穿着“学生主体”这一主线，使学生成为真正的主体，让学生参与教学，让他们在讲故事、问答、讨论和角色扮演中获得道德知识和践履道德行为。借鉴新加坡的经验，我国学校德育要从东西方互鉴融合的角度对学校德育方法重新进行审视和思考，大胆借鉴和汲取国外德育研究成果，并予以创新，探索适合我国国情和时展的德育方法。

外国文学课程论文第2篇

专业必修课开设情况：对外汉语专业开设15门，汉语言文学专业开设11门，两个专业相同的必修课有7门，都由汉语言文学专业教师任课。相同课程之外，对外汉语的专业必修课还有中国文化概论、英语口语、英语听力、英语写作、高级英语阅读、英汉翻译理论与实践、对外汉语教学法、第二外语等8门课。汉语言文学专业必修课还有文学理论、语文教学论、学术论文写作等课程。再看专业必修实践课：对外汉语开设7门，实际施行的有4门，汉语言文学开设8门，实际施行的有8门。根据《目录和介绍》的要求，对外汉语专业最注重语言、教学法及在此基础上中外文学和文化的修养和外语的学习。因此，下面再从语言学及教学法、文学与文化、外语几个方面进行分类，来观察相对汉语言文学专业，我校对外汉语课程是否符合要求。首先看对外汉语专业：语言学及教学法类开设的专业课程有现代汉语、古代汉语、语言学概论、对外汉语教学法、汉字教学专题、汉语词汇教学专题、汉语语法教学专题、言语交际学、学术论文写作9门，本校方案中设置而未开设的课程有汉语修辞、汉语教育改革研究2门。中外文学和文化类开设的专业课有中国现当代文学、中国古代文学、外国文学、比较文学、中国文化概论、外国文化与礼仪、古代文学作品欣赏、汉语写作8门，本校方案中设置而未开设的课程有跨文化交际理论与实践、现当代文学作品欣赏、当代西方小说研究、欧美文学专题、东方文学专题、海外华文文学专题、民俗学、岭南文化、东南亚文化与习俗9门。外语类必修和选修课程，有大学英语、英语口语、英语听力、英语写作、高级英语阅读、英汉翻译理论与实践6门课，本校方案中设置而未开设的课程有英语口译理论与实践、商务英语、专业英语3门。再看汉语言文学专业：语言学及教学法类开设的专业课程有现代汉语、古代汉语、语言学概论、语文教学论、学术论文写作、形式逻辑、语文教育实习指导、中学语文教材研究、训诂学、教学案例研究、语文现代文研究、朗读学、修辞学13门。本校方案中设置而未开设的课程有词汇学、音韵学、社会语言学3门。中外文学和文化类，开设的专业课有中国现代文学史、中国当代文学史、中国古代文学史、外国文学、民间文学、台港文学、儿童文学、鲁迅研究、新诗研究、女性文学研究、中国古代山水诗研究、庄子散文研究、文学理论、西方现代文论、中国文学批评史、美学、应用文写作、基础写作、中国文化概论19门，本校方案中设置而未开设的课程有诗经研究、楚辞研究、中国古代小说研究、中国古代戏曲研究、东方文学、宗教文化研究、俄罗斯文学研究7门。

二、课程设置的比较分析

（一）对外汉语课程结构不合理

李铁范指出：对外汉语专业课程的设置，汉语语言学是主体和核心，教育类和文化类是重要的“两翼”[1]。综合《目录和介绍》的要求及李铁范的观点，对外汉语专业合理的课程结构应为：语言学及教学法为主体课程，文学与文化和外语类是两翼（一体两翼）。表一显示，我校对外汉语的15门必修课中有7门与汉语言文学相同，比例近1/2，其中现代汉语和古代汉语两门主体课的课时也少于汉语言文学，古代文学和外国文学作为两翼课程，课时远远低于汉语言文学。表3更清晰的显示出对外汉语的“一体两翼”比例失调：汉语语言学及教学法课程门数比24.3%、课时比20.2%，都低于汉语言文学同类课程的30.2%和25.1%，未能体现出语言和教学法类课程在对外汉语专业中的主体地位。而文学文化类课程门数比21.6%、课时比21.8%，远远低于汉语言文学同类课程44.2%和47.8%，使作为两翼的文学文化类课程比例过于单薄。再从对外汉语自身看，课程门数上，“一体”比例为24.3%，“两翼”为21.6%、16.2%；从课时比上看，“一体”比例为20.2%，“两翼”为21.8%、31.8%。“一体”远不丰满，“两翼”课时超过“一体”。再看我校方案中对外汉语专业开设而实际未实施的课程中，语言学及教学法有2门，而文学和文化类有9门，外语类有3门。如果加上这些课程，两翼的课程必然太臃肿，超过“一体”。而两翼中外语类开课门数远低于文学文化类，两翼之间的比例也失衡。因此，我校的对外汉语课程未能体现“一体两翼”的框架。

（二）专业实践课程单薄

在培养方案中，对外汉语的专业实践课规定7门，而实际实施的只有4门，为书法、教师口语、专业技能和毕业论文，而专业技能实际上开展的只是对学生普通话的训练，而重要的教学技能、专业实习、毕业实习等与对外汉语密切相关的实践课实际上没有开展。学校和学院没有创建相关实践场所、场地，没有统一安排学生进行校内外实践和毕业实习。对外汉语专业大四年级全年没有开设课程，在没有统一组织和安排的情况下，学生很难自行联系到实践资源。目前我校对外汉语专业仅有的实践是越南班学伴，从对外汉语专业中选出部分学生担任越南留学生学友。但是这种部分性参与毕竟不能顾及全部学生，没有普遍意义。表2可见，汉语言文学的专业实践全部实施，学院专门组织学生到各个单位毕业实习，教学专业技能上则有完备的微格教学等设施和教师配备。

（三）课程设置未体现渐进性和丰富性

对外汉语是汉语和外语的双结合，课程安排应按年级体现出循序渐进性，突出由浅入深的过程。一年级应以开设基础课程为主，如语音、语法、文学史、文化史、普通话口语、写作、英语口语、听力等课程。学生具备一定基础知识后，在二三年级的课程中加入具有深度和对比性、跨越性的课程，如中西文化比较、国外汉学研究、第二语言习得、第二语言教育、英汉口译、商务英语等课程，并注意将基础知识和社会实际需要联系起来，辅以种类丰富的实习训练，如授课实操、授课观摩等，而我校的对外汉语基础和实践课的结合未能凸显。学校每年也招录了日本、韩国及东南亚地区的留学生，可以开设日语、越语、韩语等第二外语选修课，丰富英语之外的第二语言，而目前对外汉语专业二外只开设了日语，且只开设一个学期，课时少，且跨文化交际理论与实践、海外华文专题、民俗学、东南亚文化与习俗等文化类课程更是形同虚设。整体上看课程设置未能体现出循序渐进和丰富性。

（四）师资缺乏

学校目前对外汉语专业的任课教师都是中文专业教师，没有专门的对外汉语教师，给对外汉语专业学生的授课模式和方法与汉语言专业的学生没有明显区别，语言文学类课程的教材与汉语言专业也几乎一样，对汉语言文学专业存在较大的依附性。而外语类课程的教师则全部来自外语系，外语系的老师只强调外语教授，没有站在对外教学视角，缺乏对外教学视野，如不能教给学生使用外语授课技能，用外语来解释一些中外文学文化现象，表述对外汉语专业词汇和术语，使学生很难达到使用外语进行教学的水平，对专业的发展产生限制，造成了对外汉语专业学生英语水平不如英语专业学生，而中文专业知识比不上中文专业学生的尴尬处境，自然产生身份的困惑和对未来出路的迷惘。

三、对外汉语专业身份定位和方向发展的途径

（一）突出本专业特点，辨清自身身份

文学院汉语言文学专业在历史、师资、课程等方面都比较成熟，而对外汉语专业只开设三年，各方面都不成熟，师资、教材、课程同汉语言专业多有雷同，有的课程只是在汉语言文学专业课的基础上增加了对外汉语教学法、语言学等课程，有的课程则是汉语加外语的简单叠加，造成了对外汉语学生的身份模糊感。要辨清自身的专业身份，必须在课程设置等方面进行改革，课程比例应凸显“一体两翼”结构，授课内容应区别于汉语言文学专业，针对对外汉语学生的需求。对外汉语受众对象是外国人，如在同样讲授现代汉语、古代汉语等课程时，应针对外国人学习汉语过程中易出现的语法问题讲授，如外国人多数对虚词的使用易于出现错误，授课就应该多举实例，总结规律，对外国学生在语法、语言学习方面的错误进行归类研究，让学生了解外国人的语法障碍，以便日后教学能有的放矢，使教学理论更好与实践结合，这样才能让学生感到本专业的独特性和专业实力，明晰专业身份。

（二）培养实践型和社会型人才

我校对外汉语专业的实践课程并未实施，没有固定的见习、实习基地，学生得不到实践技能的锻炼。应该加大力度建立一批实习基地，增加资金投入，加强与外企、公司的联系。扩展学生与留学生接触，给留学生授课的机会，尽量并选派学生到海外实习、交流。结合我校教学方案培养应用型、复合型、学术型人才的目标，应在社会型和创新型人才能力培养上下功夫，构建学生汉语、外语、文化、文学、教育等综合学科知识结构和应用技能的整体性，整合优势资源，让学生既能走向社会实地教学和开展交流，又能承担研究工作，有创新意识。与汉语言文学专业比较，对外汉语还应突出国际化和对外性视域，增强外向性联系，向着“教学语言国际化，教学内容国际化，教师资源国际化，服务对象国际化来形成学生的国际化视野与国际化竞争力。[2]”这样培养出来的对外汉语人才才能真正成为实践性、社会性、创新型人才。

（三）引进优秀师资

我校对外汉语师资的引进迫在眉睫，师资决定了课程的质量和特色。应该引进和聘请对外汉语专业教师，尤其是高职称教师，以及有实际跨文化交流和教学经验的教师和学者，开发国内国际资源，增强与国内同类院校的交流，并聘请优秀外教授课。招收更多留学生，让学生参与到教授留学生的授课实践中，与留学生多交流。另外，还应结合我校人文和地理历史特征，发掘地方高校特色文化，作为选修课程，如砚文化，潮汕文化，旅游文化，龙母文化，聘请这方面的教师、学者担任对外汉语学生的课外文化指导教师。还应适应世界上汉学热的潮流，开设一些国学、国际汉语学等语言文化类选修课，聘请知名的客座教授来讲座，组织本校的教授博士讲坛，以优秀的师资从语言、文化、教学各方面促进学生的培养。

（四）努力建设双语教学团队

外国文学课程论文第3篇

关键词：高等教育国际化；《理论力学》；双语教学；教材建设

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）09-0181-02

一、引言

“扩大教育对外开放。……提高我国教育发展水平和国际化水平。”这是国家领导人在2010年8月全国教育工作会议上提出的明确要求。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中指出“扩大教育对外开放”具体包括加强国际交流与合作、引进优质教育资源提高交流合作水平。其目的是培养“适应国家经济社会对外开放的要求，培养大批具有国际视野、通晓国际规则、能够参与国际事务与国际竞争的国际化人才。”作为国际大都市，上海把扩大教育对外开放更明确为教育国际化。在《上海市中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中的“聚焦战略主题，实现重大突破”包括“提升教育国际化水平，注重培养学生的国际视野和国际交流能力，增强上海教育的国际吸引力、影响力和竞争力”，而在重点任务中指出教育国际化的目标是“让学生具备国际交流、理解、合作、竞争能力”。特别是高等教育的国际化，可以预期，国际化将成为今后高等教育的发展趋势，而在部分地区已经成为强烈的现实需求。

本文拟初步探讨在高等教育国际化背景下的课程建设问题，特别是《理论力学》课程建设问题。《理论力学》包括静力学、运动学和动力学，不仅是整个力学学科的基础，也是机械、航空、航天、车辆、动力、土木、水利等工程专业的一门重要技术基础课。力学教育是高等工程教育的重要组成部分[1]，《理论力学》课程对提高学生的素质起着关键作用。

二、高等教育国际化对课程建设的新要求

高等教育国际化可以在合作办学、学科建设、交换学生等不同的方面展开。对于我们在教学第一线的广大教师而言，课程建设是一个可以积极参与的方面，也是高等教育国际化的一个基础性环节。高等教育国际化对课程建设要求包括以下三个方面。

1.提高教学质量，直接服务于培养国际化的人才。课程建设的根本目的是提高人才培养的质量。高等教育国际化对大学生的培养提出了新的要求。不仅要较好地掌握本学科的基础理论、专门知识和基本技能，具有从事科学研究工作或担任专门技术工作的初步能力，而且要具有国际视野并能参与国际交流。课程建设应该在力所能及的范围内设法帮助学生满足这种新的要求。例如，加强和改进双语教学提高学生的国际交流能力。在《理论力学》课程中，特别要强调所研究问题的工程背景，以及强调分析、求解问题的规范性，以使学生了解西方人的具体、程序化的思维方式。

2.建设可等效互换课程，为高等教育国际化的其他工作奠定基础。课程建设是高等教育国际化其他方面工作的基础。无论是与境外学校课程和学分的互认，还是发展留学生教育，都需要国内外的相关课程群能够等效互换。这里所谓课程群的等效互换是指，并非需要单门课程之间的等效互换，而是若干门同类课程的等效互换。例如，中国的《理论力学》课程不必与北美最接近的课程“Engineering Mechanics”等效，事实上，由于教学传统的不同，这两门课程教学内容有一定的差异，但《理论力学》及其后续课《高等动力学》整体上应该与北美“Engineering Mechanics”及其后续课“Intermediate Dynamics”等效[2]。

3.参与国际文化交流，提升国家的软实力。课程建设还要有助于提高中国高等教育在国际上的吸引力。高等教育国际化是个双向的过程，在此背景下进行的课程建设，并不仅是单向地借鉴和学习欧美发达国家的教学经验，也要积极向世界展现中国高等教育改革和建设的成果，包括课程建设成果。从长远看，中国作为一个正在崛起的大国，其高等教育对于外国留学生的吸引力不能只局限于中国文学历史等传统领域，也要包括现代科学技术等领域。通过课程建设产生的精品教材，应该有英文版本，并争取在国际主流出版社出版。

三、《理论力学》课程在高等教育国际化中的特殊建设机遇

高等教育国际化不仅对课程建设提出新的要求，也提供了新的发展机遇。有些发展机遇是所有课程均等。例如，高等教育国际化意味着将加大从海外引进高水平人才的力度，同时为国内在岗教师提供出国研修的机会。这势必将进一步提升高校师资的素质，对于课程建设起到至关重要的作用。另外一些发展机遇与课程相关，不同课程得到的发展机遇不尽相同。比较而言，《理论力学》应该是在高等教育国际化潮流中受益较多的课程，这主要体现在以下三个方面。

不同学科的课程从高等教育国际化过程中受益程度有差别。受益较多的是那些与国情、历史、传统等无关的课程，主要是自然科学和工程科学。而相对受益较少的课程是与意识形态相关的课程，如思想政治课。力学是门科学，对力学原理例如牛顿第二运动定律，不论何种文化背景的人，只有受过充分的教育，都有大致相同的理解。事实上，近代力学并非产生于中国，民国初期高校都是西方人用英语教材讲授力学课程，直到上世纪30年代才有中文的力学类教材。高等教育国际化要培养学生的全球视野和跨文化沟通能力。理论力学所属力学学科的性质决定了该课程在原则上是超越文化差别的国际工程语言的基础。因此，力学类课程包括《理论力学》将在高等教育国际化过程中比那些文化依赖课程以及意识形态相关的课程获得更多建设的机会。

《理论力学》的课程性质也决定了高等教育国际化是其建设的良好机遇。《理论力学》是技术基础课中比较基础的课程。该课程的绝大多数内容，完全不依赖各国制定的规范和标准。只有单位制可能略有差别，北美教材传统上都采用英制，而国内教材依照国标而采用国际单位制。不过，近年来，北美教材也注意了国际单位制的普及，有些多次再版的教材专门为国际学生出版了国际单位制版。这些使得在《理论力学》课程建设中可以更专注于科学内容的理解和表达，而不需要用很大精力协调外在的规定等。

《理论力学》课程建设能较大地受益于高等教育国际化过程，还由于现有课程的水平较高，并且与西方同类课程风格迥异。国内理论力学教学界已经超越了最初主要采用英美教材，随后借鉴苏联教材的发展初级阶段，逐渐形成具有自己风格和特色的教学传统[3-5]。国内《理论力学》课程方面的优势包括（但不限于）教学理论体系比较完整、系统性强，起点与数学物理先修课配合较好，配套课件及其相应的素材库比较丰富，教材比较简明等。因此，能与欧美同类课程注重生活背景和工程应用、大量例题和习题的教学风格有强烈的反差而形成“必要的张力”，在高等教育国际化过程中进一步加强课程建设。

四、建设国际化课程要解决的主要问题

虽然高等教育国际化为《理论力学》课程建设提供了新的良好机遇，但要建设水平一流质量上乘的国际化课程，还需要教学第一线的广大教师踏实工作，并特别要解决下列问题。

1.国外教材的深入系统研究。加强国外工程力学和中级动力学教学教材的研究，这是建设国际化《理论力学》课程的基础。对于多数教师而言，国外教材研究比教学研究更具有可行性。因此教材研究具有参与的广泛性，应该先行。尽管改革开放以来，对国外教学和教材的研究就在持续进行，但总体上仍“比较缺乏对国外优秀教材的深入研究”[6]。就理论力学课程而言，对国外教材的现有研究比较零散，不够深入系统。在教材研究中，我们认为最重要的是理解中外教材的差异。这种差异既包括内容、体系、概念、方法等实质性的内容方面，也包括讲解详略、例题习题组织、插图版式等教学风格方面，还包括一些约定和习惯等，如前面提到的单位制等。

2.更广阔视野下的双语教学。早在2001年，教育部就积极倡导开展双语教学。先后提出高等院校本科教育要创造条件使用英语教材和英语进行公共课和专业课教学（教高[2001]1号文《关于“十五”期间普通高等教育教材建设与改革的意见》和教高[2001]4号文《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》）。特别是2007年启动的“高等学校本科教学质量和教学改革工程”中还设立了“双语教学示范课程”项目。由于种种原因，《理论力学》课程的双语教学开展的比同属基础力学范畴的《材料力学》、《结构力学》等课程要少。开展双语教学的本意，是要借鉴国外先进教学理念，发展适当的教学方法，调动学生的积极性，促进学生学习能力和外语水平的提高，从而培养学生的国际视野和交流能力。但是，或许是望文生义的误导，有时双语教学被狭义地理解成为以某种比例用外语（主要是英语）上课。在高等教育国际化的背景下，双语教学的具体目标应该是中外课程的等效互换性[7]。即在中国高校学习了《理论力学》课程群的学生，到外国高校应该能顺利的学习有关后续课程。至于课程具体有哪些环节、多大比例用外语讲授，并非是问题关键所在。

3.国际化优秀教材的建设。为满足双语教学的需要，同时也便于文化交流，比较可行的方式是由中外教师合作编写英文教材。教学体系总体遵循国内教学的传统，反映国内教学研究和改革的成果。内容必须达到我国高校教学基本要求，语言要规范，要有问题的引出、工程背景的描述、例题和习题借鉴以及参考国外优秀教材。起步阶段可以学习前苏联的做法，学习国内出版的优秀教材，例如《理论力学》教材[8]。从长远看，用英文编著的中国教材要争取国际著名出版社出版，即使不能成为发达国家学生的教材，也要争取成为教师的参考书，还要争取成为欠发达国家特别是周边国家的学生教材或参考书。

五、结语

国际化将成为中国高等教育的发展趋势。高等教育国际化对课程建设提出了新的要求，包括直接服务于培养国际化人才、为高度教育国际化其他方面的工作奠定基础和提高中国高等教育在国际上的吸引力。《理论力学》这类与特定国家文化传统无关，也与各国的规范和标准无关，而且已经有较高水平的课程在高等教育国际化中将获得更多建设的机会。建设国际化课程目前要开展的工作是系统深入地研究国外教材，以能与国外课程等效互换为目标开展双语教学和编著国际出版的优秀教材。

参考文献：

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[6]叶志明.黄毅.加强国外力学教材研究 促进我国优秀教材建设[J].中国大学教育，2007，（5）：11-12.

外国文学课程论文第4篇

我国大多数的高等院校的新闻专业都会开设外国文学课程，而且很多高校是将其作为新闻专业的一项基础课程，追根溯源，与我国高校中的新闻专业大多是从文学院（系）中分出来的不无关系，所以在课程的设置上许多课程与文学系有很多关系。这是原因之一，但更重要的一方面则是由于新闻专业的大学生应具备较强的语言表达能力和写作能力以及较为开阔的思路和视野，外国文学课的开设对于提高新闻专业学生的文化素养，锻炼其语言文字表达能力，拓宽其知识视野具有相当重要的作用。然而，我国当前高校新闻专业的外国文学课程教育并不都是尽如人意，其中存在的问题，需要教学者和研究者认真思考并研究，以期找到一条适合高校新闻专业外国文学课程教学的大路。

一、解读我国高校新闻专业的外国文学课程

近些年来，我国新闻教育专业如雨后春笋般出现，各所院校不论大小不提高低都在省力新闻方便的学院，开设新闻相关的专业。而这些新近成立的新闻专业大多是其实是在原有的中文专业的基础上设立的，新闻专业的教师也是多由中文专业的教师兼任，新闻专业课程的设置上更是“中文”味儿十足，大有“新瓶装旧酒”的意思，这些新闻专业的大学生更多的接受的是文学的理念与思维方式，并不具备一名真正的新闻专业的大学生所应具备的专业素养。外国文学课程的教学内容、教学方法以及思想体系并不能沿袭中文的固有模式，而应在新闻学专业的前提下，思考如何进行外国文学课程的教学改革。

二、我国高校新闻专业外国文学课程教学中存在的问题

随着我国高校高等教育改革不断推进，我国外国文学课程的教学工作取得的很大的成绩，对于这一点是毋庸置疑的。但是还是存在需要完善的地方，就像上文所指出的，外国文学的课程体系设置、教学内容选择以及教学方法的使用等方面的问题还没有完全解决。这些方面的问题具体表现为传统的教育模式对外国文学教学的影响没有消除，还仍是进行思想阐释的方法；外国文学课程教学内容选取问题仍未解决，如何选取教学内容才是最优选择并未达成共识；教学方法仍是传统、单一的你讲我听，你写我记。最重要的一点是，没有把外国文学课程的讲授与新闻学专业有机联系到一起。没有意识到是新闻学专业下的外国文学课程，不是其他什么专业的外国文学课程。所以面对这些问题，如何尽心改革，如何优化外国文学课程工作，是每一位新闻专业中教授外国文学课程的教师必须要认真思考的重要课题，在认真调查和研究的基础上进行教学改革。发挥外国文学课程在新闻专业应有的作用。 http://

三、我国新闻专业外国文学课程改革思路

（一）注重培养学生的评判力，强调外国文学教学的实践性

多数高校的新闻专业中，外国文学课程的开设都是在学生有了一定的新闻学和文学美学的专业理论基础之上再行安排教学，此时的新闻学专业学生有了一定的专业基础，但是还不具备较为成熟深刻的洞察力和评判力，他们需要更多的实践将从书本上学到的文学鉴赏评判方法新闻报道方法在实际中去应用。外国文学教学要充分考虑学生的这个既是优点又存在不足的特点，其优点自不用多说，学生应掌握一定的文学评论的相关理论和方法，不足在于纸上得来终觉浅，实践才是检验真理的唯一标准。根据这一特点，在讲授外国文学课程时，可以拿出部分作品让学生提前进行自我阅读，在此基础上，再让学生在课堂上表述对于作品的观点看法，剖析作品中的深刻道理，鼓励学生从不同角度分析作者和作品。教师在这个过程中可以给予适时的点播，让学生从被动听课转化为主动说课，学生与老师之间的互相探讨不仅会加深学生对于外国文学作品的理解，而且对于学生所学的新闻评论方法和理论掌握程度的一个检验，通过这种亲身实践，也使学生懂得了如何运用新闻学相关方法去鉴赏文学作品评判文学现象。

（二）外国文学课程教学应注重学生世界观人生观的塑造

新闻专业的学生毕业之后要从事与新闻相关的工作，作为一个新闻工作者，被人们称之为“无冕之王”，这个群体要和形形色色的人打交道，深入各种环境获取最真实的资料，可以说他们是最了解事件真相的人。也可以说，新闻工作者，要凭着良心工作。所以要从事这份工作的新闻专业的学生，不仅要具备扎实的专业功底，更重要的是要对社会有一份责任感，对待事物有一份正义感。这通常也被人们称为人道精神。外国文学很重要的内涵就在于其中蕴含的人道精神。新闻学专业的大学生从其年龄来看，正处于世界观人生观形成的关键时期，从其专业而言，选择了这个专业，也就选择了一种正义、真实，选择了人道主义关怀。结合这两点，对于身处新闻专业下的外国文学课程，必须把培养学生正确的世界观人生观和弘扬人道主义精神作为自己的重要使命。

（三）积极开展多种形式的教学活动

课堂教学作为最基本的教学方法，应给予肯定，除了使用这种最基本的方法之外，高校外国文学课程教师应采取形式多样的教学方法，吸引学生对外国文学课程的兴趣。比如可以鼓励学生通过话剧的形式展示他们对于某一部文学作品的理解，成立外国文学讨论小组等。对于那些对于本课程有浓厚的学习兴趣的学生，应给予他们更多的理论指导，将相关的作品推荐给他们，并帮助他们深入探讨作品中的问题，在这方面教师的水平对学生的指引起着十分重要的作用，关系着研究的方向和思路。

（四）外国文学课程教学大学科化

文学作品的创作并不是闭门造成的过程，外国文学课程教授的都是具有代表性的外国优秀文学作品，作家创造一部能够经得住时间考研的作品，在其作品中一定有着深刻的时代印记，反映当时社会的人情冷暖，世俗风貌，科技发展等等等等。换言之，外国文学作为一门课程，并不是孤立存在的，它与历史、哲学、宗教以及自然科学等学科有着千丝万缕的联系。所谓的外国文学课程大学科化，就是指不局限于这门课程这个小圈子中，丰富这门课程的内容，增加这门课程的知识含量，这样，新闻学专业的学生在学习外国文学课程这一门专业时，同时还增加了相应的其他学科的知识，无形之中就在提高着新闻学专业学生的综合素质。在穿插其他相关知识的同时，要让学生认识到可以从这些方面分析一部文学作品，如果没有相应的知识储备，这种分析评论也就苍白无力。这也从另一方面指出了很重要的一点，作为新闻专业的学生，要具备很强的学习能力，要不断学习，不断从不从地方学习比别人更多的东西。

外国文学课程论文第5篇

“外国文学”这一概念本来即是因“中国文学”而产生，两者之间本应互相参照，无法截然分立，中文系的外国文学课和外文系的中国文学课程正是体现两者密切关系的设计，但是以西方现代大学制度为蓝本的系科划分没能为两学科提供充分的发展空间，反而带来了阻隔。

当我们试图回顾外国文学这一学科的历史时，却发现它处于浑沌之中，暖昧不明。尽管如此，寻找起点仍然是学界同仁的执念。“外国文学”这一概念何时出现?又在何时成为一个独立学科?为了得到答案，我们该如何在浩渺的历史文献中考察、选择、判断?

大学课程是学科形成的主要标志，我们就从这里说起。

一、课程表上的“外国文学”：学科概念期

限于资料匮乏，“外国文学”这一概念在中国出现的确切时间尚不得而之，不过可以从“中国文学”概念的出现侧面推定出来。狭义或者现代的“文学”概念由西方舶来，指称的是“史诗、戏剧、诗、小说”等艺术形式。晚清知识界最初接触外国文学作品时，曾经以中国传统的“大文学”观念去衡量对方，但很快就接受了“他者”的评价标准，并以之重新认识自己的文学传统。“中国”的“文学”就在此时由大学教育与一系列配套装置生产出来，“外国文学”这一概念也随之出现。

那么，“外国文学”这门课程以及这一学科，最早何时出现在大学之中呢?

京师大学堂创办之初，在章程中将功课分为七科，文学科列为第二，其中又分七目，包括经学、史学、理学、诸子学、掌故学、词章学、外国语言文字学。显然，这里的“文学”其实是人文学科之意。1903年的《奏定大学堂章程》进一步对分科做出规定：经学从文学科中独立出去，成为一科，文学科大学包括中国文学门和英法俄德日各国文学门。经学、文学两科，恰是章程制定者张之洞“最得意之作也”，相对而言，这种安排显然更加“科学”，更符合现代大学的系科划分。尤其将“中国文学”一门单列出来，表明来自西方的新“文学”概念已经改变了制定者们的传统观念。“文学”已经不再是从前那种涵盖经史子集的宽广学问，其概念的外延大大缩小。章程详细列举了诸文学门的课程安排，其中深意颇耐人寻味：

先来看中国文学门的课程安排。可以看出，章程制定者有着明确的“中体西用”思路。其中最具创意之处，是本国文学门里出现了“西国文学史”。对于这样的安排，也许大多数人会不以为意。因为直到现在，“外国文学”仍然是我国所有高校中文系文学课程中仅次于“中国文学史”的主干课程。然而当我们放眼世界，会发现此举极具“中国特色”：世界上没有哪个国家的大学会把“外国文学”作为本国文学系的主要课程。张之洞制定本章程的主要参照系乃是英、美、日的著名大学，但上述各国大学却并无似的课程设计。这份章程的前身《钦定大学堂章程》中也没有似的安排，因此可以确定，这是张之洞的一个原创。其用意何在?章程并未作出解释，不妨联系时代背景稍加揣测。上世纪初年，西方的器物制度，甚至包括我们一直不以为意的文学作品，都变成了标准与典范，不可不察，不可不学。尽管张之洞内心深处并不真以“西国文学”为然，而且事实上这门课程也只是虚设，但它毕竟显示了“老大帝国”的谦虚态度，这个曾经的文学大国已经不再坚守最后一点文化优越感。

进一步推敲这份课程表，会发现对西方的学习更多地表现在语言层面，“外国语文”乃中国文学门分量最重的课程，远远超过其他任何一门，而“西国文学史”在本门的课程中所占课时比例很少，还不及“外国科学史”。此外，占据全部课程3／4比例的，仍然是中国传统“文学”范围内的学问：“说文”学、音韵学、四库集部提要……很显然，章程虽然以西方大学的学科划分和课程设置为参照，却还是一株中西合璧的嫁接植物。它不但将传承“中学”的“经学”科作为文科大学之首，就是在西方“文学”概念和新式教育的共同产物――中国文学门当中，也仍然保留了传统文学教育的大部分内容和主要形式。

再来看英国文学门的课程安排，会发现一个有趣的对应。在以英国文学门为首的诸外国文学门当中，“中国文学”是仅次于各国语言课程的重头戏，甚至大幅超过了“英国文学史”等相应语种文学史的课时。在外文系强调中国文学教育固然十分正确且极有远见，但也明显见出“外国”文学在当时的不被重视。在晚清的大学课程设计里，“西国文学”只是“中国文学”一个必要但并不重要的参照，“西国文学史”作为中国文学门的一门课程，还无法与其他课程――传统词章之学的规模相比；与此同时，英、法、俄、德诸国文学门虽然共同组成了外国文学领域的最初版图，但具体课程仍以语言为主，并不具备真正的学科地位。

1906年，“外国文学”作为一个学科名首次出现。是年，王国维在《奏定经学科大学文学科大学章程书后》中建议：“文学科大学之各科为五：一，经学科、二，理学科、三，史学科、四，国文学科、五，外国文学科(此科可先置英德法三国，以后再及各国)。”这一建议在1913年的《教育部公布大学规程》中得到体现。文学门中的八学科，除“言语学”之外，无论是“国文学”(这里的“”相当于系)还是外国文学(包括梵文学、英文学、法文学、德文学、俄文学、意大利文学)，都要学习“希腊罗马文学史”、“近世欧洲文学史”、“中国文学史”这三门课程。以“国文学”和“英文学”的课程为例：

国文学：(1)文学研究法，(2)说文解字及音韵学，(3)尔雅学，(4)词章学，(5)中国文学史，(6)中国史，(7)希腊罗马文学史，(8)近世欧洲文学史，(9)言语学概论，(10)哲学概论，(11)美学概论，(12)论理学概论，(13)世界史。

英文学：(1)英国文学，(2)英国文学史，(3)英国史，(4)文学概论，(5)中国文学史，(6)希腊文学史，(7)罗马文学史，(8)近世欧洲文学史，(9)言语学概论，(10)哲学概论，(11)美学概论。

在这份规程当中，“外国文学科”之“外国”的范围已经由“英法德俄日”扩大到了“意大利”和“印度”，并不局限于西方国家；国文学的外国文学史课程按时段作出了更具体的划分，当然内容仍然局限于“西方”；各外国文学的课程也较《章程》更为详细完备，而且于文学史之外还出现了“英国文学”、“法国文学”这样的课程。如此设计让人不禁要问：这课程与文学史有什么区别呢?答案还要到国文学的课程变化中去寻找。

上文提到，《奏定大学堂章程》所设中国文学门课程仍然以传统的词章之学为主，但这种以鉴赏、品评为主要方法的“文学”课程在《规程》中已经大大缩减――只保留了两门，而代之以各种“概论”和“史”。特别是“中国文学史”的出现，标志着传统文学研究形式――“文苑传”、“诗文评”在新式教育面前式微的开始。在日渐迅猛的西学大潮中，知识界文学观念的转变不断反映在教育体制改革和课程设置的更新当中。到了1918年，北大国文学门明确将课程分为“文学”和“文学史”两科，指出“其目的本截然不同，故教授方法不能不有所区别”，“文学”科旨在使学者研寻作文之妙用，增进其文学之技术，与传统词章之学的宗旨非常接近；而文学史的目的则在“使学者知各代文学之变迁及其派别”。较早一些的《章程》与《规程》虽然并未明确提出两科的区分，但其中的线索也是一目了然。

明了这一背景，便不难明白“英国文学”与“英国文学史”的区别。不过当时规程并未对这门课程的性质作出解释，从北大英国文学门后来的课程设置中可以看出，“英国文学”课程包括“散文、诗、戏曲”等不同文体的作品细读，与“中国文学”性质相同。用“文学”和“文学史”两种方式讲授文学，成为后来大学教育实践的一种基本模式。

然而，从1898年直到分科大学“国文门”真正开办的最初几年，上述课程设置并未得到完整的实施，“外国文学”作为一门学科仍然属于概念形成阶段，有名而无实。无论是“西国文学史”抑或“英国文学”，都停留在纸面上，成为一种精心安排的“摆设”，这一摆设的作用还没有真正发挥出来。在这个学科概念形成期，影响最大的一个设计就是中文系要教授外国文学史，这一直传承至今。此外，当时中国文学门要学习的“外国文学”，范围只限于西国，与设计中的外国文学门所包括的领域明显不同。很显然，这门课程是作为中国文学的参照物而存在，因为当时只有“西方”被视为传统变革的动力源泉。随着时代语境的改变，这种课程内容上的限定也在不断变化。

二、中文系和外文系的“外国文学”：学科形成期

外国文学课程的教育实践，从1914年辜鸿铭在北大英国文学门讲授“英文诗”开始，课程名称是“英国文学”。此后真正留下确切史料的实践开始于1917年9月，周作人为北大国文门讲授“欧洲文学史”课程。《知堂回想录》记述了这一过程：“……蔡孑民来做北京大学校长，据说要大加改革，新加功课有希腊文学史和古英文，可以叫我担任。”――如果周的回忆属实，可知此前国文系的“西国文学史”确为纸上空文。1917年11月29目的《北京大学日刊》登载《文科本科现行课程》显示，周作人为国文门一年级学生讲授“欧洲文学史”，为二年级讲授“十九世纪欧洲文学史”，皆为三单位，与“中国古代文学史”、“文字学”等课程课时相同。不久后，英国文学门将周氏所开两门课程列为选修课。1919年北大实行选科制之后，这门课程改为选修，同时中文系增加了名为“外国文学书之选读”的选修课，仍由周主讲。1921年10月，周开始为中文系二三年级学生讲述“英文与日本文小说各二小时，这项功课还有英文的诗与戏剧及日本文戏剧各二小时，由张黄担任”。“外国文学书选读”与“西国文学史”的关系，正如“中国文学”之于“中国文学史”，“英国文学”之于“英国文学史”。它强调作品细读，而不是宏大视野。这课程在中文系最初与“外国文学史”课程并存，在1924年周作人停开“欧洲文学史”之后还单独存在了一段时间，在1929―1930年的《国立北京大学民国十八年度国文学系课程概要》中，两课程都彻底不见踪影。此后直到西南联大时期才重以“世界文学名著选读及试译”的选修课出现，复员之后再次消失。

“欧洲文学史”等课程停开，很可能源于它们在国文系可有可无的地位。随着选科制的实施和各外国文学系课程的完善，各系学生可以自由选修他系课程，中国文学系的“外国文学”课程似乎显得缺少必要。在1924年国文学系课程指导书中，“欧洲文学史”这门课程后出现了这样的表述：“本学年暂缺。诸生欲习英、法、德、俄及东方之国别的文学史者，可分向各该文学系选修。”“外国文学书选读”一项的说明也大致相同：“此项科目，本系不另设。诸生欲选读者，可分向东方文学系及英、法、德、俄诸文学系择要选读。”两条说明反映了外国文学课程在中文系的尴尬，既然可以向其它诸外国文学系选读，又何必在中文系另设?没有自身的独特性，它的消失自然不可避免。

一门课程从有到无固然有其偶然性和个体性，但考虑到北京大学在当时大学教育中的领军地位，便不能不说它代表了“外国文学”在中文系的惨淡命运和边缘地位，显示了张之洞设计思路在教育实践中的暂时失败。其实周作人的讲义明确体现了将“西国文学”作为“中国文学”参照的思路，配合他对于“新文学”的论述，对希腊文学进行了极为理想化的解读。可惜这一努力没能得到应有的教学效果，或者说当时还没能在“外国文学”学科建立中发挥应有的作用。

问题在于，中文系的外国文学课程真的没有独特性吗?

对比诸外国文学系的课程会发现，不同于国文系将课程分为“语言文字、文学和古籍整理”三组，北大外文系实行纯粹的“文学教育”，文学课程占据了绝对主导，即使是教授语言的“基本英文”也用文学作品作读物。尤为重要的是，包括“文学”和“文学史”在内的所有文学课程，都特别看重作品细读，注重探讨“技术”问题，并不强调历史线索的掌握。这样一来，中文系的“外国文学书选读”课程确实不具备多少独特性，而“欧洲文学史”所表现的宏观视野就显得十分必要，成为各外文系文学细部研究的有益补充。周作人的“欧洲文学史大纲”也确曾被列为文学各系的选修课，足见它并非“没有用”。如指导书所言，向各外文系分别选修文学史课程以获得对于外国文学的总体印象，毕竟难以实现。

自从以英文系为首的诸外国文学系成立，“英、法、德、俄、日各国文学”的概念已经广为大学接受。但是大学里的学科划分和课程设置造成了两个“外国文学”概念，两种“外国文学”课程。一个是中文系视野中总体的外国文学，另一个是各外文系分治的国别文学共同组成的外国文学。不同的教育方式和内容决定了两者的视角、立足点和研究方法都不尽相同。外文系的“外国文学”课程一直占据着绝对主导，内容与模式都没有太大变化，学界对外文系的“外国文学”也从未发生任何质疑；而中文系的外国文学课程却从有到无，任课教师周作人于30年代开始讲授“中国近代散文”，放弃了原有的阵地。从宏大视野到作品细读再转向国文教育，周作人教学实践的变化反映出中文系“外国文学”定位的模糊和地位的 尴尬，也间接反映了20年代学界对这一设置的态度。

然而对于“外国文学”这一学科来说，总体视野又是不可缺少的。因此，尽管周作人的课淡出了北大讲台和课表，这种课程模式仍然在后来得到了进一步实践。这一次的主角是清华大学。

三、两种“外国文学”课程的合流

1928年12月17日《国立清华大学校刊》所载中国文学系的发展计划宣称：该系的宗旨是“创造我们这个时代的新文学”，为达到此宗旨，必须“一方面研究旧文学，一方面再参考外国的新文学”。在这一宗旨指导下，中文系的课程既“注重研究中国各体文学，也注重外国文学各体的研究”。

鉴于当时各大学“中国文学与外国语文二系深沟高垒，旗帜分明”，时任中文系主任的杨振声与朱自清商定在本系设置以上课程，期望有益于“新旧文学的贯通与中外文学的融会”。他们改变了原有模式，利用清华学生外文水平高的优势，不在本系另设，而是让学生直接去外文系修习该系的专业课程“西洋文学概要”。其打通专业壁垒，融合中外的追求十分清晰。与此同时，西洋文学系也抱持几乎完全相同的宗旨，在注重作品细读的同时引入了西方文学研究的总体视野。

外文系主任王文显曾指出：

“本系的方针是不分国家民族，将整个西方文学从古至今，看做是一个整体……在文学方面，则要求学生学习文学史和全部西方国家的文学。……中国学生学习西方文学，为的是了解西方精神，而西方精神是一个整体，并不是按国家分开的东西。”在制定课程时，设计者坚持这样的原则：“本系课程之编制，本于二种原则，同时并用，其一则研究西洋文学之全体，一求一贯之博通，其二则专治一国之语言文字及文学，而为局部之深造，课程表中，如西洋文学概要及各时代文学史，皆属于全体之研究，包含所有西洋各国而为本系学生所必修者……”。那种以国别为区隔的学科壁垒在这里已经打破。“西洋文学概要”一课，内容广博，不仅包括西欧、北美文学，还兼及俄国、东欧，以及印度、波斯、日本等国文学，为学生提供广阔的视野和系统的世界文学知识。

可见，清华外文系和中文系都意识到了学科划分造成的专业局限，并为打破这种界限做出了积极的尝试。此后，有一批大学效仿清华，在中外文系实行文学课程互选。

1934年5月，中文系学生开会要求系主任朱白清将“西洋文学概要”取消，但是朱当时就认为“此事殊为难”，不久后中文系开会决定这门功课不能更动。相比之下，当有人批评朱本人讲授的“新文学研究”没有用时，他却“深以为然”。这一细节特别形象地说明了学界接受“外国文学”和“新文学”的不同步伐。一门课程的增加与消失，并不简单地意味着学习内容的增加与减少，而是勾联着学科发展的进程与变化。不过10年工夫，外国文学课在中文系的地位已经发生了重要变化，这一变化代表着学界对于中文系讲授与研究外国文学合法性的承认。尽管西南联大时期有过短暂的变化，(外国文学课程不规定必修)但复校之后，中文系又开出“世界文学史”一课，用中文讲授，读翻译的作品。这种课程模式得到了继续。

三四十年代，针对中外文两系系科划分和学科之间的不协调，许多学者表达了各自的看法。叶公超主张改变原有模式，分立语言文字和文学两系。闻一多也持相同意见，并且指出按国别而非学科性质来分是“畸形的”，源于中国当时半封建、半殖民地的社会意识。鉴于近年来两系间又有逐渐接近的趋势，冯至主张要利用这趋势做出制度改变，而且最关键是要解决文学语言分立之后的语言工具问题。上述讨论反映出学界对于“中国文学”与“外国文学”两学科认识的深化。“外国文学”这一概念本是因“中国文学”而产生，两者之间本应互相参照，无法截然分立，中文系的外国文学课和外文系的中国文学课程正是体现两者密切关系的设计，但是以西方现代大学制度为蓝本的系科划分没能为两学科提供充分的发展空间，反而带来了阻隔。如何解决这一问题，成为学科发展的关键所在。

外国文学课程论文第6篇

关键词：全英文教学；交通系统理论；教学方法；教学效果

中图分类号：G642.3 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）05-0176-03

一、引言

国际交流与合作已成为反映学校教育水平的重要标志。随着我国经济和政治地位的提高以及我国目前交通运输的高速发展，进入中国学习的国际交流生、国际合作项目数量不断增长，因此培养能适应交通工程国际交流与合作的学生显得非常重要。基于此，2011年以来，同济大学开展“全英语专业课程包建设”，交通运输工程学院进行了包括交通系统理论、交通工程、交通控制与管理、交通信息工程、道路规划与几何设计、道路工程、机场规划与设计、轨道交通工程等8门课在内的全英语交通工程专业课程包建设。

作为交通工程专业的专业基础课，《交通系统理论》的基本目的是让学生对交通系统工程的基本概念、分析方法模型、交通系统应用范畴内的新理论、新方法与新技术有较全面的了解和领会。该课程也是我校卓越工程师培养计划专业基础课，旨在将系统工程的理论和方法推广应用到交通系统。考虑到课程的理论性较强，并且课程内容在国际知名大学交通主干课中均有所涉及，因此，在课程安排中专门设置了中、英文两个平行班授课，课程内容融合了国际上知名大学交通主干课的内容，包括美国加州大学Berkeley分校的Traffic Engineering（CE 150）、MIT的Transportation System Analysis（1.201J）、加州大学Davis分校的Optimization Deterministic and Design（ECI 153）。

在前期的教学实践中，学院有部分课程曾采取双语教学的方式，但笔者发现双语教学存在一定的问题，如双语教学中往往采取教师课件用英语，讲授用中文的形式，则导致学生课堂上过分关注专业词汇的表达，而忽视了对知识本身的掌握和理解。同时，双语教学也不适应国际化办学的需求，我院目前也与美国、法国等高校合作进行双学位联合培养教学，无论是对去国外高校交换学习或继续深造的国内学生，还是未来课堂上的外国留学生，都不适合采取中文授课的方式。

二、《交通系统理论》全英语教学实践

（一）授课内容与教材

结合专业培养标准（同济大学交通工程专业为教育部首批卓越工程师计划专业），吸收和借鉴国外一流大学（MIT，UC Berkeley，UC Davis等）的相关课程教学内容，按照专业培养的课程体系，以培养交通系统分析方法为核心，设计教学内容，具体教学内容包括课程概述、基本交通流参数及交通流模型、交通系统供需分析、交通系统状态分析、交通系统评价、预测、优化、决策模型与方法等。

在教材选取中，采用国外经典教材作为主要课程教材，如Traffic flow fundamentals，Fundamentals of Transportation and Traffic Operation等。此外，结合国外重要手册Highway Capacity Manual（2010），重要研究报告等介绍相关内容的国外最新成果。

（二）教学团队

考虑到《交通系统理论》课程的理论性较强，除基本交通流理论之外，还涉及到很多非交通工程本身的知识，如系统预测、评价、决策等系统分析理论与方法。考虑到教师研究特长、备课时间和精力的局限性，我们认为仅安排一位教师全程授课会有较大的压力，且难以将所有部分内容讲授透彻，因此本次教学实践中采取了团队教学的方法，安排三位有海外留学经历的教师根据各自的研究领域和特长安排授课内容，组建全英文教学团队，三位教师授课学时数基本相当。

（三）教学方法

全英文课程中选课人数远远少于中文平行班，班级人数一般不超过10人。因此，针对小班化教学的特点，教学团队采取了多样化的教学方法，更强调充分调动学生的积极性，进行大量的师生互动及生生互动。

1.案例教学。主要采用描述型和解释型案例教学法，即给学生一个真实交通现象和问题的案例，让学生尽可能地运用所学的交通系统理论知识进行分析，并透过现象深入到问题的本质，提出自身的分析和建议，或者结合具体的案例引导学生学习和讨论。例如，在讲授交通系统状态分析中的排队分析方法时，使用国内某高速公路收费站设计项目技术报告，介绍排队论在高速公路收费车道设计中的应用；在v授交通系统状态分析中的时空图方法时，组织学生观察从美国下一代交通仿真系统（NGSIM）中获取的时空图，引导学生分析特定路段和时间范围内的交通流特征和驾驶行为，并从人、车、路和环境等角度诊断其交通系统运行中存在的问题。

2.采取“学生当老师”的教学法。“学生当老师”教学法是以学生的发展作为教学出发点，最大限度地引导学生参与到教学活动的每个环节中，把学习的主动权交给学生，让学生充当教师的角色在教学过程中提出问题、解答问题、自由讨论。这就要求学生在课下进行充分的预习和学习，然后在课堂把自己所理解的知识讲给其他同学听，并进行讨论。比如在讲授系统评价的常见方法――层析分析法时采取该方法，由学生自己设计例题，讲解层次分析法的原理和基本步骤，教师适时引导学生对该方法的关键点进行讨论，收到了很好的效果。

3.网络教学。建立网上答疑的微信群组等，方便主讲老师、助教老师和学生之间的双向交流，及时了解学生的学习情况并解决存在的问题，以进一步提高教学质量。

4.课后作业与考核方式。注重教学过程的阶段性过程考查，积极推进考核方式、方法的改革。课程通过作业、课程讨论、阶段测试和考试等进行综合评价。课程成绩包括：课程讨论（含考勤）占10%，课后作业（5-6次）占30%，考试成绩占60%。在课程作业题的设计方面，减少单纯、直接练习单个知识点的课后作业题，而尽量多地设计综合运用多个知识点（理论和方法）的课后作业题，以及设计针对学生课后自我阅读内容的作业题，鼓励学生使用计算机编程完成计算量较大的课后作业题，以及使用多种统计软件、绘图软件来绘制规范化的图表，从而多方位提升学生综合运用交通系统基础理论分析解决交通问题的能力和思维方法。

三、全英语教学之学生反馈

为了解学生是否选择全英文课程，以及全英文课程的教学效果，笔者对同济大学交通运输工程学院65名本科生进行了网上问卷调查，主要了解其英语水平、是否选过全英文课程及原因，以及参加全英文课程的困难和收获等。现将问卷结果分析如下：

1.是否x择全英语课程及其原因。在被调查的65位学生中，有11位学生参加过全英文课程的学习。其中，想了解更多专业英语和提高英语水平是学生选择全英文课程的主要初衷，分别占63.64%和45.45%；其次为打算出国深造（占36.36%），以及了解国外相关领域的发展现状（27.27%）。

另一方面，担心自身英文水平不足是学生放弃全英语课程的主要原因（占65%）。通过对受访学生英语四、六级成绩（CET-4，CET-6）的统计分析来看，选择全英文课程的学生CET-4平均成绩为566分，标准差为57分，CET-6平均成绩为533分，标准差为50分；而未选择全英文课程的学生CET-4平均成绩为550分，标准差为48分，CET-6平均成绩为491分，标准差为68分。独立样本T检验显示，是否选择全英文课程的学生在CET-4成绩上并无显著差异（P=0.436），但在CET-6成绩上，选择全英文课程的学生显著优于未选择全英文课程的（P=0.036）。此外，还有25%的学生认为参与全英语课程没有必要，或者认为中文课程更利于理解。

2.学生在全英语教学的困难与收获。调查显示，有18%的学生认为全英文课程完全没有困难，目前存在的主要困难集中在以下几个方面：专业词汇缺乏（73%），课外文献阅读存在困难（35%），不如中文平行班学的扎实（18%），以及少数同学认为课堂听课与英文答题存在一定的困难（各占9%）。而从学生的收获上来看，通过全英语教学学到了更多的专业词汇（82%），认为对其出国深造有所帮助（36%），以及更了解国外相关领域的发展情况（27%）。除此之外，更重要的是，有55%的学生认为全英语教学采取了小班化的教学模式，因此可以和老师在课堂内外进行充分的交流和讨论。

四、对全英文教学的几点思考

（一）教学对象

从长远角度出发，全英语教学是为了满足留学生教学的需求，而现阶段面向中国学生时，应鼓励对科研感兴趣的同学参加。因为全英文小班化教学更容易调动学生的积极性，通过课堂教学和学生课后自学可以引导学生主动和深度学习，同时在本科阶段开始训练学生阅读外文文献的能力，这对科研能力的提升和科研习惯的养成将大有裨益。因此，建议在学生选课阶段对课程的特点向学生予以说明，以吸引真正有科研兴趣的学生报名参加，减少学生担心英语水平不足的畏难情绪。

（二）教学内容设计

相比于中文教学，全英语教学效果总会在一定程度上受到语言表达的制约，如果采取和中文平行班完全一样的内容，往往师生都会有“赶进度”的感觉，因此全英文教学需要凝练课堂教学的重点，而将更多的一般性知识留给学生课外学习。这就需要教师在课堂内容和课后作业的设计上下功夫，以保证学生学习内容的完整性和学习效果。比如在讲授交通系统评价、预测、优化等内容时，由于涉及到很多系统分析理论与方法的一般性知识，以及很多非交通专业的术语，如神经网络优化方法、模拟退火算法等，如在课堂上用英语解释相关名词术语可能会占用大量时间，因此可先在课前向学生分发相关资料，或请学生课前预习初步了解基本原理后，课堂上由教师结合案例介绍上述方法在交通系统中的应用则可以更好的利用课堂时间，提高课堂效率，加深学生对知识的理解，而不是拘泥于英语本身。

（三）教学方法

全英文教学需要“重知识，轻语言”，也就是说绝不能满足于教给学生专业词汇，更重要是知识的传递和能力的培养。教师和学生在课堂中应尽可能采取连续完整的英文表达，以保证思维和逻辑上的连续性。这一点也对教师的英语水平和语言表达能力、以及全英语环境下的课堂教学组织能力提出了较高的要求，必要时也应为全英语教学团队提供相应的语言和教学法培训。同时，应尽可能发扬小班化教学的优势，采取启发式教学，进行更多的互动讨论，引导学生主动学习。

参考文献：

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外国文学课程论文第7篇

外交学与国际政治专业属于涉外专业，本专业旨在培养能够清楚认识世界、看清国际形势、与国外世界沟通、交流的人才。该专业培养的目的应该是既注重专业知识的培养又注重英语能力的提高。在这样的双重目标要求之下，外交学与国际政治专业开展双语教学的必然性就日益突出。必须要充分、清楚地认识到外交学与国际政治专业双语教学的目标才能够为今后的教学实践起到指导作用。本专业双语教学的目的是为了增强学生用英语理解和表达专业理论知识的能力，培养学生用英文查阅资料、思考问题的习惯，促使学生与当今国际前沿学术理论接轨，树立学生们的国际意识，提高国际交往能力，拓展视野，在国际竞争中处于优势。因此，外交学与国际政治专业的双语教学仍需以专业知识的讲授与提高为核心和重点。

2.国际政治与外交学专业双语教学的实施及相关问题探讨

2.1授课对象初步了解及开展年级的确定

准备开展双语教学并不是一蹴而就的过程。在开设双语课程之前，必须对授课的对象进行一个初步的了解。问卷调查中的第3题旨在调查学生们目前的英语水平。在四川外国语大学国际关系学院2009-2012级的四个年级的学生中，分别作了如下的回答：2012级国际政治与外交学专业的学生（73人），全都未考过国家英语四级。2011级国际政治与外交学专业的学生（53人），其中有41人通过了国家英语四级的考试，6人通过国家英语六级的考试，5人还未通过任何英语语言能力测试。2010级级国际政治与外交学专业的学生（79人），24人通过了国家英语四级的测试；10人通过了国家专业英语四级的考试；45人通过了国家英语六级的测试。2009级外交学专业的同学（25人）中，20人通过了国家英语六级的测试；4人通过了国家专业英语四级的测试；1人通过了国家英语四级的测试。第2题对于是否能够适应学院开设的双语课程，参与测试的一共230人，66人选择了一直适应；155人选择开始不适应，慢慢适应；8人选择一直不适应。第5题：你认为哪个年级开展双语教学比较适合？实际回收的228份问卷中，45人选择了在一年级开设；103人选择在二年级开设；66人选择在三年级开展双语教学；4人选择在四年级开展；4人选择在一、二、三、四年级均可以开展；2人选择在二、三、四年级均可以开展；2人选择在一、二、三年级均可以开展；1人选择在二、三年级均可以开展；1人选择在三、四年级均可以开展。综合2、3、5题看来，绝大部分的大一学生的英语水平仅仅停留在高中阶段，未通过任何考试，学生的英语应用能力较差。这说明如果在大一阶段开展双语课程，无疑对于学生们来说是一个负担，对于教师来说，也不能很好的完成教学任务。因此，在大一就开设双语教学不切实际。大二本专业的同学中，绝大部分通过了四、六级的考试，具有一定的英语基础，但基础并不是很强，所以开设课程时，在中英文的比例上需要有所调整。从问卷调查的反馈来看，大三的英语水平普遍比大二要更好一些，因此，大三也可以作为开设双语课程的最佳年级，而且在中英文的比例上可尽量减少中文的比例，提高英文的比例。大四年级虽然全专业的同学都通过了国家英语四级的测试，还有部分同学参加了IELTS、TOEFL，甚至是GRE的考试，但是由于大四学生忙于找工作、考研复习、出国备课等实际压力，他们的任务加重，因此不适宜在此年级开设双语课程。双语教学从性质上来讲，是专业教学并非是语言教学。如果在课堂上，学生们常常对某句话或某个段落理解不透，询问原句意思甚至是语法要点，而非对专业问题展开思考与活动，那就本末倒置，无法实现双语教学的真正意义了。因此，在实施双语教学的时候，就要根据开课年级的英语水平，适当调整中英文比例，使学生对专业知识的理解不至于太难，教师也应该一再强调专业课双语教学的目的。总的看来，开设双语教学最好的年级是在大二和大三。

2.2开设课程的选择

在初步对双语教学的授课对象有了解，确定了开设双语教学的最佳年级段之后，接下来要做的是选择双语教学的应用课程。问卷中第6题为：你认为如果开设双语课程，开设哪些课程较为合适？此题为多选题。实际回收的228份试卷中，92人选择专业基础课，如国际关系理论、国际政治概论、政治学原理等课程适合开设双语教学；51人选择跨学科课程，如政治社会学、政治心理学、地缘政治学等课程；50人选择历史类课程，如西方政治思想史、中国近现代外交史、欧洲史等；66人选择新兴前沿课程，如非传统安全与全球治理；48人选择通识课程，如哲学、社会学、美学概论、伦理学等；141人选择了实用性课程，如外交技能、外事礼仪、外事文书写作等课程（见表1）。在这个问题上，可以看出，绝大部分学生选择了如外交技能、外事礼仪、外事文书写作等实用性课程采取双语教学的模式。接下来便是专业基础课，如国际关系理论、国际政治概论、政治学原理等课程开设双语教学；选择在通识课程开设双语教学的学生人数为最少。从教学实践上来看，也并不是每一门课程都适合于双语教学的。结合学生们的回答以及对专业的了解和双语教学实践的操作，在外交学与国际政治专业上，适合双语教学的课程大致有以下三类：（1）实用性课程：这一类课程因实用性、操作性强而深受学生们的喜欢。例如外交学与国际政治专业的外交技能、外事礼仪、外事文书写作、外交决策分析、外事翻译等课程。这类课程的讲解中较少涉及到理论，注重的是实践操作能力的培养，课堂内容贴近于现实，不显枯燥。在课堂中教师也可以较多的加入自学、讨论、练习、场景模拟等环节，提高学生们的课堂参与度，增强课程的吸引力。（2）学科中的基础课程：就国际政治与外交学专业的基础课程而言，比如国际关系理论、国际政治概论、政治学基础，美国外交政策等课程；基础性学科都是必修课，为学生打好专业知识基础的课程。大部分外交学与国际政治专业的理论都是从欧美发源起来的，目前学术界也仍然以欧美的理论为主的。在专业基础课开展双语教学对教师查找资料、提供资料、以及对理论的讲解有很好的基础，同时也对教学材料中英文的转换提供了很好的条件，因为大部分经典的理论，中、英文的阐述都非常成熟。基础课程可作为双语教学的入门课程，先以普及知识为主，带学生们走入国际视野。（3）交叉学科：以政治学为例，比如政治社会学、政治心理学、地缘政治学、国际政治经济学等课程的学习也是目前大学教育的一个趋势之一，这类课程往往横跨两个甚至是三个专业，可以快速拓展学生们的视野，在不同的学科中转换思维，兼容并包。相对于专业课来说，这类课程内容的讲解不需要很深入、很专业，重视的是多学科的交叉与互补。交叉类学科的课程大多属于较为新兴的课程，研究成果新颖、独特，就内容来说本身也能吸引同学们的兴趣，在起点上就占了优势；（4）新兴学科：学科专业里目前有许多新兴学科，很多学科在欧美都是近十几年或近几年才作为专业或课程设立起来的。由于这些课程是国外研究的热门，网上有许多第一手的资料，可以直接运用到课堂里。在国际政治与外交学专业的新兴学科就有全球治理、非传统安全研究等课程。这些课程与实际接轨，大多可以在现实的国际政治新闻或事件中找到相对应的案例，能够增加课程的吸引力，并能够加强学生们理论运用的能力。开设这些学科的目的是及时把本学科的最新、最前沿的知识介绍给大家，使学生在本专业的学术领域上尽可能的与国际接轨。新兴前沿课程的授课对象应多为大三学生，因为大三同学的英语和专业知识都有一定的基础。但是，也有一些课程不适宜开展双语教学，或者说是就学生和老师而言，开设双语教学的难度较大。比如问卷调查中提到的，同时也是较少学生选的课程，如历史类课程与通识课程。此类课程涉及的信息量大，内容较为抽象、难懂，对事件的描述和理解要相当清楚和精准才能够达到教学目标。

2.3双语课程中英文比例与授课形式

关于开设双语课程，中英文比例的选择，228人中，38人选择了全英文授课；126人选择了70%的英文；61人选择了50%的英文；3人选择50%以下的英文。目前，学术界关于双语课程中，中英文的比例问题并没有一个明确的界限，这给了我们授课老师的充分自由。根据长时间的教学观察和教学实践，笔者认为，针对低年级学生开展的双语课程中英文的比例可以是各占50%。另一方面，对于高年级的同学们来说，英语水平逐步提高，专业知识也越来越丰富，于是双语课程中的中英文比例可以上调至70%以上直至全英文授课。从学生们的回答来看，也基本符合这一原则。71%的同学希望中英文的比例为70%以上，在遇到难点、重点时，适当用中文解释。仅有1%的同学希望双语教学的中英文比例在50%以下（见表2）。非语言学科的双语教学的主要目的并不是讲授英语知识；最重要的目的是提高同学们的专业知识，并让同学们学习专业英语以及培养同学们用英文查阅资料、思考、辩论等能力。因此，在学生们英语水平欠佳、专业知识不太扎实的情况下，一味追求全英文授课，忽略授课对象的接受能力、接受程度以及课堂的效果，这样的做法反而会得不偿失。许多学生反映，用英文讲授专业知识，大部分时间不太能够听懂，这就会影响双语教学的主要目的。上面所提到的只是相对来说一个普遍的原则，具体授课中中英文的比例调整则需根据课程的难易程度、授课对象等因素做适当的调整。因此，双语教学更需要老师与同学们之间的沟通与磨合。笔者建议，在上完第一节课之后，与学生们沟通交流，询问学生们的意见，即时、合理的对自己课堂上中英文的比例做调整。在授课形式方面，每个老师应根据自身的情况编写教学大纲、进行教学活动与实践。问卷调查中的15题涉及了双语教学课堂形式的问题（见表3）。题目为：你认为双语课程的教学过程应侧重什么？228份问卷调查中，14人选择应以老师的讲授为主，171人选择师生之间的交流为主，40人选择以学生的主动学习为主，3份为无效问卷。绝大部分同学选择了师生之间的交流为主，也就是双语教学即强调学生们对于专业知识的理解，又强调学生们的口语表达能力。因此，双语教学的课堂形式不能流于一般，不仅在语言表达上学习西方，还要在授课形式上也学习西方。可以采取分组讨论、案例研究、角色扮演、课堂辩论、课上阅读、场景模拟、小组合作等多种形式，弥补传统课堂形式单一、收效不高的缺点。提高学生们的创新能力，以及提出问题、分析问题并解决问题的能力。教室在讲解课程内容上也不能够完全的照本宣科，教室仅仅在课堂上阅读书本，教材，这样会显得课程枯燥无聊。运用多媒体教学，用动画、声音、视频等辅助材料，达到教学目的，引导学生自主学习。

2.4双语课程教材的选择

问卷调查的7题涉及到实用教材或参考资料的方面。228人中，在98位单选的同学中，27人选择国外原版教材；11人选择国外教学参考资料；17人选择中文教学参考资料；17人选择国内编写外文教材或讲义；26人选择原版教材+中文注释的到读本。123人多选，选择国外原版教材与国外教学参考材料都可的有14人，9人选择国外教学参考材料与原版材料加中文注释的到读本都可；12人选择中文教学参考材料与国内编写外文教材或讲义都可；16人选择国内编写外文教材或讲义与原版教材+中文注释的到读本都可；14人选择国外原版教材与国外原版教材+中文注释的到读本；9人选择国外教学参考材料与国内编写外文教材或讲义都可；4人选择国外原版教材和国内编写外文教材或讲义都可；4人选择中文教学参考资料和原版教材+中文注释的到读本都可；6人选择国外教学参考材料和中文教学参考材料都可；4人选择国外原版教材和中文教学参考材料都可；4人选择国外原版材料、中文教学参考资料、原版材料+中文注释的到读本；3人选择了国外原版教材、国外教学参考资料、中文教学参考资料、国内编写外文教材或讲义；2人选择了所有选项；5人选择了国外教学参考资料、国内编写外文教材或讲义、原版教材+中文注释到读本；10人选择了国外原版材料、国外教学参考资料、原版教材+中文注释到读本；1人选择了国外原版材料、国外教学参考资料以及中文教学参考资料；1人选择了国外原版材料、国内编写外文教材或讲义和原版教材+中文注释到读本；1人选择了国外原版材料、国外教学参考资料以及中文教学参考资料；1人选择了国外原版材料、中文教学参考资料以及国内编写外文教材或讲义；1人选择了国外教学参考资料、中文教学参考资料、国内编写外文教材或讲义；1人选择了中文教学参考资料、国内编写外文教材或讲义、原版教材+中文注释到读本。另有5份为无效问卷。多数学生选择了采用国外原版教材或原版教材+中文注释的到读本这一形式。双语教学课程的教材选用非常重要。目前很多学科，特别是理工科，大多数都有了英文原版教材，有些老师拿中文授课，也使用的是英文教材。但是对于人文科学和社会科学来说，英文原版的教材相对来说比较少，而且使用英文原版教材的费用相对来说也会非常高。不过，国际政治与外交学专业有一套北京大学出版社出版的影印版本可以当做教材，有国际关系、世界政治、国际关系理论与争论、国际政治经济学、比较政治学读本、全球议程、美国外交政策等。这一系列都是国外原版的教材或者是书籍，对双语教学非常适用。这一个系列同时也涵盖了人文科学和社会科学，人文科学包括全球历史、世界宗教等等，社会科学包括大众传媒、医学社会学、跨文化阅读、伦理学、心理学、语言心理学、教育心理学、变态心理学等。教材的选用要取决于授课老师对于这门学科的了解程度。一般来说可以通过网上查阅、阅读英文报刊或者学术期刊时候，里面所提到的一些书籍、查阅原文书店等方法获得。教材的选择不能拘泥于形式。

2.5双语教学考试考核方式

在关于考试试题和答题应采用那种语言一题上（见表4），228人中，21人选择了英文试题，用英文答题；98人选择了试题以英文为主，专业、生僻词汇后附中文翻译，用英文答题；69人选择试题采用中英文对照，用英文答题，若语言上有障碍则允许用中文代替；36人选择试题采用中英文对照，用中文答题。4份为无效答卷。从结果可以看出，绝大部分同学赞成用英文答题，但是在试卷是否采用英文上产生了差异，大多数学生倾向在试卷上有中文的注释或者是对照，便于对题目的理解。关于双语课程的考试甚至可以超越传统方式，在课堂表现、小组讨论的贡献、创新等方面给出一定比例的分数，再综合课业论文，最后的期末考试可能仅仅占40%或者50%，这样有利于学生们平时的表现和努力，不会出现期末考试靠自己硬背得高分的情况。

3.对国际政治专业与外交学专业双语教学的建议

首先，为了增强双语教学的效果，帮助学生更好的理解课程，建议教师把每节课要涉及到的一些专业知识或者是生单词或者是重点关键单词列出来，发给大家，并把中文的意思加进去。这样对教学目的的实施会有很大的帮助。因为政治学里的专业词汇毕竟在日常生活中较少碰到，难度较大。另外，在课程设置上，每一节课的内容不宜过多，因为用英语来听课本来对于学生们的负担就会较重，如果内容过多，反而达不到效果，建议在上完第一节课之后跟学生适当沟通交流，调整自己的授课进度。关于教师自身的教案也要充分准备，才能够完全掌控和把握这门课程。其次，双语教学中通常会遇到学前忘后的现象，教师应在每节课讲课完毕之后留出5-10分钟对当日所讲内容进行复习，促进学生温故而知新，同时也使学生及时总结学习经验。另外可以留一些课后练习与思考问题，激发学生们的学习兴趣，锻炼、提高他们的自学能力，引导学生对某一个问题深入研究，从而形成研究性学习的氛围。再次，双语教学较容易出现学生对课堂内容不感兴趣的现象，因此，教师的备课一定要充分且合理；根绝学生们的英语能力、理解能力与专业知识的能力，尽量把课堂趣味化，多与实际相结合。教师要充分调动学生们自主学习的积极性，让学生也成为课堂的一部分，丰富课堂形式，使双语教学达到其目的。

4.结语

外国文学课程论文第8篇

【关键词】　理工类大学；英语专业；人文课程设置

1.引言

根据《高等学校英语专业英语教学大纲》英语专业人才的培养目标，培养有特色的英语专业人才已成为今后我国高校英语专业教学的主要努力方向。外语界专家如戴炜栋、刘毅，何其莘等都就课程体系改革做过相应研究，但大都针对外语院校、综合性大学本科英语专业。据最新统计，目前我国开办英语专业的高校有939所（何其莘，　2009），其中理工类院校占1/3。如何改进现行的课程设置以适应学科发展和学生个性发展的需要决定着英语专业教学改革的成败。本文探讨如何对现行课程设置进行改革优化，寻求课程设置合理方案，以引起更多的思考。

2.理工院校英语专业课程设置存在的问题

改革开放之后，理工院校英语专业在20世纪80年代初发展起就考虑到了交叉或复合型人才的培养，这与2000年颁布的《大纲》的要求不谋而合。上世纪80年代末，国家对专业目录进行调整，科技英语专业只成为一个培养方向。理工类院校英语专业开设的相关知识课程总体上可分为三大类：数理课程、计算机课程、行业专业课程。现今我国数量庞大的“英语专业”中，特别是近年来在传统上或依然是以理工科为主的院校中设立的“英语专业”，有相当数量根据实际内容来看，也许称之为“专业英语”更为贴切。理工类课程虽然是理工类院校的优势，但在具体的实践中还存在很多问题。

3.课程设置理论依据及课程设置改革探索

3.1理论依据：《大纲》指出课程体系改革和课程建设是外语专业教学改革的重点和难点。当前外语专业课程建设主要面临以下几项任务：（a）开设与复合学科有关的专业课、专业倾向课或专业知识课，加强课程的实用性和针对性。（b）探讨在专业课、专业倾向课或专业知识课中如何将专业知识的传播和语言技能训练有机地结合起来，提高课程的效益等。国内外学者对外语课程设置进行了探讨，把课程设置的过程划分为以下几个阶段：分析学习者的需求和目的，确定教学目标，对教学内容进行选择和分级，进行适当的教学安排，对学生进行分班，选择、改编或编写合适的教学资料，设计学习任务和评估方式。

3.2课程设置改革探索：各个模块课程设置具体要求如下：

公共基础课：本模块课程应有必修课和选修课，能够满足通识教育的需求，有的理工类、经贸类和管理类课程与专业方向课相辅相成，可引导学生选修这方面的课程。尤其是多开设一些理工类学生所缺乏的人文学科的课程，比如社会学、心理学等方面的基本知识和修养。

专业技能课：理工类院校英语专业学生英语水平参差不齐，应当对“双基”加强训练，把技能课程、专业知识课程和人文知识课程的学习融为一体，增强技能课程教学的趣味性和知识性，同时也有助于人文素养和知识的积累。毕业生对专业技能课重要性的排序是：口译、听力、笔译、写作、口语、视听说、精读、应用文写作。可以看出，应用类的课程被毕业生广泛重视，说、听、译、写的技能和相关课程最被关注，各种形式的阅读需要程度最低。毕业生认为，大量阅读可以课后自主完成。至于语音，每个人的程度不同，而且普遍水平在提高，如何进行因人而异的教学应引起重视。

专业知识课：专业知识课按照《大纲》要求开设英语语言学概论、英美文学、和学术论文写作等必修课。同时增设语言文化类的选修课以提高人文素养。专业知识课排序居前位的是：跨文化交际、英美社会文化、英国文学、美国文学、英语国家概况。而像修辞学、词汇学、文体学等专业性较强的课认可度较低。基础的、对提高修养和对外交流有直接帮助的课程受到普遍重视，而专业性较强的课程只合适一部分学生。也就是说，毕业后从事英语专业学术性研究的学生比例不大。因此，在专业知识课设置方面，应注意基础，因地制宜，根据学生的爱好、社会发展的需要，制定合理的专业知识课教学计划，增加选修课的数量和科目。

相关专业知识课程：考虑到学生的兴趣不同和将来就业的需要，相关专业知识课程尽量要考虑到系统性、广泛性，尽可能多地给学生提供一些专业方向课程，使他们能在专业方向方面有所发挥。对相关专业知识课的认可度排序是：外贸函电与谈判、国际会议英语、科技翻译、国际贸易实务、国际法入门、涉外企业管理、国际金融概论、经济学概论等。涉外经济类课程的认可度最高，其次是国际会议英语、科技翻译。这体现了学生就业以后的工作需求和我国当前的国情。毕业生就业后一部分会从事涉外工作，大部分进入经济领域，只有少部分进入其他领域。所以，涉外经济、国际会议英语、科技翻译的需求较大。值得注意的是中国文化概论的认同度既超过了计算机应用，也超过了专业英语，可见学生希望系统了解自己的文化。所以，如何合理配置、讲授相关专业知识课程应予以重视。

实践教学课程：在教学计划中要增加实践教学课程的比重，压缩课堂教学的课时，多给学生独立思考和创造能力发挥的机会，还他们学习的主体性地位。实践环节中的社会实践、毕业实习等要和相关专业知识课程保持一致，不能流于形式。

3.3加强师资建设。师资队伍是学科发展的重要力量。为了培养合格的英语专业人才，必须提高教师的综合素质，改善师资队伍结构。学校要有规划、有目标地引进人才（学科带头人）、稳定人才和培养人才，尤其要重视学科带头人和骨干教师的培养，使他们能充分发挥自己的作用，从而带动整个教师队伍的发展。

4.结语

和外语院校、师范院校等其它类型院校的英语专业相比，理工类院校英语专业的教育资源不同。要利用其办学优势使培养出来的学生具备其它类型院校的学生所不具备的素质和能力，就必须建立独特的人才培养模式和结构优化的课程体系组织模块。要使课程设置动态化，在保证和《大纲》要求一致的前提下，可根据各方面的变化适时调整，保证适合形势的需要。

参考文献

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[2]胡文仲，孙有中.突出学科特点，加强人文教育—试论当前英语专业教学改革[J].外语教学与研究，　2006.

[3]秦秀白，吴古华.发挥理工院校的办学优势努力培养复合型的英语专业人才———理工院校英语专业办学模式综述[J].外语界，　1999（4）.

[4]夏纪梅.现代外语课程设计理论与实践[M].上海：上海外语教育出版社，2005.

[5]杨国旗.理工类高校英语专业课程设置存在的问题及对策[J].语文学刊，外语教育教学，2011（9）.

作者简介：

刘剑辉　（1972-），哈尔滨人，副教授，研究方向：应用语言学

王莉（1981-）哈尔滨人，研究生，研究方向：语言习得理论

李靖　（1972-），哈尔滨人，教授，博士后，研究方向：语言哲学，语言习得理论，应用语言学

注：该论文是教育部人文社科课题“理工类大学外语教育人文主义转向策略研究”

外国文学课程论文第9篇

关键词 汉语国际教育 本科生 课程设置 语言学

中图分类号：G424 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2016.05.046

Abstract Linguistics curriculum provision for Chinese international education undergraduate should embody the two important points including foreign and Chinese. Under the guiding principle of comparative analysis， this paper sets up a curriculum system which assisting to understand differences between Chinese and foreign language. On language teaching course， really cultivate the students' application ability.

Key words Chinese international education； undergraduates； the curriculum； linguistics

汉语国际教育本科专业是在原“对外汉语”、“中国语言文化”和“中国学”的基础上整合设立的专业。该专业具有很强的融合性，包括语言、文化、教育、心理等相关学科的知识。

专业建设一般涉及师资、教材、课程、教学条件、教学水平、科学研究、教学管理、人才培养等几个方面，其中课程建设要围绕人才培养目标设定。该专业培养面向国际传播的汉语教师。根据2012年国家汉办的《国际汉语教师标准》，认为此类汉语教师应该具备以下素质：语言基本知识和技能、文化与交际、第二语言习得与学习策略、教学方法及教师综合素质。

围绕师资标准，课程应该体现汉语教学基础、教学组织与课堂管理、中华文化与跨文化交际、职业道德与专业发展5个板块。①其中语言学课程是该专业的核心。因为这是从事对外汉语教学的物质基础，是先决条件。

李泉认为汉语国际教育教师首要的和必备的知识是：具有系统的汉语言文字知识。其核心内容应该包括汉语言文字理论与知识，汉语作为外语教学的教学理论与知识。②也就是说该专业语言学课程设置要紧紧抓住“对外”和“汉语”两个关键点，课程体系要紧紧围绕培养学生的汉语国际推广能力服务。这就是我们所说的“一体化”。

如何达到这个培养目标，首先要研究汉语国际教育学生获得相关教学技巧的特点。对外汉语学生只有在“对比分析”的基础上，将汉语与所派地区外语差异对比，才能理解与掌握汉语理论知识，把握语言教学的重点、难点。这一特点就要求该专业语言学课程要与“汉语言文学专业”有明显区别，要加强各国语言与汉语从发音到文字、词汇再到语法的对比教学。因此在课程设置上，我们认为要建立一个有利于对比分析的课程体系。

1 语言学课程体系

在这种指导思想下，应设置汉语基础课、汉语选修课、外语、汉语作为外语教学能力课等语言类课程。“课程的横向结构以课程对于专业的适用性划分，把课程分为必修课与选修课。”③我们认为起码应该设置以下必修课和选修课。

1.1 汉语基础课

这一板块为汉语语言学的基础课，核心课程为：现代汉语、古代汉语、语言学概论。现代汉语是一门知识性、理论性和实践性都很强的基础课。课程主要讲述现代汉语语音、词汇、语法、修辞知识，并就汉字的规范化与简化等问题做专门讲解。该课程系统地讲授现代汉民族共同语――普通话的基础理论和基本知识，训练其语言表达的基本技能，培养和提高学生理解、分析和运用现代汉民族共同语的能力。

古代汉语相对于古典文学、古典文献学是工具性课程，但对于汉语国际教育专业学生，其主要的教学目标是理解古今汉语的差异，了解汉语词汇、语法系统的简单发展历程，了解汉字的简单发展历程，以便于学生理解现代汉语词汇、语法系统。其中常用词教学要放在重要位置，因为古代的单音节词，今天绝大部分成为双音节词的语素，如果能挑选部分常用词讲解其常用意义，一定能帮助学生理解现代汉语词汇系统，提高他们的词汇认知能力。

语言学概论着重讲授语言学的一些主要理论和方法，使学生系统地掌握语音学、词汇学、语法学的基本概念和基本理论、并了解语言接触、语言演变等内容，加强学生对语言进行分析的基本能力，提高学生理解和运用语言的实践能力。

1.2 汉语选修课

这一板块为对外汉语教学中的难点而设，核心课程为：文字学、汉语词汇学、汉语语法学。

文字学着重讲授汉字的起源、汉字的性质、汉字的结构、汉字形体的演变、汉字的使用以及汉字的整理和简化、文字信息化、文字与文化等内容。提高学生书写、分析、运用文字的能力，帮助其理解文字中的文化内涵。

汉语词汇学旨在使学生了解语言单位词和非词的区别、词和词位的区别、现代汉语的构词法和构形法的区别，了解词汇的分类、词汇的类聚、词义类聚，了解义素分析法和语义场理论。重点掌握词义解释方法，为他们将来从事对外汉语教学、编撰双语词典打下专业基础。

汉语语法学以培养学生的语法分析能力为教学出发点，以汉语词法、句法、语法分析方法为主要内容，重点培养学生观察语法现象的敏感度，以帮助他们观察留学生语言运用中的语法错误。

1.3 外语语言能力课程

核心课程为：英语（含听力、口语、精读、写作）。选修课程为：汉外语言对比。

英语课程要“改变过去传统的听、说、读、写、译能力一齐抓的情况，突出英语作为媒介语和交际工具的作用，强调对生活用语的训练，强化用英语进行汉语教学的能力。”④

学生获得一定的英语听说能力之后，选修汉外语言对比，运用对比语言学知识分析汉语与英语语法、词汇类型差异，掌握部分外文类语言学术语，以便于在语言教学中，称说一些基本概念、基本理论。

1.4 汉语作为外语教学能力课程

核心课程为：对外汉语教学概论、对外汉语教学法。选修课程为：第二语言习得、偏误分析。

对外汉语教学概论主要讲授对外汉语教学的基本理论和方法，使学生系统了解对外汉语教学学科发展的历史和现状，掌握该学科所涉及的相关理论知识和教学法，提高对外汉语教学的理论修养，培养学生初步从事对外汉语教学的能力及发现问题、解决问题并付诸研究的能力，为以后从事对外汉语教学和研究打好基础。

对外汉语教学法主要介绍汉语作为第二语言教学中语音、词汇、语法、文字、语用功能等语言要素和综合、听力、口语、阅读及书面语表达等技能课的教学方法与技巧，同时讲解语言要素中包涵的文化思想。

第二语言习得，研究语言习得的本质和习得过程，主要描述学习者如何获得第二语言以及解释习得者为何获得第二语言。涉及中介语研究、语言习得者内部因素研究、语言习得者外部因素研究等内容。

偏误分析着重讲授对比分析的理论框架和语言学习偏误类型，介绍儿童语言获得理论、国内外中介语研究情况，使学生学会搜集偏误语料，掌握偏误描写、分析的基本方法，并能进行偏误分析实践操作。

2 语言学课程内在逻辑依据

课程体系要考虑共同性和时间性。所谓共同性，是指课程目标和课程内容上的共同性。在本专业要求培养国际汉语教师宗旨下，语言学课程之间要形成一些互相联系的系统：现代汉语、古代汉语、英语与汉外语言对比相联系，通过古今对比、汉外对比，强化汉语基本知识、基本理论。文字学、词汇学、语法学与教学法相联系，通过分解教学难点，强化学生相关语言学知识。对外汉语教学概论是本学科的核心课程，与教学法相联系，最终所有这些课程与第二语言习得、偏误分析为培养出有创新能力的学生服务。这个语言学课程体系，突出了“对比分析”的教学理念，能够实现语言学课程为语言教学服务的宗旨。

所谓课程体系的时间性，是指课程在时间上的关联。汉语国际教育语言学课程“共同性”围绕学生语言知识和技能的获得而设计，“时间性”围绕着学生学习认知规律：从易到难，从简单到复杂而设计。大一宜开设现代汉语，使之获得浅显的语音、词汇、语法、文字知识。这一门课程将为语言学概论，为汉外语言对比提供专业基础知识。古代汉语应与“汉语言文学专业”课程相区别，强调古今汉语的一致与差异。语言学概论是一门理论性课程，要联系大一现代汉语、大二古代汉语具体实例，以实例讲解带动理论学习。

专业核心课程对外汉语教学概论，以学生具备语音、词汇、语法相关理论知识为宜，于语言学概论同时或之后开设。文字学、词汇学、语法学针对语言要素教学中的难点而设。词汇学、文字学宜于分别在现代汉语、古代汉语之后开设；语法学难度最大，应在高年级开设。汉外对比、第二语言习得等难度较大的课程也应该在高年级开设。各高校还可以根据自身特点增加专业选修课，以开阔学生学术视野。

3 语言学课程体系设置最终旨归

语言学体系设置的最高目的是培养学生的创新能力。创新能力是一种综合能力。是指在学习过程中领悟、理解和产生与教材没有直接提示的新思想、新能力或新技能。汉语国际教育是一门应用型专业，所有课程以学生能产生运用能力为归宿。

具体说来，学生应该具备《国际汉语教师标准》所要求的相关能力：“能结合自己的教学环境和教学目标， 运用第二语言习得的基本概念分析自己的教学对象”、“能了解并解释影响语言正负迁移的各种因素， 能分析和解释学习者在汉语学习过程中的语言迁移现象”。这是一种创新能力，没有一所学校能设置课程，帮助学生解决未来面对的非汉语学生学习问题，只能学生自己运用学校所学进行分析归纳。

当学生看到非汉语人员学习汉语所产生的错误，能对错误类型归类、并对错误原因进行分析，指出正确运用汉语的途径和方法，这就达到了本专业培养学生的最终目的。这也是“一体化”课程建设的最终目标。如何达到这一目标是我们下一步深入探索的方向。

注释

① 国家汉语国际推广领导小组办公室.国际汉语教师标准[M].北京：外语教学与研究出版社，2012：1.

② 李泉.汉语国际教育硕士培养原则与实施重点探讨.华文教学与研究，2010（3）.