“探究―研讨”教学法刚传来不久，北京师范大学的胡梦玉教授就断言：她相信，“即使百年内无人认识它，百年后必将如孟德尔的遗传定律，会有人‘重新发现’它的”。人民教育出版社的刘默耕先生也在20年前就说过：“这是最适应我国‘四化’需要的教育学说”，“它将会与我们的……教育目标同在！”这一学说的传入，本来应该可以解决我们现在提的“把立德、树人作为教育的根本任务”的问题。但是，当时的条件还不成熟，一是当时以灌输知识为中心的教学观念还难以动摇，探究式教学还没有站稳脚跟；更重要的是还没有整体的教学改革规划，各门学科还是各自为政。现在时机已成熟。
兰本达的“探究―研讨”教学法适应了“把立德、树人作为教育的根本任务”的要求。“立德、树人”的核心是树立科学的世界观、人生观和价值观，这正与我国社会结构“思想体系”相适应。
我们过去对“全面发展” 往往有一种误解，把“德、智、体、美”割裂开来放在同等地位来看待。其实，它们是一个有机的统一体。就它们的作用来看，德育是灵魂，它的核心又是世界观、人生观、价值观。从作用来说，人们的思想行为靠它来调控方向，它还为人们的思想行为注入动力；从形成来说，它又离不开人们的智、体、美的实践。因此，把“德、智、体、美”作为一个整体来进行教育，则相得益彰，如果把它们割裂开来，则两败俱伤。
兰本达研究教学的目标，不是简单地考虑如何学习知识，而是帮助受教育者形成与所在社会相适应的“思想体系”。因此，她把智育放在人的整体发展这个大前提下来考察，这就不能仅仅考虑“教什么”和“怎样教”，而要以“为什么教”（即培养什么样的人）为前提来考虑“教什么”和“怎样教”的问题。
兰本达认为，“一定的教学方法形成相应的思想体系”。教学方法是怎样使人形成思想体系的呢？只要看一下世界观的形成过程就能明白。世界观是人们关于自然、社会和人的思维的最基本的观点。人们认识世界和改造世界所持的态度和采用的方法最终是由世界观决定的。这些观点是人类在长期的实践中积累起来的经验的最抽象的概括。 人们从认识单个的具体事物开始，就形成了关于这个事物的概念，这样的概念积累多了，又会形成更加抽象的上位概念，这样经过多次抽象才形成这些“最基本的观点” 组成一个有机的体系即世界观。它并不为人们认识客观事物提供具体的答案，却能够帮助人们确定解决问题的方向，找到正确解决问题的方法。
我们可以清楚地看出，这个过程有三个要点：一是要有足够的实践经验，二是这些经验要通过个体的加工形成概念；三是得到的概念要经过再一次的加工，使它们形成“体系”。这样，“探究―研讨”教学法就不难理解了。
“探究―研讨”教学法特别重视概念，重视个体的概念形成过程，因此首先要“探究”，但探究不是目的 。兰本达这样拿它和“发现法”作比较，认为 “发现法”只强调儿童个人的发现，使用的实物教材虽便于作业却不能成功地为形成概念而奠定基础；“发现法”不注重儿童间的相互作用，也忽视理性认识的重要性；“发现法”没有“研讨”这一步。“发现法”不以儿童们用自己的语言来表达自己的想法作为建立概念的基础。“只注意眼前的实际事物”，“探索一些孤立的性质而回避概念，既不管过去，也不问将来”。兰本达特别忌讳别人把她的“探究―研讨”教学法和“发现法”混为一谈，就是因为“探究―研讨”教学法重视的是“概念”而不是“经验”。经验在这里只是形成概念的材料，不是学习的目标。
仅有零碎的概念还不够，还需要将它们组织成为“概念体系”。关于概念体系，兰本达的表述是：“关于宇宙自然界的最高的抽象”。概念体系的建立，本身就是一个探究的过程。兰本达认为： “各人沿概念箭头通向概念、进而通向概念体系的路是独特的。我们每个人都有自己的方式。所有的概念建立者一个共同的特点是在浩瀚的事实中探求意义，探寻一个概括的体系，把一个问题所有可能的特性都包括进去。因此，我们首先必须尽可能知道各种事实；那些不合适的东西使我们识别和排除掉不适当的体系。建立概念的过程中还有一个共同的特点：即长时期地在混沌中漂浮；这是思考者在许多概念箭头组成的矩阵中探寻一条条道路的过程。这时候的问题是要找出一条路，把各个概念联系起来，从而形成一个概念体系。可是常常会退回到具体的结果上去，再从另外的点出发去寻找”。到这里，可以看出科学教育的结果不断地向帮助学生树立世界观靠拢了。
虽然，这个过程不可能在小学阶段完成，但在小学阶段必须帮助学生做好准备，引导学生向这个方向走。正如兰本达所说的：“谁也不能把一个概念教给另一个人。别人只能创造出一个概念，帮助‘学习者’自己――在他自己的脑子里建立起一个概念。正如给自己治病的医生需要一个卫生的环境、护士细心的照料以及最新的医学刊物一样――孩子需要一个敏感和有智慧的教师”。
一、问题的提出
笔者从事中师“电化教育基础”课教学多年,但看了近期《中国电化教育》及相关电教书籍对教育技术、现代教育技术、电化教育的相关论述后,却被有关三个概念关系的论述搞昏了头脑:李康在他的《试论教育技术及其研究对象》一文中认为[1],教育技术是最大的概念,电化教育和现代教育技术是它的下位概念,而现代教育技术又是电化教育的下位概念。另有由高等教育出版社出版的《电化教育学》一书将电化教育与现代教育技术的关系概括为[2]:电化教育=现代教育思想、理论×现代教育技术。作者强调:现代教育思想、理论与现代教育技术之间不是相加的关系,而是相乘的关系。而李龙在他的《论我国教育技术的定位》一文[3],又提出教育技术和电化教育虽然有不同之处,但完全兼容,教育技术和电化教育不再是两样皮的观点。另有《从电化教育到教育技术》一文[4],也提出了类似的观点,即“电化教育今天已演变为教育技术”。上述三个概念到底应怎样定位?它们之间的关系如何?笔者认为这是个重大理论问题,下面谈谈自己的看法,以求同仁指教。
二、观点产生分歧的原因
笔者认为,之所以产生上述两种分歧观点,关键在于对三个概念的定位。第一种观点,把电化教育看成教育技术的下位概念,是把教育技术定位在美国AECT1994定义上,而把电化教育定位在必须采用现代教育媒体才算电化教育这个基本条件上。认为教育技术探讨的是综合利用各种教育资源(包括人力、物力、财力),以获得教育、教学的整体优化。而电化教育探讨的只是与电教资源交织在一起的教学资源的各种相互作用及其规律,尽管两者的目的都是要取得最好的教育效果,达到教育最优化,但研究的领域和范围不同。把现代教育技术看作电化教育的下位概念,是因为狭义地定义了现代教育媒体和现代教育技术概念。认为现代教育媒体主要指多媒体计算机、教室网络、校园网络、因特网等,而把常规电教媒体排除在外;认为现代教育技术涉及的资源主要指与多媒体计算机、教室网络、校园网络和因特网等相联系的教学资源。现代教育技术研究的范围和领域只是现代教育媒体和现代信息技术在教育教学中的运用。第二种观点,把电化教育和教育技术定位为同一概念,一是因为把系统的教育技术概念,人为地分为实践和理论实践研究两个领域,从而狭义地定义了教育技术概念(1998定义);二是把我国电化教育研究的领域和范围进行扩大。
三、对三个概念的定位及相互关系的看法
1.教育技术
教育技术的概念最初产生于美国,随着美国教育的发展,这个概念也不断地得到发展和完善,现在应该说统一在了AECT1994定义上,即“教育技术是对学习过程和学习资源进行设计、开发、利用、管理和评价的理论和实践”。有人认为这个定义不符合我国国情,应该按照我国国情重新定义,从而得出1998新定义。笔者不敢苟同,但赞成梅家驹在他的《教育技术的定位与错位》(《中国电化教育》2001年第1期)一文中提出的观点:教育技术的定位在技术,具体地说就是对有关促进学习的过程和资源进行设计、开发、利用、管理和评价的几个环节。对技术方面的术语表述不应该强调国情的差别,重在对本质的理解。所以,笔者认为我国的教育技术概念应该统一在AECT1994定义上。
2.电化教育
电化教育在我国起步较早,众所周知随着我国电化教育事业的发展,这个概念也不断地得到发展和完善。当今在对定义的论述上虽然有所不同,但基本已形成了共识。梁育腾主编的《电化教育基础》将其论述为:在教育科学理论指导下,运用现代教育媒体与其相适应的教育方法进行教育活动,以求实现教育最优化,叫电化教育。这个定义包括四个基本要素:一是必须运用现代教育媒体,二是必须采用科学的教育方法,三是必须有科学教育理论指导,四是电化教育的目标是追求教育的最优化。
3.现代教育技术
(一)对“五育”的概念术语表述不全。在对“五育”概念术语的表述上,对德、体、美、劳四育进行了近乎规制性的表述,分别是思想品德教育、体育卫生教育、美感教育和劳动技术教育,但对智育却没有进行表述,在所有的《教育学》教材和有关教育著述中都是如此。(二)对“五育”中部分内容的概念术语和概念内涵表述不当。德育的概念模糊,内涵不恰当扩大。在传统的全面发展教育理论中,德育的概念比较模糊,概念术语和概念内涵表述不一致。对概念术语表述为思想品德教育,而对概念内涵的表述却是思想、政治、道德教育,在一些教育著述和诸多的《教育学》教材中都是如此,如朱作仁主编的《教育词典》[7](P824-825)、靳希武主编的《教育学》[8](P231)和邵宗杰等主编的《教育学》[9](P151-152)等。既然概念术语明确表述为思想品德教育,那么概念内涵中的政治教育到底是属于思想教育呢,还是属于品德教育,或者是包含在两种教育内?这样的概念不仅显得比较模糊,而且内涵不恰当地扩大了。事实上,思想、政治、道德是三个不同的概念,并不存在从属和包含关系。相应地,思想教育、政治教育和道德教育也是有区别的。首先,从内容看,思想、政治、道德是三个不同的概念,有不同的内涵,道德不能代替政治和思想,政治也不是道德和思想的附加成分。其次,从方法、途径看,“道德教育、政治教育、思想教育各属于不同层面的问题,不能以一样的方法,通过一样的途径,遵循一定的原则来实施。”[10]政治教育一般是单一性的①、灌输性的、强制性的,学生的学习主要是接受性的,并有不可选择性;道德和思想教育则是多样性的②、引导性的、柔性的,有理论上的传授,也有各种活动中的感知、熏陶、体验等。学生的学习主要是理解性的,并有主观选择性。因此,用泛德育的理念来界定德育,就造成德育内容繁杂,内涵不恰当扩大。
(二)劳动技术教育的概念不清,内涵不合理缩小。几乎所有的《教育学》教材都把劳动教育表述为“劳动技术教育”,如南京师范大学教育系编的《教育学》[11](P352)、扈中平等主编的《现代教育学》[5](P146)和陈新宇等主编的《中学教育学》[6](P165)等,包括劳动教育和劳动(或职业)技术教育,前者指劳动观念、劳动态度和劳动习惯教育,后者指劳动(或职业)知识和技术教育。从概念术语看,表述是不清楚的,字面上看似乎就是“劳动的技术”教育,“劳动”是“技术”的限定词,而使用起来却混淆难分,不知到底是讲劳动观念教育还是讲劳动知识、技术教育。从内容上看,表述不全面。劳动包括脑力劳动和体力劳动。在当今社会,脑力劳动成为一种重要的社会劳动,在劳动总量中占的比重越来越大。即使是在体力劳动领域,随着人们知识水平和智力水平的提高,脑力劳动和体力劳动已经相互融合。而在诸多的《教育学》教材中,都把劳动技术教育(由于概念混淆不清,姑且把此处的“劳动技术教育”当作狭义的,即劳动的知识和技术教育)限定在农业、工业和服务业三大产业内,讲的是了解劳动过程、会使用劳动工具、掌握劳动技术等,忽视了其他脑力劳动领域。由此可见,劳动技术教育的内涵被不合理缩小了。
(三)体育的概念表述不一致,内容混淆。有的《教育学》把体育表述为“学校体育和卫生”,如靳希武主编的《教育学》[8](P279),有的把体育与卫生保健合在一起,如华中师范大学教育系等编的《教育学》[4](P235)和邵宗杰等编著的《教育学》[9](P222)。这不仅使体育的概念表述不一致,而且把体育的内涵不合理扩大了。体育和卫生保健教育虽然有联系,但并不是同一范畴。从内容上看,体育包括知识和技能,卫生保健只有知识而无技能。并且就“知识”这一范畴而言,体育和卫生保健也不相同,体育有田径、体操、球类、武术、游泳、游戏、军事体育等知识,卫生保健则包括教学卫生、生活卫生、生理卫生、环境卫生等知识。从教育方式方法上看,体育既有理论上的传授,也有技能上的训练,而卫生保健却没有技能训练的成分。
(四)全面发展教育的内容不完善,不能适应当今社会对人才培养的素质要求。一是未提出心理健康教育。现代社会需要综合素质高的人才,而综合素质中就包括心理素质。反映在教育尤其是学校教育上,就要求全面实施素质教育,这也正是我们正在实践着的。虽然心理健康教育是素质教育的重要内容,是全面发展教育的重要组成部分,但是在诸多的教育学著述中,在论述全面发展教育内容时都没有提到心理健康教育,只是在最近出版的一些教育学教材中才有所提及,且非常简略不成体系,如陈新宇等主编的《中学教育学》[6](P166)。虽然教育工作者已经认识到心理健康教育的重要性,并已经自觉实施,但在作为指导教育工作实践的全面发展教育理论中不能明确提出,这不能不说是一个重大的缺陷。二是未提出良好个性品质的教育。教育发展到今天经历了三步曲:从古代和近代只关注知识技能的传授,到现代既注重“双基”又注重智能,再到当代既注重“双基”又注重智能开发培养和完美个性品质的养成。同一性、模式化的人才培养已经成为过去,多样性、个性化的人才培养是时代的要求和潮流,学生良好个性品质的养成是时代赋予教育工作的责任和使命。虽然我国《中学德育大纲》中曾提出“身心卫生和个性发展教育”[9](P162),但传统的全面发展教育理论没有提出学生良好个性品质的培养,在各种教育著述中鲜见关于这方面的论述,仅有个别论著在论述德育时提到一点,如胡守棼主编的《德育原理》[12](P57-59),但也不是作为全面发展教育内容提出的。
二、对全面发展教育理论的当代诠释
(一)德育改为思想观念教育。概念表述为:“培养学生形成认识事物、认识社会、认识人生的正确思维方式、正确观念、正确态度、正确行为方式和行为习惯的教育。”内容包括世界观、政治观、道德观、价值观四个方面的教育。世界观教育包括世界观和人生观教育,政治观教育包括政治理论知识、政治鉴别和政治取舍、政治立场和政治态度等方面的教育,道德观教育包括共产主义道德、社会公德、职业道德、家庭美德等方面的教育,价值观教育包括对事物的价值判断和取向、职业价值判断和取向、自我价值认知和体现等方面的教育。由于世界观、政治观、道德观、价值观都属于思想观念的范畴,因此将其改为思想观念教育更合理,并且避免了原来“德育”概念内涵上的不合理扩大。这个改变并没有改变德育的实质,仍包括思想、政治、道德三方面的教育,同时增加了价值观的教育,使教育内容更丰富。
(二)智育定位为智慧教育。概念表述不变,内容在原有基础上应有所扩展。科学文化知识是智慧之基,学习和掌握科学文化的基础知识和基本技能目的就在于开启智慧之门。智力和能力既是以知识为基础发展起来的,又是获取知识和运用知识解决实际问题时表现出来的智慧,智能与智慧本质上是一致的,智能的开发培养其实就是智慧的开发培养,因此把智育定位为智慧教育是合理的。
(三)美育仍称审美教育。概念表述不变,内容除了原有的自然美、艺术美、社会生活美外,增加科学美。在教育方法和途径上,应增加“组织学生进行一定的科学鉴赏活动和科学研究活动”,让学生在活动中体味科学美、发现科学美,以激起对科学的热爱,养成科学态度和科学精神,并为创造科学美奠定基础。
关键词：初中物理；概念教学；方法教育
【中图分类号】G633.7
剖析教材中的科学方法因素，突出教学中的方法教育过程，是物理教学大纲提出的要求，也是现代教育理论新观点的具体体现。本文就这一研究课题在实施过程中引出的若干问题，阐述一些粗浅的看法，旨在总结初中物理概念教学中突出方法教育的一些共性问题，以求提高方法教育的自觉性和高效益。
一、方法教育的意义及原则
1、方法教育的意义
方法教育泛指对认识客观世界的方法的教育。认识世界的方法，我们认为按其普遍性程度可分成三个层次：一个层次是各门学科的一些特殊的研究方法，如物理学中的理想实验、理化方法等等。另一层次是各门学科的一般研究方法，如观察、实验、比较、类比、抽象、概括、系统化、具体化等等方法。再一个层次就是哲学方法，它是一切科学的最普遍的方法。
2、方法教育实施中应遵循的原则
1）根据学生年龄特征循序渐进的原则
初中学生的观察能力和动手能力逐步形成，但抽象思维能力还未充分发展，他们对方法也不太感兴趣，因此初中阶段应着重进行观察、实验方法的教育；对于科学思维方法，只能隐性渗透，即在教师的指导下接受分析、比较、概括等思维方法的训练。
2）从隐性向显性过渡的原则
对同一种科学方法，教育中可能多次用到，应注意教学要求应按层次展开，逐次递进。如控制变量法，教材中多次用到，在讲影响蒸发快慢的因素时，一般不作介绍和强调这一方法；讲决定导体电阻大小的因素时，可适度介绍这一方法；讲欧姆定律时，应具体讲解怎样应用这一方法；讲液体内部压强时，可让学生自己运用这一方法来解决问题了。类似这种教材中出现多次的方法，如此值定义法等也可按层次从隐性向显性过渡。
3）各种方法有机结合的原则
在物理教学教程中，各种科学方法交织在一起，不可能在一种科学方法的教育完成以后再进行另一种科学方法的教育。因此，必须充分利用物理教材中的科学方法教育因素，把各种方法有机地结合在一起进行教育。如牛顿第一定律推导，就综合了多种科学方法；让小球从同一斜面的同一高度静止滚下——控制变量法；平面越光滑，运动距离越大，如无摩擦小球一直匀速运动下去——合理外推；而平面无摩擦——理想化方法。
二、概念教学与方法教育
我们选择概念教学作为加强方法教育的突破口，是确立在以下的一些基点上的。首先，物理概念是整个物理知识的核心和基础。其次，概念的建立有其共性可寻。它一般需要通过实验的观察或生活实践中的体验提出问题，揭示物理对象的本质特征，进行总结而得出。概念建立过程中有着丰富的方法教育因素。如，在提出问题中需要用到观察、实验等方法；揭示本质特征时，需要比较、分析、抽象等方法；在进行总结时需要概括、归纳、推理论证等数学方法。
三、概念教学过程中突出方法教育的注重点
1、在提供引入概念的感性材料时，要强化“实验条件”及比较方法。初中物理概念的引入往往用实验的方法加以比较，或在引入概念的有关同类现象中直接比较进行。而比较是在一定的标准（条件）下进行的，没有标准，无所谓比较。因此，在运用比较方法时，要特别强化比较的标准。
2、在建立概念的过程中，要突出揭示概念的本质特征的过程。初中许多物理概念是以同化的方式建立的，它是利用学生认知结构中原有的概念，把新的概念的本质特征与其认知结构中有关概念联系起来，被它所同化，并纳入原有的知识体系，理解新概念。因此，用同化建立新概念，关键在于揭示新概念与以前学过的有关概念相区别的本质特征。所以在概念的建立阶段，要特别注意突出揭示概念的本质特征的一些方法。
3、在概念的运用过程中，要突出概念间的比较、类比。概念的运用，是概念具体化的过程，而概念每一次具体化，都使概念进一步丰富和深入。通过对概念的变式分析、习题训练，使学生巩固概念，这是必要的。但由于概念所反映的事物的本质特征往往隐蔽在非本质特征之中，概念和概念之间的联系和区别易使学生混淆。为使学生对概念有更全面、更深刻的理解和掌握，在概念的运用过程中，要突出类比的方法。
1）抓住概念的本质特征进行类比。例如，压力和压强，是学生极易混淆的概念，一些学生往往把压强的大小看成是压力的大小。笔者曾在“压力和压强”教学时，做了如下实验：把一个凸型物体平放在天平上，使天平平衡，若将凸型物体倒放，则天平是否再平衡？37%的同学认为天平不再平衡，他们的理由是接触面积改变了，压力改了。当教师指正后，再做课本上图2的演示，将同一凸型重物放在海绵上，问海绵受到总的压力大小是否相等？几乎全部同学都说不相等，图乙受到的压力大。为此，我们又在两个程度基本相同的班级中进行比较，一个班级通过压力和压强的本质特征的类比，课后测试此题，它的错误率可减小到20%；另一个班级在教学过程中先后指出压力和压强的本质特征，但没有类比，此题测试的错误率则达到41.3%以上。因此，抓住概念的本质特征进行类比是理解和深化概念的一个好方法。
[论文摘 要] 本文在布列钦卡先生对“教育”，“教育目的”，“教育需求”三个概念进行分析并精确化的基础上，进一步简要评述了布列钦卡先生的观点，并认为教育科学基本概念的规范化仍然任重道远。
w·布列钦卡用批判理性主义的观点和方法对教育学研究进行了分类，提出了教育哲学、教育科学和实践教育学三个研究领域，并尝试用演绎的方法对教育科学进行深入的研究，在世界范围内产生了广泛而强烈的影响。
本书中，布列钦卡提出并试图澄清教育科学的三个基本概念即“教育”、“教育目标”和“教育需求”。围绕着这三个概念，布列钦卡用诠释的方法为我们深入解析了教育科学基本概念的复杂性及由此产生的问题，分析了概念应该具有的科学内涵，并提出了自己的独特看法。
一、关于教育的概念的精确化问题
在对教育科学的基本概念“教育”的概念进行分析时，作者以六国之例来说明了教育概念的混乱状况。作者在文中分别列举了德国、法国、美国、荷兰、英国和苏联六个国家关于教育这一概念的代表性观点。由苏联教育科学院编撰的名为“马克思主义教育学的普通基础”的学术专著中，教育首先被定义为“对发展的控制及其对发展的影响。然后它又区分了作为客观影响的教育，亦即不依赖于教育学观点而存在的各种现象，以及作为专门组织化影响的教育。”其他的例子我们在此不再一一例举。对于作者在本书中对其所作的精辟分析和为使概念的精确化而做出的工作和努力，我们深表佩服和感激。这里，我们来看看作者所提出的“教育”的概念，作者在一番精辟而复杂的分析之后提出：“教育就是人们尝试持续在任何一方面改善他人心理素质结构，或者保留其心理素质结构中有价值的部分，或者避免不良心理素质形成的行为。”作者随后接着提出了一个比较简洁的定义：“教育是人们尝试在任何一方面提升他人人格的行动”。
就前述两个定义，其中有一个问题值得注意，那就是前一个定义提出的是对心理素质结构的改良，而后一个定义则是对人格的提升。在某种程度上，我们可以说人格是属于心理素质结构的一部分，但显然不能说人格就是心理素质结构本身，这二者明显是不同的。若人格是心理素质结构的部分内容，那么再看这两个定义就会发现，后者显然是将前者的内涵在某种程度上降低了，而这种程度就指的是心理素质结构和人格二者的关系。
二、关于教育目的概念的精确化问题
在本书中，布列钦卡先生为我们例举了十种可以混同于“教育目的”这一概念的词汇，如“培养目的”、“培养理想”、“教育理想”、“教育学目的”、“教育的目标”、“教育任务”、“培养任务”、“教育学任务”、“教育意图”和“学习目的”并给出了一些典型例子，如作者在“教育理想”这一同义概念中提到的是纽文惠斯的观点，纽文惠斯将其视为“‘必须给教育指明一个特定的方向的一种思想或观念上的理想’，它区别于那种‘一般被认为是可以不断实现或已经实现的’、‘具体的’教育目的”，如此等等。布列钦卡提出，教育目的是一种规范，它描述了一种作为理想而为受教育者所设定的心理素质（或一种素质结构），并且要求教育者应该如此行动，使得受教育者最大限度地获得实现该理想的能力。这种全面发展如果放在布列钦卡先生这里，我们似乎可以认为就是这种预设的心理素质结构吧。当然，你也许会问，这种全面发展和心理素质结构本身有什么关系呢？不错，这正是一个很关键的问题。
请你试想，一个人的全面发展如何体现，如何衡量呢？我们都知道，我们通常是以人的各方面能力的最大限度提升来判断这种全面发展，人的能力的提升是和心理素质相关的，我们说某个人某方面能力的提高则必然会首先想到的是这个人相关心理素质的改善。我们都知道，一个人的行为表现通常来说是一个人内心心理活动的外显，而一个人的行为能力在一定程度上则反映了这个人的心理素质的结构。当我们说一个人能歌善舞，很显然，我们不只在说这个人外显行为能力的突出，我们同样预说了这个人内在心理素质的改善，而这种改善本身无法直接呈现，它需要借助人的行为活动能力来体现，从这点上说，布列钦卡先生确实是深挖了教育的根。然而，如果这样来说，教育活动只是为实现一种一切都是预设了的目标而采取的手段，它本身并不是目的，它是一种实现目的的工具，它要的是参与活动的主体按照预设行动而以求最大限度的实现目标，而这个目标尽管是外显的行为能力却先在的是内设的一种理想，一种理想的“心理素质或素质结构”。这显然是一种很自私的想法，至少对于教育主体来说，这是很自私的。教育目的本身应该是目的，是一个不受任何外在预设或约束的主动的行动者，这个行动者指向的是教育主体，或者可以说教育主体本身就是目的，除此之外别无目的。
三、关于教育需求的概念的精确化问题
最后让我们来看看布列钦卡先生对“教育需求”概念的精确化分析。布列钦卡先生为对这一概念进行科学化解释所做的大量的、细致的工作，这里将不再班门弄斧，亦如我们在上面所作的那样，我们还是来看看先生精确化后的概念，布列钦卡先生研究发现，“教育需求”这一概念本身对于科学教育理论的建构没有多大价值，但它却仍是研究中的一个不可忽视的问题。先生在最后提出，个体的教育需求概念使用的两个条件即“只有当某一特定的心理素质结构在某种特定条件下应该被某人所获得时；只有当人们确定教育者的某种被归纳到教育概念之下的行动是获得上述心理素质结构的一种必要条件时。”也就是说只有受教育者需求教育和教育者提供的正是受教育者所需求的这种教育时个体的教育需求这一概念才能成立。不错，先生对这一概念运用的条件限定，就这一概念本身来说正是十分精致的，但是，在这种精致过程中，区分出的受动者和主动者难免让人生疑。毕竟，教育显然不是一个主动，一个受动就能真正达成理想目标的行动。这方面，现实为我们提供了生动的画面，我们今天的教育正是这样的局面，而这也显然不是我们想看到的情景即教育活动中，一个主动者的主动和一个受动者的被动。很显然，这其中主动者和受动者都是主体，他们都是在主动的建构这种心理素质结构，而并非是主动——被动建构的过程。对教育活动中的两个主体而言，双向的主动活动才能真正达到教育的目的，甚至可以认为才是真正的教育，那种主动——被动的建构模式显然不应该是教育的真正内涵。
对于布列钦卡先生为教育概念的科学化所做的工作，我们深表钦佩。尽管，布列钦卡先生做了如此细致而深入的研究和分析，这些概念仍然有些问题。我们在此对这些概念提出的非议，只是聚焦于问题本身，期望能够就教于方家。如能对思考同样问题的研究者们有些启发，实则幸事。从以上我们的简单分析来看，教育概念的科学化问题仍然任重而道远，需要我们继续为之努力探索。千百年来，历代大贤为了教育的明天而作出了不懈的努力，然而今天教育，就连其概念都仍然是歧义颇多，其任务之沉重亦可想而知，我辈亦应竭诚努力以探索出教育的大道矣。
关键词：高中历史；概念教学；教学方式
中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2015）23-161-01
前言：随着我国教育体制改革的步伐不断迈进，新课标教材在我国高中教育中广泛普及开来。在新课标教材的教学目标设定下，针对高中历史教学提出了新要求和新标准，概念教学手段逐渐被众多教育者重视和具体应用起来。高中历史的教学任务是培养高中生的综合历史素养，能够通过对历史知识的学习和对历史经验的总结，树立起正确的人生观、世界观和价值观，能够以科学、客观、中立的态度面对现实生活中的人、物、事。因此，高中历史教学的具体基础概念需要学生能够较为透彻的理解和记忆，概念教学作为一种新兴教学手段，它是建立在理论知识概念的基础上，对学生进行概念开发，帮助学生能够更加透彻和清晰的记忆概念、理解概念、比较概念以及应用概念，从而通过概念看出历史现象的特征，探究出历史事件的本质。下面就从概念教学的角度来思考高中历史教学中如何具体应用概念教学手段。
一、高中历史概念教学的重要性
在我国教育部制订的《普通高中历史课程标准》规定中明确指出，高中历史教育需要以学生对历史知识进行全面综合掌握的基础上，使学生进一步增强历史概念的应用，从而培养出全面性的历史素养，树立正确的历史观，汲取历史事件带来的智慧，达到提升自己内涵、开阔自身视野以及丰富内心情感和历史使命感的目的。历年高考《历史科考试说明》对考试能力有如下要求：“再认、再现重要的历史事实、历史概念和历史结论。”高中历史实行概念教学是通过对历史知识的基础概念传授，让学生以规范的、可理解的框架入手，来达到对历史事件的反思和历史经验与教训的总结。在传授历史知识的过程中，概念教学方式的应用更加注重了学生对客观的历史事件或者历史人物来发表自身的言论和看法，以提升学生的历史洞察力和敏锐力为目标，让学生通过掌握历史概念来把握住时代变迁的节奏，学习其中的奥妙与大智慧[1]。因此，在高中历史的教学中应用概念教学，形成教学体系中的基础环节，为学生打下良好的基础知识积淀，通过对抽象的历史概念进行理解和探讨，为以后的历史学习奠定良好的根基，使高中生在历史学习中由感性认识上升到理性认识。
二、高中历史概念教学的过程及基本原则
1、高中历史概念教学过程分析
概念教学主要分为两大过程：首先，对学生进行原则提示，教师对学生进行历史概念的论述，引导学生自主对历史概念进行自主解读和分析，在把握自然发展规律的进程下，让学生对历史概念的基本原则和学习要义准确把握，从而促进教学活动有效进行。接着，对学生进行问题引导，对既定的历史概念进行问题的设计、提出以及探讨，以学生对当前历史概念的掌握程度为基础，结合学生对疑点、难点提出的问题进行解答式的探讨和方法选择[2]。
2、高中历史概念教学的基本原则
概念教学遵循的基本原则总共有五点：渐进性原则，是把握学生的认知规律和对概念理解的复杂程度为基础；选择性原则，针对学生不同的学习需求和目标设定，制定不同层次学生需求的教学方案；主体性原则，在课堂中发挥学生的主体作用，让学生主动发挥对历史概念的看法和思考；系统性原则，根据学生的心理特征，在遵循教育规律的前提下，对每节历史课、每个学期、每个专题、每个章节中历史概念进行规划和设置，得到有效控制的目标；目的性原则，让学生带着问题去解读历史概念，针对学生的具体问题进行教学。
三、高中历史概念教学的具体应用对策
首先，根据不同时期的历史概念进行梳理，处理好每个阶段历史概念的衔接，总结各阶段历史概念的特征本质。实行概念教学时最重要的就是对历史概念在不同历史时期的把握，为学生确定一个明确的学习目标，让学生正确理解历史概念，并在当前阶段的学习之后，为学生指出该历史概念的前后背景是如何发展和变化的。其次，根据学生思维发展特点以及认识规律为前提，处理好概念教学浅入深出的节奏。对于不同层次的学生制定的历史概念掌握要求应该有所区别，以认识规律为基础，制定符合不同学生思维发展特点的概念定位，从而达到由感性认识上升到理性认识的目的[3]。最后，遵循历史概念的客观性，处理好每个概念之间的环节联系。在概念的引入和分析中，要帮助学生从表面入手，建立起直观性更强、理解性更深的教学方式，引用具体实例来降低历史概念的抽象意义，使学生能够更好的理解历史概念的客观性。
结论：综上所述，高中历史不仅仅是对过去发生的历史事件进行单纯教学，更是对历史的解读和思考中，发现和探索人类进步的精神以及时展的先进意义。而在我国全面实施新课程改革的背景下，针对高中历史教学提出了新要求和新标准，概念教学手段逐渐被众多教育者重视和具体应用起来。概念教学对于高中历史来说有着很好的点拨和开发作用，通过培养学生的客观科学素养来对学生进行概念式的启迪，基于学生对概念的理解和认识程度，对教学方案进行系统设计和规划，达到学生能够从概念入手，更加准确和透彻的了解理论知识。总的来说，概念教学作为一种新兴教学手段，其建立在理论知识概念的基础上，对学生进行概念开发，培养学生的历史素养综合形成，概念教学对培养高中学生的历史多元智力产生重大影响。
参考文献：
[1] 马 宁.新课程背景下加强历史概念教学的策略分析[J].新课程研究（基础教育），2012，06：33-35.
陶行知先生在《创造的儿童教育》、《实施民主教育的提纲》和《民主教育》等文章中都指出培养儿童（孩子）的创造力要进行“六大解放”，即把学习的基本自由还给学生，解放他的头脑，使他能想；解放他的双手，使他能干；解放他的眼睛，使他能看；解放他的嘴，使他能说；解放他的空间，使他能到大自然、社会中去取得丰富的学问；解放他的时间，给他一些空闲时间消化所学，并且学一点他自己渴望要学的学问，干一点他自己高兴干的事情。
二、用陶行知“六大解放”教育思想指导实验教学的开展
“六大解放”教育思想倡导实施教学民主化，建立融洽的师生关系，创造良好的教学环境，促进学生的创造活动，培养学生的探究能力和创新能力。因此，实施“六大解放”对教师开展实验教学有重要的指导意义，是培养学生探究能力和创新能力的基本途径。
1.解放眼睛，让学生学会实验观察
观察是人们有效地探索世界，认识事物的一种极为重要的心理素质。观察是获得一切知识的首要步骤，也是一切创造发明的必要条件。首先，要让学生明确观察
目的，激发学生的观察兴趣。观察的效果取决于观察目的，教师要针对高中学生的年龄特点及知识水平着重培养学生良好的观察品质，端正学生观察态度，教育学生无论观察什么都要认真、仔细，明确观察的目的。其次，要教给学生正确的观察方法，提高观察效率。如高中生物必修1用显微镜观察“细胞多样性和统一性”时，教师可以在讲台上进行实验演示，给学生提供一个大致的观察程序，同时教会学生观察的方法。然后让学生分组实验去观察细胞，并结合课本去分析真原核细胞的区别。在培养学生观察能力的过程中所开展的实践活动，很好地解放了学生的眼睛。我们要指导学生有计划、按步骤地进行观察。在观察中要让学生善辩多思，并做好实验记录，不要放过观察到的任何一个细小的现象。对于不同学生对同一实验得出的不同现象、结论，不要急于评判谁对谁错，要充分肯定其积极性，然后再究其根源，帮其改正。
2.解放双手，让学生学会实验操作
解放学生的双手——做分组实验，不仅仅是希望学
生做出一个成功的实验，更注重通过实验操作来提高学就越多。
学生通过上述的体验和实验，实现了自主体验和探究学习，并且知道了食物中含有能量，贮藏在营养物质中。学生虽然还不能给“能量”下一个准确的定义，但却对“能量”有了清晰的认识，从而有效延展了概念形成的“长度”。
三、思维历练——挖掘概念强化的“深度”
所谓概念强化阶段，即将形成的概念彻底转化为属于自己的知识。概念的强化不仅仅是反复记忆并同化的过程，而是在发展思维的基础上，挖掘概念强化的“深度”。
1．建立网络强化概念的“深度”
在中学生物学教材中，我们不难发现生物学概念不仅多，而且比较分散，并且很多概念在字词上都具有相似性，很容易使学生产生混淆。因此，在概念的强化过程中，教师应引导学生从整体出发，从大处着手，在发展思维的基础上挖掘概念强化的“深度”。
例如，学生在学习“保护色”“警戒色”和“拟态”这三个概念后，因概念本身的相似性，导致容易混淆。因此，在概念教学的深化阶段，教师可以将这几个概念的定义、功能、作用及产生条件建立网络，通过对这几个概念的比较分析，帮助学生认识它们的区别：保护色与环境颜色相同，使之不易被识别，起到保护作用；警戒色容易被发现，异于环境颜色，起到警戒威慑作用；拟态与保护色接近，但却高于保护色，有更好的防护作用，且往往与生物所处的运动状态有关。
建立这样的概念对比网络，能帮助学生清晰地认识各个概念的区别和联系，从整体上把握概念，同时对学生概念强化的“深度”有很好的促进作用。
2．挖掘内涵强化概念的“深度”
在生物学概念中，很多概念的内涵都是十分丰富的，通过简单的学习往往只能理解其浅层次意思。因此，在概念强化阶段，教师有必要全面地、系统地将这些概念加以剖析，使学生能加深对概念的理解。
陶行知先生在《创造的儿童教育》、《实施民主教育的提纲》和《民主教育》等文章中都指出培养儿童(孩子)的创造力要进行“六大解放”,即把学习的基本自由还给学生,解放他的头脑,使他能想;解放他的双手,使他能干;解放他的眼睛,使他能看;解放他的嘴,使他能说;解放他的空间,使他能到大自然、社会中去取得丰富的学问;解放他的时间,给他一些空闲时间消化所学,并且学一点他自己渴望要学的学问,干一点他自己高兴干的事情。
二、用陶行知“六大解放”教育思想指导实验教学的开展
“六大解放”教育思想倡导实施教学民主化,建立融洽的师生关系,创造良好的教学环境,促进学生的创造活动,培养学生的探究能力和创新能力。因此,实施“六大解放”对教师开展实验教学有重要的指导意义,是培养学生探究能力和创新能力的基本途径。
1.解放眼睛,让学生学会实验观察
观察是人们有效地探索世界,认识事物的一种极为重要的心理素质。观察是获得一切知识的首要步骤,也是一切创造发明的必要条件。首先,要让学生明确观察
目的,激发学生的观察兴趣。观察的效果取决于观察目的,教师要针对高中学生的年龄特点及知识水平着重培养学生良好的观察品质,端正学生观察态度,教育学生无论观察什么都要认真、仔细,明确观察的目的。其次,要教给学生正确的观察方法,提高观察效率。如高中生物必修1用显微镜观察“细胞多样性和统一性”时,教师可以在讲台上进行实验演示,给学生提供一个大致的观察程序,同时教会学生观察的方法。然后让学生分组实验去观察细胞,并结合课本去分析真原核细胞的区别。在培养学生观察能力的过程中所开展的实践活动,很好地解放了学生的眼睛。我们要指导学生有计划、按步骤地进行观察。在观察中要让学生善辩多思,并做好实验记录,不要放过观察到的任何一个细小的现象。对于不同学生对同一实验得出的不同现象、结论,不要急于评判谁对谁错,要充分肯定其积极性,然后再究其根源,帮其改正。
2.解放双手,让学生学会实验操作
解放学生的双手——做分组实验,不仅仅是希望学
生做出一个成功的实验,更注重通过实验操作来提高学就越多。
学生通过上述的体验和实验,实现了自主体验和探究学习,并且知道了食物中含有能量,贮藏在营养物质中。学生虽然还不能给“能量”下一个准确的定义,但却对“能量”有了清晰的认识,从而有效延展了概念形成的“长度”。
三、思维历练——挖掘概念强化的“深度”
所谓概念强化阶段,即将形成的概念彻底转化为属于自己的知识。概念的强化不仅仅是反复记忆并同化的过程,而是在发展思维的基础上,挖掘概念强化的“深度”。
1.建立网络强化概念的“深度”
在中学生物学教材中,我们不难发现生物学概念不仅多,而且比较分散,并且很多概念在字词上都具有相似性,很容易使学生产生混淆。因此,在概念的强化过程中,教师应引导学生从整体出发,从大处着手,在发展思维的基础上挖掘概念强化的“深度”。
例如,学生在学习“保护色”“警戒色”和“拟态”这三个概念后,因概念本身的相似性,导致容易混淆。因此,在概念教学的深化阶段,教师可以将这几个概念的定义、功能、作用及产生条件建立网络,通过对这几个概念的比较分析,帮助学生认识它们的区别:保护色与环境颜色相同,使之不易被识别,起到保护作用;警戒色容易被发现,异于环境颜色,起到警戒威慑作用;拟态与保护色接近,但却高于保护色,有更好的防护作用,且往往与生物所处的运动状态有关。
建立这样的概念对比网络,能帮助学生清晰地认识各个概念的区别和联系,从整体上把握概念,同时对学生概念强化的“深度”有很好的促进作用。
2.挖掘内涵强化概念的“深度”
在生物学概念中,很多概念的内涵都是十分丰富的,通过简单的学习往往只能理解其浅层次意思。因此,在概念强化阶段,教师有必要全面地、系统地将这些概念加以剖析,使学生能加深对概念的理解。
关键词：高效 生物 实验教学
中图分类号：G633.91 文献标识码： C 文章编号：1672-1578（2013)11-0179-01
1 用陶行知“六大解放”教育思想指导实验教学的开展
“六大解放”教育思想倡导实施教学民主化,建立融洽的师生关系，创造良好的教学环境，促进学生的创造活动，培养学生的探究能力和创新能力。因此，实施“六大解放”对教师开展实验教学有重要的指导意义，是培养学生探究能力和创新能力的基本途径。
1.1解放眼睛，让学生学会实验观察
观察是人们有效地探索世界，认识事物的一种极为重要的心理素质。观察是获得一切知识的首要步骤，也是一切创造发明的必要条件。首先，要让学生明确观察
目的，激发学生的观察兴趣。观察的效果取决于观察目的，教师要针对高中学生的年龄特点及知识水平着重培养学生良好的观察品质，端正学生观察态度，教育学生无论观察什么都要认真、仔细，明确观察的目的。其次，要教给学生正确的观察方法，提高观察效率。如高中生物必修1用显微镜观察“细胞多样性和统一性”时，教师可以在讲台上进行实验演示，给学生提供一个大致的观察程序，同时教会学生观察的方法。然后让学生分组实验去观察细胞，并结合课本去分析真原核细胞的区别。在培养学生观察能力的过程中所开展的实践活动，很好地解放了学生的眼睛。我们要指导学生有计划、按步骤地进行观察。在观察中要让学生善辩多思，并做好实验记录，不要放过观察到的任何一个细小的现象。对于不同学生对同一实验得出的不同现象、结论，不要急于评判谁对谁错，要充分肯定其积极性，然后再究其根源，帮其改正。
1.2解放双手，让学生学会实验操作
解放学生的双手――做分组实验，不仅仅是希望学
生做出一个成功的实验，更注重通过实验操作来提高学就越多。
学生通过上述的体验和实验，实现了自主体验和探究学习，并且知道了食物中含有能量，贮藏在营养物质中。学生虽然还不能给“能量”下一个准确的定义，但却对“能量”有了清晰的认识，从而有效延展了概念形成的“长度”。
2 思维历练――挖掘概念强化的“深度”
所谓概念强化阶段，即将形成的概念彻底转化为属于自己的知识。概念的强化不仅仅是反复记忆并同化的过程，而是在发展思维的基础上，挖掘概念强化的“深度”。
2.1注意网络强化概念的“深度”
在中学生物学教材中，我们不难发现生物学概念不仅多，而且比较分散，并且很多概念在字词上都具有相似性，很容易使学生产生混淆。因此，在概念的强化过程中，教师应引导学生从整体出发，从大处着手，在发展思维的基础上挖掘概念强化的“深度”。
例如，学生在学习“保护色”“警戒色”和“拟态”这三个概念后，因概念本身的相似性，导致容易混淆。因此，在概念教学的深化阶段，教师可以将这几个概念的定义、功能、作用及产生条件建立网络，通过对这几个概念的比较分析，帮助学生认识它们的区别:保护色与环境颜色相同，使之不易被识别，起到保护作用;警戒色容易被发现，异于环境颜色，起到警戒威慑作用;拟态与保护色接近，但却高于保护色，有更好的防护作用，且往往与生物所处的运动状态有关。
建立这样的概念对比网络，能帮助学生清晰地认识各个概念的区别和联系，从整体上把握概念，同时对学生概念强化的“深度”有很好的促进作用。
2.2挖掘内涵强化概念的“深度”
在生物学概念中，很多概念的内涵都是十分丰富的，通过简单的学习往往只能理解其浅层次意思。因此，在概念强化阶段，教师有必要全面地、系统地将这些概念加以剖析，使学生能加深对概念的理解。
